HOJKS -prosessi ja siihen liittyvä kodin ja koulun välinen yhteistyö Riihimäellä vanhempien näkökulmasta
Tampereen yliopiston opettajankoulutuslaitos Hämeenlinnan toimipaikka
Majoinen Jenny ja Suontausta Tanja Pro gradu -tutkielma
kevät 2006
TIIVISTELMÄ Tampereen Yliopisto Opettajankoulutuslaitos Hämeenlinnan toimipaikka
MAJOINEN, JENNY – SUONTAUSTA, TANJA
HOJKS -prosessi ja siihen liittyvä kodin ja koulun välinen yhteistyö Riihimäellä vanhempien näkökulmasta
Pro gradu –tutkielma, sivuja 92, liitteitä 5 Kasvatustiede
Kevät 2006
Tämän tutkimuksen tarkoituksena oli tutkia Riihimäen peruskoulun alaluokkien oppilaiden vanhempien käsityksistä ja kokemuksista HOJKS –prosessista ja siihen liittyvästä yhteistyöstä.
Tutkimuksemme pääongelma oli: Millaisia kokemuksia ja käsityksiä Riihimäen peruskoulun erityisluokan oppilaiden vanhemmilla on HOJKS –prosessista (laadinta, toteutus ja seuranta) ja siihen liittyvästä yhteistyöstä kodin ja koulun välillä.
Tutkimuksemme jakautuu kahteen tutkimusalueeseen. Tutkimusalue 1 käsittää vanhempien
kokemuksia ja käsityksiä lapsensa henkilökohtaisen opetuksen järjestämistä koskevan suunnitelman (HOJKS) laadinnasta, toteutuksesta ja seurannasta. Tutkimusalue 2 käsittää vanhempien
kokemuksia ja käsityksiä kodin ja koulun välisestä yhteistyöstä HOJKS -prosessiin liittyen.
Tutkimuksemme on kvantitatiivinen. Tutkimus toteutettiin kyselylomaketutkimuksena.
Kyselylomakkeet lähetettiin kaikille Riihimäen peruskoulun alaluokkien erityisoppilaiden vanhemmille. Kyselylomake sisälsi väittämiä HOJKS -prosessiin ja yhteystyöhön liittyen, josta vanhemmat valitsivat parhaiten omaa kokemustaan tai käsitystään vastaavan vaihtoehdon.
Tutkimusaineistoa analysoitiin kvantitatiivisin menetelmin SPSS -ohjelman avulla. Lisäksi kyselylomake sisälsi muutaman avoimen kysymyksen, joita tulkittiin kvalitatiivisesti.
Tutkimustulokset osoittivat, että Riihimäellä vanhemmat ovat valtaosin tyytyväisiä HOJKS- prosessiin sekä yhteistyöhön kodin ja koulun välillä. Kuitenkin useimmiten noin joka viides kyselyyn vastanneesta vanhemmista oli ainakin joltain osin tyytymätön HOJKS –prosessiin tai siihen liittyvän yhteistyöhön kodin ja koulun välillä. Tutkimustuloksista selvisi myös, että todella moni vanhempi toivoisi yhteistyötä kodin ja koulun välillä tehtävän aiempaa enemmän.
Avainsanat: HOJKS, HOJKS -prosessi, vanhempien kokemukset ja käsitykset, kodin ja koulun välinen yhteistyö, yksilöllistäminen, moniammatillisuus
Sisällysluettelo
Johdanto ... 1
1. Opetuksen yksilöllistäminen HOJKSn taustaideologiana ... 3
1.1 Yksilöllisyys opetussuunnitelmallisessa ajattelussa... 3
1.2 Suomalaisten opetussuunnitelmien kehitys kohti yksilöllisyyttä... 4
1.2.1 Erityispedagogisen ajattelun ja opetuksen kehitys Suomessa... 5
1.2.2 Erityisopetuksen järjestäminen... 9
1.3 Opetuksen yksilöllistäminen käytännössä ... 10
2. Henkilökohtainen opetuksen järjestämistä koskeva suunnitelma eli HOJKS ... 11
2.1 HOJKSn määritelmä... 11
2.2 HOJKSiin liittyvä ohjeistus ja määräykset ... 12
3. HOJKS -prosessi ... 13
3.1 HOJKS prosessina ... 13
3.2 HOJKSn sisältö ... 14
3.3 HOJKSn laatiminen ja ylläpito ... 15
3.3.1 HOJKSn laadinta Riihimäellä ... 17
3.3.2 HOJKSn laadinnan vaiheita ... 17
3.4 HOJKSn arviointi ja seuranta ... 19
4. Kodin ja koulun välinen yhteistyö HOJKS -prosessissa ... 19
4.1 Vanhempien mukanaolon merkitys ja ensisijainen kasvatusvastuu... 19
4.2 Perusopetuslain ja opetussuunnitelman määräykset vanhempien osallisuudesta HOJKS - prosessissa ... 22
4.3 Kodin ja koulun välisiä yhteistyömuotoja ... 23
4.4 Vanhemmat ja yhteistyön toimivuus ... 24
4.5 Koulun ja opettajan panos yhteistyölle HOJKS -prosessissa ... 25
4.6 Moniammatillinen yhteistyö osana HOJKS -prosessia ... 27
5. Aikaisempia tutkimuksia HOJKS –prosessista sekä kodin ja koulun välisestä yhteistyöstä ... 28
6. Tutkimuksen tavoitteet ja tutkimusongelmat... 30
7. Tutkimuksen suorittaminen ... 32
7.1 Tietoja tutkimuskohteesta ja tutkimusaineiston keruu ... 32
7.2 Tutkimusaineiston analyysimenetelmät ... 34
7.4 Tutkimuksen aikataulu ... 42
7.5 Tutkimuksen luotettavuus... 42
8. Tutkimustuloksia... 45
8.1 Tietoja kyselyyn vastanneista ... 45
8.2 Vanhempien kokemuksia ja käsityksiä HOJKS -prosessin toimivuudesta eli HOJKSn laadintaan, toteutukseen ja seurantaan liittyviä tekijöitä... 47
8.2.1 HOJKSn toimivuus lapsen kasvun, kehityksen ja oppimisen välineenä ... 47
8.2.2 Yksilöllisyyden huomioiminen HOJKS – prosessissa ... 50
8.2.3 HOJKSn toimivuus ja hyöty vanhempien apuvälineenä lapsen koulunkäynnin suunnittelussa ja seurannassa ... 54
8.2.4 Vuorovaikutus ja toiminta HOJKS – tapaamisissa vanhempien arvioimana ... 57
8.2.5 Vanhempien kokemuksia ja käsityksiä HOJKSn seurannasta ja arvioinnista ... 59
8.3 Vanhempien käsityksiä ja kokemuksia kodin ja koulun välisestä yhteistyöstä HOJKS - prosessiin liittyen ... 62
8.3.1 Koulun tuki vanhempien osallistumiseen kodin ja koulun välisessä yhteistyössä... 62
8.3.2 Vanhempien asenteet kodin ja koulun väliseen yhteistyöhön... 64
8.3.3 Vanhempien tiedot HOJKS -prosessiin liittyen ... 66
8.3.4 Moniammatillisuus HOJKS –prosesissa... 67
8.4 Vanhempien tyytyväisyyteen HOJKS –työssä ja yhteistyön toimivuuteen yhteydessä olevia tekijöitä ... 70
8.4.1 Vanhempien tyytyväisyys HOJKS työhön ... 70
8.4.2 Yhteistyön toimivuuteen yhteydessä olevia tekijöitä ... 75
9. Johtopäätökset... 78
9.1 Tutkimusalue 1: Vanhempien kokemuksia ja käsityksiä HOJKS -prosessin toimivuudesta (laadinta, toteutus ja seuranta) ... 79
9.2 Tutkimusalue 2: Vanhempien käsityksiä ja kokemuksia kodin ja koulun välisestä yhteistyöstä HOJKS -prosessiin liittyen ... 81
10. Pohdinta ... 83
LÄHTEET ... 87
LIITTEET... 93
Johdanto
Erityisoppilaiden määrä on viime vuosina ollut jatkuvassa kasvussa. Erityisopetuksen kasvun myötä on alettu kiinnittää yhä enemmän huomiota erityisen tuen tarpeessa olevien oppilaiden yksilöllisiin oppimisen tarpeisiin (Ihatsu ja Ruoho 2001, 101). Opetussuunnitelmien lähtökohdaksi on otettu oppilas ja erityisopetusta on haluttu kehittää niin, että erityisen tuen tarpeessa olevien oppilaita voidaan tukea paremmin. Tämän kehityksen johdosta suomalaisissa kouluissa ovat yleistyneet yksilölliset opetussuunnitelmat, joiden avulla pyritään vastaamaan oppilaan yksilöllisiin tarpeisiin sekä turvaamaan tasa-arvo ja oikeudenmukaisuus koulutusjärjestelmässämme. HOJKSit eli henkilökohtaiset opetuksen järjestämistä koskevat suunnitelmat tulivatkin vuonna 1999 lakisääteisiksi kaikille erityisopetukseen otetuille tai siirretyille oppilaille (Perusopetuslaki § 14).
Vuoden 1999 perusopetuslaki sisälsi myös toisen merkittävän uudistuksen. Perusopetuslaissa määrätään, että opetuksessa tulee olla yhteistyössä kotien kanssa (§ 3). Tätä ennen perusopetuslaissa ei ole ollut määräystä, joka velvoittaisi lain puitteissa koulut tekemään yhteistyötä kotien kanssa.
Myös uusissa vuoden 2004 Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa on kiinnitetty edellä mainittuihin uudistuksiin aikaisempaa enemmän huomiota. HOJKS –prosessiin ja kodin ja koulun väliseen yhteistyöhön liittyen ei tule myöskään unohtaa moniammatillisen yhteistyön tärkeyttä.
2000-luvun opetussuunnitelmien uudistustyössä myös tähän on kiinnitetty enemmän huomiota kuin aikaisemmin (Ikonen, Rönty ja Linnilä 2003, 282-283).
Tutkimuksemme tehtävä oli selvittää millaisia kokemuksia ja käsityksiä Riihimäen peruskoulun alaluokkien erityisoppilaiden vanhemmilla on HOJKS -prosessista ja siihen liittyvästä yhteistyöstä.
Tutkimus toteutettiin kvantitatiivisin menetelmin kyselylomaketutkimuksena. Tutkimuksessa olemme perehtyneet yksilöllisyyden huomioimiseen ja henkilökohtaisiin opetuksen järjestämistä koskeviin suunnitelmiin eli HOJKShin. Näihin liittyen olemme myös tutkineet kodin ja koulun välistä yhteistyötä HOJKS prosessiin liittyen. HOJKS –prosessilla tarkoitamme HOJKS laadintaan, toteutukseen ja seurantaan liittyviä asioita. HOJKShin liittyvän ideologian taustalla on yksilöllisyyden huomioimisen vaatimus opetussuunnitelmallisessa ajattelussa. Tutkimuksemme teoriaosuudessa tarkastelemme aluksi yksilöllisyyden huomioimisen kehitystä opetussuunnitelmallisessa ajattelussa. HOJKS rakentuu Valanteen (2002, 15) mukaan sille opetussuunnitelmalliselle ajattelulle, joka on muodostunut vuosikymmenien saatossa erityistä tukea tarvitsevien oppilaiden opetuksen järjestämisessä. Koska yksilölliset opetussuunnitelmat ovat
yleistyneet nimenomaan erityisopetuksessa, luodaan teoriaosuudessa katsaus myös erityisopetuksen historiaan ja yksilöpedagogiseen kasvatusajatteluun. Vaikka moniin ulkomaihin verrattuna Suomessa henkilökohtaiset opetussuunnitelmat ovat yleistyneet melko myöhään, olemme rajanneet näkökulman koskemaan vain Suomen kehitystä ja jättäneet vertailevan näkökulman tutkimuksemme ulkopuolelle.
Erityisen tuen tarpeessa olevien oppilaiden yksilölliset tarpeet ja tukitoimet edellyttävät paitsi opetuksen suunnittelemista ja toteuttamista henkilökohtaisten opetussuunnitelmien pohjalta myös tiivistä yhteistyötä kodin ja koulun sekä muiden asiantuntijoiden välillä. Tutkimuksessamme halusimme selvittää miten yhteistyö kodin ja koulun välillä toimii Riihimäen erityisluokkien oppilaiden vanhempien kokemusten ja käsitysten mukaan ja miten koulu on huomioinut vanhemmat tasavertaisina kumppaneina HOJKS -prosessissa. On todettu, että varsin yleisesti vanhemmat ovat liian vähän hyödynnetty voimavara lapsen koulunkäynnin tukemisessa (Vuorinen 2000, 19).
Kodin ja koulun välinen yhteistyö ja sen toimivuus on erittäin ajankohtainen aihe ja se on ollut viimeaikoina esillä esimerkiksi kasvatus- ja opetusalan lehdissä. Yhteistyö ei aina ole ongelmatonta ja sen eteen joudutaan tekemään töitä sekä koulun että kodin puolelta. Esimerkiksi Opettaja - lehdessä (33/05) Pakkanen käsitteli artikkelissaan yhteistyöhön liittyviä ongelmia opettajien näkökulmasta. Laki velvoittaa opettajat yhteistyöhön vanhempien kanssa, mutta vanhemmat eivät voi päättää kuinka koulussa asioita hoidetaan. Tämä on artikkelin mukaan yksi niistä tekijöistä, mikä aiheuttaa ristiriitatilanteita yhteistyöhön liittyen. HOJKSien toimivuutta on Valanteen (2003, 12) mukaan tutkittu Suomessa suhteellisen vähän. Myös kodin ja koulun välisestä yhteistyöstä tehtyjä julkaistuja tutkimuksia ei Valden (2000, 119) mukaan ole juurikaan tarjolla. Tutkimusta tehdessä tutustuimme muun muassa Eija Valanteen (2003) väitöskirjaan HOJKSn toimivuudesta sekä Marjatta Siniharjun (2003) väitöskirjaan kodin ja koulun välisestä yhteistyöstä.
Tutkimuksessamme HOJKS –prosessin ja yhteistyön toimivuuden näkökulma on vanhempien käsityksissä ja kokemuksissa. Opettajien näkökulma on rajattu tutkimuksen ulkopuolelle.
Tutkimuksessa halusimme luoda katsauksen siihen, miten yhteistyö HOJKS -prosessissa on vanhempien mukaan toiminut. Siksi toivomme tutkimuksestamme olevan hyötyä Riihimäen opettajille esimerkiksi yhteistyön kehittämisen apuvälineenä. Kiinnostuimme alunperin aiheesta siksi, että tutkimuksesta voi olla hyötyä myös meille siirtyessämme työelämään. Vuorisen (2000, 18) mukaan kodit ovat nykyään entistä kiinnostuneempia koulusta. Yksi syy tähän on se, että kouluista on tullut valinnan kohde. Kodit haluavat entistä hanakammin tietää, mitä koulussa oikein
tapahtuu ja opettajien tulee olla tähän valmiita sekä halukkaita. Mielestämme opettajankoulutuksessa kodin ja koulun väliseen yhteistyöhön sekä henkilökohtaisten opetussuunnitelmien laadintaan ei kiinnitetä tarpeeksi huomiota. Siksi ajattelimme tutkimuksemme antavan meille paljon tärkeää tietoa tulevaisuutta ja työelämää ajatellen.
1. Opetuksen yksilöllistäminen HOJKSn taustaideologiana
1.1 Yksilöllisyys opetussuunnitelmallisessa ajattelussa
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa 2004 (2004, 12) todetaan, että perusopetuksen arvopohja perustuu ihmisoikeuksiin, tasa-arvoon ja demokratiaan ja, että sen tulee edistää yhteisöllisyyttä, vastuullisuutta sekä yksilön oikeuksien ja vapauksien kunnioittamista. Vuonna 2000 voimaan tullut Suomen uudistettu perustuslaki määrittelee koulutuksen perusturvaa muun muassa siten, että kaikki ovat yhdenvertaisia lain edessä, eikä ketään saa laittaa eri asemaan millään perustein. Lapsia on kohdeltava tasa-arvoisesti yksilöinä ja heidän tulee saada vaikuttaa kehitystään vastaavasti itseään koskeviin asioihin. Laki määrää myös siitä, että kaikille on annattava maksutonta perusopetusta, joka on heidän kykyjensä ja erityistarpeiden mukaista. Myös koululainsäädäntö turvaa koulutuksen tasa-arvoa ja yhdenvertaisia koulutuspalveluiden tarjoamista kaikille. Tärkeä osa koululainsäädäntöä on myös oppilaiden yksilöllisten edellytysten huomioiminen ja erilaiset tukipalvelut. (Virtanen 2001, 51-53.)
Opetussuunnitelman ihmiskäsitys on humanistinen ja oppimiskäsitys perustuu näkemykseen, jossa oppiminen nähdään sekä yksilöllisenä että yhteisöllisenä tietojen ja taitojen rakennusprosessina (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004. 2004,16). Oppimiskäsitys on konstruktivistinen, johon kuuluu näkemys siitä, että se mitä kutsumme tiedoksi, ei voi olla koskaan tietäjästään riippumatonta objektiivista heijastumaa, vaan aina yksilön itsensä ja yhteisön rakentamaa. Konstruktivismiin kuuluu myös ajatus oppijasta aktiivisena tiedon vastaanottajana ja tulkitsijana, jonka avulla hän rakentaa kuvaansa maailmasta ja sen ilmiöistä. (Tynjälä 2002, 37-38.) Humanistiseen ihmiskäsitykseen taas kuuluu Ahvenaisen, Ikosen ja Koron (2001, 14) mukaan ajatus vapaasta ja itsenäisesti toimimaan pyrkivästä yksilöstä. Yleisesti humanistisessa ihmiskäsityksessä korostuvat myös sellaiset yksilön ominaisuudet kuten itseys, itsensä toteuttaminen, yksilöllisyys, kykenevyys valinnan tekoon ja persoonallinen eheys. Tavoitteena tulee olla toiminta, joka estää mahdollisimman vähän yksilöä kehittämästä itseään omasta
olemassaolostaan lähtien. Konkreettisimmin humanistinen ihmisnäkemys näkyy koulumaailmassa eri opetussuunnitelmien perusteissa erilaisten normien muodossa (esim. oppilaskeskeisyys) ja se on vahvasti sidoksissa eettisiin ja moraalisiin kysymyksiin. (Ahvenainen, Ikonen ja Koro 2001, 14.) Nurmen (1997, 89) mukaan kasvatustoiminnan keskeisimpänä filosofisena perustana voidaankin pitää ihmiskäsitystä, jolla tarkoitetaan muun muassa perusteltua kokonaiskäsitystä ihmisen olemuksesta ja hänen kehitysmahdollisuuksistaan.
Humanistisen opetussuunnitelman perusajatuksena oleva oppilaskeskeisyys sisältää Ikosen (1998, 20) mukaan ajatuksen muun muassa erilaisuuden huomioon ottamisesta. Oppilaskeskeisyys yhdessä opetussuunnitelman ihmiskäsityksen kanssa on johtanut siihen, että erityisopetus on tullut osaksi koulujärjestelmää. (Ikonen 1998, 20.) Koulun yhdeksi tärkeimmäksi tehtäväksi onkin muodostunut jokaisen oppilaan ainutkertaisen persoonallisuuden kasvun ja kehittämisen monipuolinen tukeminen. Sen ensisijaisia arvoja ovat yksilöllisyyden edistäminen ja koulutuksellinen tasa-arvo.
Perusopetuksen ihmiskäsitys merkitsee näin ihmisen erilaisuuden kunnioittamista ja huomioon ottamista kaikessa kasvatuksessa ja opetuksessa. (Ahvenainen, Ikonen ja Koro 2001, 19 ja 77.) Perusopetuksen taustalla oleva ihmiskäsitys edellyttää oppilaiden erilaisuuden tunnistamista, tunnustamista ja huomioimista opetuksen suunnittelussa ja toteutuksessa (Ahvenainen, Ikonen, Koro 2001,16). Erilaisuuden huomioonottaminen ei saa perustua vain heikkouksien huomioonottamiseen vaan erityisesti vahvuuksien ja vahvistettavien ominaisuuksien huomioimiseen (Ikonen ja Holopainen 2001, 23). Tämä on kirjattu myös perusopetuksen opetussuunnitelman perusteisiin (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004. 2004, 27).
1.2 Suomalaisten opetussuunnitelmien kehitys kohti yksilöllisyyttä
Simolan (2002, 55-74) mukaan yksilö huomioitiin suomalaisissa opetussuunnitelmissa ensimmäisen kerran vuonna 1952. Tätä ennen koulun olemassaoloa oli perusteltu pelkästään yhteiskunnan tarpeista käsin ja jos opetussuunnitelmassa oli ollut viittauksia yksilöön, tarkoitettiin sillä yksittäistä lasta yleensä. Selvä muutos tapahtui vuoden 1952 opetussuunnitelmassa, jossa oppilasyksilö, persoonallisine piirteineen, ominaisuuksineen ja tarpeineen astuu koulun oikeutusperustaksi yhteiskunnan rinnalle. Kehityksestä huolimatta yhteisön hyvä kävi kuitenkin vielä pitkään yksilön edelle. Vaikka oppilaita ei enää tarkasteltukaan pelkkänä yhtenäisenä opetettavana joukkona,
tarkoitti opetuksen yksilöllistäminen tuolloin lähinnä yksilöllistämistä lukemaan ja kirjoittamaan opettamisessa. (Simola 2002, 55-74.)
Saukkosen (2003, 25) mukaan selvä askel kohti yksilöllisyyttä korostavia opetussuunnitelmia tapahtui vuonna 1970 peruskoulujärjestelmään siirryttäessä. Silloin voimaan tullut peruskoulun opetussuunnitelman perusteet (POPS) oli selvä askel kohti individuaalista koulukulttuuria.
Saukkosen (2003, 25) mukaan viimevuosien suuri muutos opetussuunnitelmissa on ollut se, että kansallisista ja kollektiivisista arvoista on siirrytty yhä enemmän kansainvälisyyttä ja yksilöllisyyttä korostavien arvojen opetussuunnitelmiin (Saukkonen 2003, 25.) Goodmanin ja Bondin (1993, 409- 410) mukaan 1970-luku on ollut merkityksellinen erityispedagogiikan kehityksen kannalta myös muualla maailmassa. 1970-luvun alussa erityisoppilaiden asemaan ja oikeuksiin alettiin kiinnittää yhä enemmän huomiota ja heille haluttiin taata samat oikeudet koulutuksen suhteen kuin muillekin lapsille. 1970 -luvulla ns. normalisaation periaate yleistyi ja säädettiin erilaisia vammaisryhmien asemaa ja oikeuksia parantavia lakeja. (Goodman ja Bond 1993, 409-410.) Normalisaation periaate tarkoittaa erityisopetuksen palvelujen järjestämistä mahdollisimman paljon yleisopetuksen yhteydessä tai siihen sulautettuna (Ihatsu ja Ruoho 2001, 98)
Suomessa yksilöllisyyttä korostava ajattelu näkyi Simolan (2002, 58-59) mukaan muun muassa siten, että vaikka jo v. 1952 yksilö astuu esiin kansakoulun opetussuunnitelman perusteluissa, tulee yksilöstä perusteiden lähtökohta vasta 1970 -luvulta lähtien. Simola (2002, 58-59) toteaa myös, että samoihin aikoihin oppilaiden erilaisuuteen alettiin kiinnittää entistä enemmän huomiota ja se nousi koulun keskeiseksi pedagogiseksi ongelmaksi. Tämä käy ilmi Simolan (2002) mukaan muun muassa vuoden 1966 Koulu uudistustoimikunnan mietinnössä (KM 1966). Oppilasyksilöiden erilaisuus otetaan siinä koulu-uudistuksen lähtökohdaksi ja opettamisen kohteeksi tulee omaleimainen ja ainutkertainen oppilasyksilö. Koulu muuttui tällöin joukkojen koulusta yksilölliseksi oppimisympäristöksi lupaamalla vastata jokaisen yksilön oppimistarpeisiin ja edellytyksiin. (Simola 2002, 58-59.)
1.2.1 Erityispedagogisen ajattelun ja opetuksen kehitys Suomessa
Erityiskasvatuksen olemassaoloon voidaan katsoa vaikuttaneen kaksi perustekijää: kasvatettavien erilaisuus ja yleisen kasvatuksen huono kyky ottaa erilaisuutta huomioon, vaikka yksilöllisyyteen onkin aina pyritty (Ikonen 1998, 20). Ihatsun ja Ruohon (2001, 91) mukaan Suomen siirtyessä nykyiseen peruskoulujärjestelmään, sen silloisia lähtökohtia oli oppivelvollisuuskoulun
rakentaminen kaikille lapsille. Yleisesti hyväksyttävänä periaatteina oli koulutukseen pääsyn tasa- arvoisuus sekä yhtäläisten koulutusedellytysten turvaaminen kaikille peruskoulun oppilaille. Tämän ideologian mukaisesti peruskouluun liitettiin myös aiemmin erillään ollut kokoaikainen erityisopetus ja nykymuotoinen erityisopetusjärjestelmä sai alkunsa. Erityisopetus ja yksilölliset opetussuunnitelmat (HOJKS) ovat syntyneet vastaamaan yksilöllistämisen tarpeisiin, joiden avulla opetussuunnitelmaa muokataan kaikille oppilaille sopivaksi niin, että oppivelvollisuus koulun suorittaminen on mahdollista. (Ihatsu ja Ruoho 2001, 91-92.)
Peruskoulujärjestelmään siirtymisen jälkeen erityisopetuksen aseman parantumiseen on vaikuttanut paljon niin tiedon kuin asenteiden muuttuminen erilaisuuteen suhtautumisessa. Normalisaation periaatteen ja integraatioideologian yleistyessä erityisoppilaiden asema on parantunut ja koulun asenteet ja käytännöt ovat muuttuneet paljon. (Moberg 2001, 36-37; Ihatsu ja Ruoho 2001, 98) Tähän on vaikuttanut Rauste-von Wrightin ja von Wrightin (2003,15) mukaan esimerkiksi konstruktivistinen oppimiskäsitys, joka näkee oppimisen yksilöllisenä prosessina. Myös erityiskasvatuksessa pitkään vallinnut lääketieteelliseen paradigmaan sidottu vammaiskäsitys alkoi muuttua. Sen rinnalle ja tilalle on tänä päivänä noussut sosiaaliseen konstruktivismiin perustuva ihmis- ja vammaiskäsitys. Sen mukaan vammaisuutta ei enää nähdä yksilön patologisena ominaisuutena vaan se on sosiaalisten, poliittisten ja taloudellisten instituutioiden ja osallistumista rajoittaman ympäristön synnyttämä tila. (Moberg 2001, 39-40; Ihatsu ja Ruoho 2001, 94.)
Vuoden 1983 uusi peruskoululaki paransi erityisopetuksen asemaa kouluissa edelleen. Lain mukaan ketään ei voitu enää vapauttaa oppivelvollisuuden suorittamisesta ja muun muassa peruskoulun tasokursseista luovuttiin. Myös harjaantumisopetus siirtyi osaksi kunnan erityisopetusta ja koulutoimen alaisuuteen vuonna 1985. Vaikeammin kehitysvammaiset oppilaat otettiin kuitenkin oppivelvollisuuden piiriin vasta vuonna 1999. Opetussuunnitelmia alettiin yksilöllistää ja opetuksen mukauttamiseen alettiin kiinnittää huomiota. Vuoden 1985 peruskoulun opetussuunnitelman perusteissa todetaankin, että oppilaalla tulee olla mahdollisuus riittävän yksilölliseen opetukseen ja oikeus tulla kohdelluksi siten, kuin hänen auttamisensa peruskoululle asetettujen tavoitteiden saavuttamiseen edellyttää. (Tuunainen ja Ihatsu 1996, 11-15.)
Erityisopetuksen yksilöllistämistä painottavien opetussuunnitelmien kehitys on Ikosen (1999, 217) mukaan lähtenyt alkujaan liikkeelle harjaantumisopetuksesta. 1970-luvulla alettiin kiinnittää huomiota oppilaan oppimisedellytykset huomioon ottavaan opetussuunnitelma- ja seurantajärjestelmään. Ensimmäinen virallinen harjaantumisopetuksen opetussuunnitelma valmistui
vuonna 1979. Vain vuotta myöhemmin otettiin harjaantumisopetuksessa käyttöön yksilöllisen opetuksen suunnittelua varten kehitetyt oppilaskortit. Oppilaskorttien pohjalta kehitettiin edelleen ns. diagnostinen päiväkirja. (Ikonen 1999, 217.) Ikosen (1999, 230) mukaan vielä 1980-luvulla henkilökohtaisten opetussuunnitelmien käyttöönotto herätti suurta hämmennystä ja ajatus siitä, että eri opetusmuotojen omista opetussuunnitelmista luovuttaisiin ja ne korvattaisiin henkilökohtaisilla opetussuunnitelmista oli monelle vieras.
1990-luvun muutos opetussuunnitelmien laadinnassa siirsi valtaa yksittäisille kunnille ja koululle.
Vuoden 1994 opetussuunnitelman perusteissa alettiin myös painottaa henkilökohtaisia opetussuunnitelmia. Vuoden 1994 Peruskoulun opetussuunnitelman perusteissa (1994, 20) mainitaan, että erityisoppilaille voidaan laatia henkilökohtainen opetussuunnitelma. Se ei kuitenkaan ollut vielä lakisääteistä. Vuoden 1994 Peruskoulun opetussuunnitelman perusteissa painotettiin vahvasti oppilaan osuutta oppimiseen ja oppimistapahtumaan. Tavoitteena oli mahdollisimman hyvä yksilöllinen ja yhteisöllinen oppiminen jokaisen oppilaan omien edellytysten mukaisesti. (Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet. 1994, 9-11.) Opetuksen suunnittelussa alettiin käyttää yhä enemmän henkilökohtaisia opetussuunnitelmia eli HOPSja, jotka yleistyivät nopeasti. Erityisopetukseen henkilökohtaiset opetussuunnitelmat yleistyivät nopeasti sen jälkeen kun opetushallitus antoi VIIKERI 1:ssä ohjeita siitä miten erityisopetus voitaisiin suunnitella ja toteuttaa HOPSien avulla. HOPSista eli henkilökohtaisesta opetussuunnitelmasta oli käytössä useita nimityksiä, kuten IEP eli Individual Educational Plan ja YKO eli yksilöllinen koulutusohjelma (Viikeri. Erityisopetus. 1994, 44). HOPS nimitys vakiintui ja vuonna 1997 HOPS sisällytettiin myös uuteen perusopetuslakiin (HE86/1997). (Ikonen 1999, 229-230.)
Vähitellen henkilökohtaisen opetussuunnitelman (HOPS) rinnalle alettiin erityisopetuksessa puhua HOJKSsta eli henkilökohtaisen opetuksen järjestämistä koskevasta suunnitelmasta, joka tuli lakisääteiseksi vuonna 1999 uuden perusopetuslain myötä (Perusopetuslaki §14). Yksilöllisten opetussuunnitelmien ideologia on Ikosen (1999, 219) mukaan yleistynyt Suomessa lähinnä amerikkalaisten koulukäytäntöjen kautta. Sen yleistyminen ja leviäminen on ollut vahvasti sidoksissa vammaisuutta koskevan ajattelun muuttumiseen, tasa-arvon ja ihmisoikeuksien parantamiseen.(Ikonen 1999, 219.) Oksasen (1999, 236) mukaan henkilökohtaisten opetussuunnitelmien laatiminen on tullut Suomeen lakisääteiseksi verrattain myöhään. Esimerkiksi Yhdysvalloissa se on ollut lakisääteistä jo vuodesta 1975 ja Isossa Britanniassa vuodesta 1983 lähtien.
Ihatsun ja Ruohon (2001, 101) mukaan erityisopetuksen määrä on ollut viime vuosina jatkuvassa kasvussa, johon yhtenä syynä voi olla juuri opetuksen harmonisoiminen henkilökohtaisten tarpeiden mukaan kullekin oppilaalle sopivaksi. Ihatsu ja Ruoho (2001, 93) kritisoivatkin eritysopetuksen suuntautumista pelkästään individuaalipedagogiikkaan eli yksipuolisesti yksilölliseen tukemiseen ja auttamiseen. Heidän mukaansa tukemisen kohdejoukkona voi olla myös koko luokka, koulu tai koulujen verkko. Myös Naukkarinen (2001, 345) kritisoi koulua yksilöllisyyden kohtaajana siitä, että kauniit tavoitteet ja päämäärät, joita yksilöllisyydestä ja erityisopetuksesta on kirjoitettu, eivät vastaa todellisuutta ja toteudu riittävästi. Jos oppilaiden yksilöllisyys haluttaisiin todella kohdata, silloin muuttuisi koko kouluympäristö ja kaikilla oppilailla nähtäisiin olevan erityistarpeita, eikä tiettyä erityisoppilaiden ryhmää olisi. (Naukkarinen 2001, 345-347.)
Erityisoppilaiden jo pitkään jatkuneesta määrän kasvusta uutisoi myös tilastokeskus (15.6.2005) Tilastokeskuksen mukaan erityisopetusta saavien oppilaiden määrän kasvu jatkuu yhä ja esimerkiksi viimeisen kymmenen vuoden aikana erityisopetukseen siirrettyjen oppilaiden määrä on yli kaksinkertaistunut. Esimerkiksi syksyllä 2004 erityisopetukseen oli otettu tai siirretty lähes 40 000 oppilasta, joka on 7 prosenttia peruskoulun oppilaista. Täten erityisopetukseen siirrettyjen määrä kasvoi edellisvuodesta 8 prosentilla. Seuraava kuvio on tilastokeskuksen www-sivuilta ja siitä näkee hyvin erityisoppilaiden määrän kasvun kehityksen viime vuosien ajalta.
(http://www.stat.fi/til/erop/index.html, 28.11.2005)
Erityisopetukseen siirrettyjen peruskoululaisten ja ammatillisen koulutuksen erityisopiskelijoiden osuus kaikista oppilaista 1999-2004, %
Lähde: Koulutustilastot. Tilastokeskus
Myös Riihimäen koulutoimen tietojen mukaan erityisoppilaiden määrä on kasvanut Riihimäellä vuosittain viime aikoina. Esimerkiksi vuonna 2000 Riihimäellä perusopetuksessa oli 118 erityisoppilasta, vuonna 2002 147 erityisoppilasta ja vuonna 2004 188 erityisoppilasta.
Erityisoppilaiden määrään ei ollut laskettu mukaan niitä oppilaita, joille on tehty erityisopetuspäätös yksittäisten oppiaineiden kohdalle. Jos myös heidätkin laskettaisiin mukaan, olisivat luvut vielä suurempia. On kuitenkin hyvä huomata, että Riihimäellä on tasaisesti noussut myös koko perusopetuksen oppilasmäärä. Vuonna 2000 oppilaita oli 3010 ja vuonna 2004 vastaava luku oli 3175. (Riihimäen koulutoimi, syksy 2005)
1.2.2 Erityisopetuksen järjestäminen
Perusopetuslain (§ 3) mukaan perusopetus on järjestettävä valtakunnallisesti yleisiä kasvatuksen ja opetuksen periaatteita noudattaen. Tarvittaessa tulee käyttää myös yksilöllisiä opetuksen järjestämiseen liittyviä tukipalveluja ja erityisjärjestelyjä. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet koskevat myös erityisopetusta, eikä sitä varten ole olemassa omaa erillistä opetussuunnitelmaa. Opetusta järjestettäessä tulee ottaa huomioon erityistä tukea tarvitsevien oppilaiden yksilölliset oppimisvaikeudet ja erityinen oppimistyyli. Opetus, oppimisympäristöt ja muu toiminta tulee suunnitella siten, että se on heille sopiva. Kasvatuksessa on kiinnitettävä erityistä huomiota muun muassa oppilaan itsetunnon ja aloitekyvyn herättämiseen ja tukemiseen.
(Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004)
Perusopetuslaissa (§ 3) määrätään säännöksellä, että opetus tulee järjestää oppilaan ikäkauden ja edellytysten mukaan. Tämä periaate on kaiken opetuksen ja opetukseen liittyvien järjestelyiden ja suunnittelun pohjana. Virtanen ja Miettinen (2003, 73-74) sekä Rönty (2001, 112) korostavat, että juuri sanat ikäkauden ja edellytysten mukaisesti ovat perusopetuslaissa olennaisimpia. Ne mahdollistavat, että jokainen lapsi ja nuori todella saa mahdollisuuden käydä koulua ja saada opetusta oman ikäluokkansa kanssa. Opetus järjestetään oppilaan ikäkauden ja edellytysten mukaisesti HOJKSn avulla (Virtanen ja Miettinen 2003, 74 ja Rönty 2001, 112). HOJKS tulee laatia kaikille erityisopetukseen otetuille tai siirretyille oppilaille (Perusopetuslaki § 17).
Perusopetuslain § 11 sallii opetussuunnitelmien erilaisuuden ja valinnaisuuden. Samalla se mahdollistaa myös erilaajuiset oppimäärät ja oppimäärän yksilöllistämisen, joko kaikissa tai osassa oppiaineita. Virtasen ja Miettisen (2003, 74) mukaan onkin olennaista huomata, että Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa ei enää käytetä termiä ”mukauttaminen” vaan termiä
yksilöllistäminen. Erityisen tuen tarpeessa olevan oppilaan oppimäärää siis yksilöllistetään oppilaalle sopivaksi, jos oppimäärän suorittaminen sellaisenaan on oppilaalle kohtuutonta.
(Virtanen ja Miettinen 2003, 74) Yksilöllistämisen pohjalta oppilaalle laaditaan HOJKS, joka on perusopetuslain vaatimus (Perusopetuslaki § 17).
1.3 Opetuksen yksilöllistäminen käytännössä
Ikosen, Ojalan ja Virtasen (2003, 144) mukaan yksilöllistäminen on: ”Pedagogisia opetusjärjestelyjä, oppimisympäristöä ja/tai oppimäärää koskeva toimenpide, jonka avulla suunnitellaan ja toteutetaan oppilaan opettamisen henkilökohtainen prosessi” (Ikonen, Ojala ja Virtanen 2003, 144). Myös yleisopetuksen oppilaalle voidaan laatia yksilöllisiä oppimissuunnitelmia ja niiden käyttö onkin lisääntynyt viime vuosina paljon (Pirilä-Tarkiainen 2003, 118).
Virtanen ja Ikonen (2001, 43) määrittelevät yksilöllistämisen olevan analyysia oppilaasta, hänen valmiuksistaan ja edellytyksistään, toimintatavoista, oppimistyylistä ja oppimisympäristöstään.
Yksilöllisyyden huomioiminen opetuksen järjestämisessä tulee olla siis varsin kokonaisvaltaista ja kattavaa. Se edellyttää opettajalta hyvää oppilaan tuntemusta, sekä johdonmukaista ja tavoitteellista toimintaa. (Virtanen ja Ikonen 2001, 43.) Myös Röntyn (2001, 118) mukaan oppilaan yksilöllinen huomioon ottaminen edellyttää kokonaisvaltaista työ otetta siten, että lähtökohta on päivittäinen perustyö ja siinä tehtävät havainnot (Rönty 2001, 118).
Ikosen (1998, 21) mukaan yksilöllisyyden huomioiminen voi olla vaikeaa oppilasryhmien heterogeenisyyden vuoksi. Jotta kasvaminen ja oppiminen voisi tapahtua yksilöllisyyttä kunnioittaen, tarvitaan monenlaisia kasvatuksellisia ja opetuksellisia eriyttämistoimia. Uudet oppimiskäsitykset, kuten konstruktivismi ja humanismi, muodostavat kokonaisvaltaisen prosessin, jossa opetus on mukautettu oppimisvaikeuksien luonteeseen ja/tai oppilaan edellytyksiin ja mielenkiinnonkohteisiin. (Ahvenainen, Ikonen ja Koro 2001, 19.) Ahvenaisen, Ikosen ja Koron (2001, 79) mukaan perinteisessä opetussuunnitelma ajattelussa onkin unohdettu yksilöllisen tietoisuuden merkitys oppimiseen olennaisesti vaikuttavana tekijänä. Heidän mukaansa tämä on vakava puute, jos haluamme nähdä oppijan osana sitä todellisuutta, jota hän omaan ajatteluunsa rakentaa. Muutos ei ole vain ulkoa ohjattavaa vaan myös oppijan sisäistä uudelleen rakentumista.
Siksi opetussuunnitelman tulee hyväksyä ja korostaa oppilaan kyky rakentaa ja jäsentää ajatteluaan itse. (Ahvenainen ym. 2001, 79.)
Yksilöllisyyden vaatimuksen täyttämisen helpottamiseen syntyi HOJKS. Tammikuussa 1999 voimaan astuneessa perusopetuslaissa oli ensikertaa mainittu erityisen tuen tarpeessa oleville oppilaille laadittavat henkilökohtaiset opetuksen järjestämistä koskevat suunnitelmat. Jahnukaisen (2001, 357) mukaan HOJKS on apuväline tarpeettoman segregaation purkamiseen. HOJKSien mukaan toteutettava opetus on käytännön tasolle tuotava yksilöllistämisen ajattelu- ja toimintamalli.
Heterogeenisen oppilasjoukon kouluttaminen onkin mahdollista vain kun luovutaan yhtäläisten tavoitteiden vaatimuksesta ja muutetaan toiminta kunkin oppilaan tasoa ja edellytyksiä vastaavaksi.
(Jahnukainen 2001, 357.)
Myös Ahvenainen, Ikonen ja Koro (2001, 19) korostavat, että erilaisuuden kunnioittaminen ja huomioiminen on mahdollista vain jos opetussuunnitelmat rakennetaan siten, että ne antavat jokaiselle parhaan mahdollisuuden kasvuun ja kehitykseen yksilöllisistä edellytyksistä lähtien ja ne huomioon ottaen. Tämä taas edellyttää opetusohjelmien yksilöllistämistä. Kaiken kouluoppimisen taustalla onkin pyrkimys luoda yksilölle hyvän elämän edellytykset sekä liittää hänet yhteiskuntaan.
(Ahvenainen, Ikonen ja Koro 2001, 19.)
2. Henkilökohtainen opetuksen järjestämistä koskeva suunnitelma eli HOJKS
2.1 HOJKSn määritelmä
Ikonen (2003, 100) määrittelee henkilökohtainen opetuksen järjestämistä koskevan suunnitelman eli HOJKSn olevan oppimisen ja oppimaan ohjaamisen sekä tukipalveluiden kokonaissuunnitelma yksittäiselle oppilaalle. Ahvenaisen, Koron ja Ikosen (2001, 100) mukaan HOJKS on ollut luonnollinen seuraus yksilöllistämisen ja henkilökohtaistamisen vaatimuksesta opetussuunnitelma- ajattelussa. Tämän lisäksi HOJKSn taustalla on erityispedagoginen tehtävä, joka on oppimisvaikeuksien ennaltaehkäisy ja korjaaminen (Ahvenainen, Koro ja Ikonen 2001, 101 ja (Ikonen, Virtanen ja Pirtinmaa 2001, 55).
Ikosen (2003, 97-99) mukaan HOJKS on yksilöllistämisen väline, joka on syntynyt vastaamaan erityistä tukea tarvitsevien oppilaiden yksilöllisiin tarpeisiin. Erityistä tukea tarvitsevan oppilaan yksilölliset ominaisuudet, kehitystaso ja kouluyhteisöön sopeutuminen edellyttävät opetuksen ja tukipalveluiden suunnittelua, oppimisvaikeuksien diagnosointia, edistymisen seurantaa ja arviointia ja tähän HOJKS on tärkeä apuväline. Ikonen (2003, 97-101) toteaakin, että perinteinen opetussuunnitelma-ajattelu jättää huomiotta oppimisen yksilöllisten edellytysten merkityksen oppimiseen olennaisesti vaikuttavana tekijänä. HOJKSn eli henkilökohtaisen opetuksen järjestämistä koskevan suunnitelman on tarkoitus olla kokonaisvaltainen, kattava ja yksilöllinen juuri siten, että yksilöllisyys tulee riittävissä määrin huomioiduksi. (Ikonen 2003, 97-101.) Ikosen, Röntyn ja Linnilän (2003, 279) mukaan onkin tärkeä muistaa että, oppilas on kokonaisuus ja siksi hänen asioitaan tulee tarkastella kokonaisvaltaisesti. HOJKSn kokonaisvaltainen tarkastelutapa edellyttää, että oppilas otetaan huomioon fyysisenä, psyykkisenä ja sosiaalisena persoonana, jolla on yksilölliset kyvyt ja taidot, perhe suhteet, oma sosiaalinen verkosto kotona, koulussa ja vapaa- ajalla, sekä kasvu- ja oppimisympäristöt. (Ikonen, Rönty ja Linnilä 2003, 279.)
Ikosen (2003, 100) mukaan HOJKS mahdollistaa paitsi oppilaan opetuksen yksilöllisen suunnittelun, se on myös toimiva väline oppilaan oppimisen ja kehityksen seurannassa ja arvioinnissa. Ahvenaisen, Ikosen ja Koron (2001,100) mukaan HOJKS kattaa laajassa merkityksessä kaikki opetusta määräävät sisällölliset ja metodiset edellytykset, päätökset, tavoitteet, sisällöt, ehdot, toimet, välineet ja arvioinnin. Se on kirjallinen selonteko, joka on laadittu moniammatillisessa yhteistyössä yhdessä oppilaan ja hänen huoltajiensa kanssa. (Ahvenainen, Ikonen ja Koro 2001, 100). HOJKSsta ilmenee myös oppilashuoltotoiminnan eri vaiheet ja tukitoimet oppilaalle (Ikonen 2003, 100).
2.2 HOJKSiin liittyvä ohjeistus ja määräykset
HOJKSn tekemisestä määrätään perusopetuslaissa. Lain mukaan HOJKS tulee tehdä kaikille erityisopetukseen otetuille tai siirretyille oppilaille (Perusopetuslaki § 17). HOJKS on virallinen dokumentti niistä hallinnollisista päätöksistä, joita on tehty liittyen oppilaan opetukseen ja kasvatukseen (Ikonen 2003, 100). Opetushallitus on myös antanut ohjeen siitä, mitä HOJKSn tulee sisältää, sekä ketkä ja miten se laaditaan. (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004.
2004, 28).
Ikosen ja Virtasen (2001, 43) mukaan opetuksen järjestämisessä tulee ottaa huomioon erityistä tukea tarvitsevien oppilaiden opetukseen osallistumisen edellyttämät yksilöllisen oppimisen mahdollisuudet, heidän tarvitsemat tukipalvelut ja oppimistyyli. Sekä suunnitella opetus, koulupäivä, tukipalvelut, oppimisympäristö ja muut toiminnot oppilaalle sopiviksi. Lisäksi Ikonen ja Virtanen (2001, 43) korostavat, että erityistä huomiota on kiinnitettävä myös oppilaan aloitekyvyn ja itseluottamuksen tukemiseen. HOJKSn laadinnassa huoltajille ja asiantuntijoille on annattava mahdollisuus osallistua suunnitteluun. HOJKS ei ole julkinen asiakirja ja siksi sen käytöstä ja tietojen eteenpäin antamisesta, esimerkiksi koulusta toiseen, tulee neuvotella vanhempien kanssa. (Ikonen ja Virtanen 2001, 43-45.)
3. HOJKS -prosessi
3.1 HOJKS prosessina
Kirjallisen dokumentin lisäksi HOJKS on prosessi, joka edellyttää opettajan, muun henkilökunnan, vanhempien ja muiden asiantuntijoiden jatkuvaa keskinäistä yhteistyötä opetussuunnitelman luomiseksi (Ahvenainen, Ikonen, Koro 2001, 100). HOJKS -prosessiin kuuluu muun muassa HOJKSn laadinta, toteutus, seuranta ja arviointi. HOJKSn laajuus vaihtelee oppilaan tuen tarpeen mukaan (Ikonen, Virtanen ja Pirttimaa 2001, 52). Lisäksi HOJKS myös muuttuu oppilaan edistymisen myötä. Ahvenainen, Ikonen ja Koro (2001,110) korostavatkin sitä, miten HOJKS ei ole pelkkä paperi, joka tehdään lukuvuoden alussa ja unohdetaan sitten opettajan pöytälaatikkoon pölyttymään. Se on oppilaan ja opettajan välinen sopimus oppimisen tavoitteista, keinoista ja seurannasta ja siihen palataan lukuvuoden aikana yhä uudestaan. (Ahvenainen, Ikonen ja Koro 2001, 110.)
HOJKSn avulla suunnitellaan ja seurataan oppilaan koulutusuraa kohti itsenäistä elämää. Oppimis- ja kuntoutusprosessin lisäksi on myös tärkeää, että HOJKSn avulla seurataan itse opetuksen onnistumista siten miten opetukseen osallistuminen ja siihen liittyvät oppilashuollolliset palvelut ovat tukeneet oppimista. (Ikonen, Virtanen ja Pirtinmaa 2001, 55.) Ahvenainen, Ikonen ja Koro (2001, 101) puhuvat HOJKS -prosessista myös yhteisyyden prosessina, jonka tavoitteena on oppilaan kuntouttaminen omien resurssien rajoissa. HOJKSn luominen ja ylläpitäminen edellyttää asiantuntijoiden moniammatillista jatkuvaa yhteistyötä kodin kanssa. Tämä merkitsee sitä, että
oppilaan ja myös oppilaan vanhempien on hyväksyttävä HOJKS ja sitouduttava siihen.
(Ahvenainen, Ikonen ja Koro 2001, 110.)
3.2 HOJKSn sisältö
HOJKSssa tulee olla selkeästi määritelty opetuksen ja koulunkäynnin tavoitteet, sisällöt, seuranta ja arviointi. Tämän lisäksi siitä tulee ilmetä tarvittavat tukitoimet sekä kuvaus moniammatillisesta yhteistyöstä vastuualueineen, sekä määriteltynä elämän hallintaan liittyviä kokonaisuuksia.
HOJKSn tulee perustua valtakunnalliseen ja kuntakohtaiseen opetussuunnitelmaan, joten sisältö ja tavoitteet eivät voi olla niistä täysin irrallisia. (Ikonen 2003, 98.) Erityisopetuksessa olevan oppilaan ei kuitenkaan tavallisesti odoteta opiskelevan yleisen opetussuunnitelman mukaan, vaan hänen oppimistavoitteet voivat olla yksilöllistetyt tai laajennetut tarpeen vaatimalla tavalla. HOJKSsta ilmenee opiskeleeko oppilas yksilöllisen oppimäärän mukaan. Olennaista oppilaan koulunkäynnin suunnittelussa ja toteutuksessa on, että oppilasta tuetaan ja autetaan saavuttamaan hänen tarpeitaan vastaavat tiedot ja taidot, jossa huomioidaan oppilaan erityisominaisuudet ja tarpeet. (Ahvenainen, Ikonen ja Koro 2001, 100.)
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa 2004 (2004, 28) todetaan, että HOJKSn tulee sisältää seuraavat tiedot sen mukaan kuin on tarpeen oppilaan opetuksen yksilöllistämiseksi.
Seuraava ohjeistus HOJKSn sisällöstä on suora lainaus perusopetuksen opetussuunnitelman perusteista 2004:
• kuvaus oppilaan oppimisvalmiuksista ja vahvuuksista, oppimiseen liittyvistä erityistarpeista sekä näiden edellyttämistä opetus- ja oppimisympäristöjen kehittämistarpeista
• opetuksen ja oppimisen pitkän ja lyhyen aikavälin tavoitteet
• oppilaan opinto-ohjelmaan kuuluvien oppiaineiden vuosiviikkotuntimäärät
• luettelo niistä oppiaineista, joissa oppilaan opiskelu poikkeaa muun opetuksen mukaisista oppimääristä
• niiden oppiaineiden tavoitteet ja keskeiset sisällöt, joissa oppilaalla on yksilöllinen oppimäärä
• oppilaan edistymisen seurannan ja arvioinnin periaatteet
• opetukseen osallistumisen edellyttämät tulkitsemis- ja avustajapalvelut, muut opetus- ja oppilashuoltopalvelut, kommunikointitavat sekä erityiset apuvälineet ja oppimateriaalit
• kuvaus oppilaan opetuksen järjestämisestä muun opetuksen yhteydessä ja/tai (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004. 2004, 28)
3.3 HOJKSn laatiminen ja ylläpito
HOJKSn laatiminen ja ylläpito on prosessi. HOJKS laaditaan moniammatillisessa yhteistyössä siten, että siihen osallistuu oppilaan opettajat, oppilashuollon asiantuntijoita sekä mahdollisuuksien mukaan oppilaan huoltajat (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004. 2004, 30.) Ikosen (2003, 100) mukaan HOJKS tiimin rakentumiseen vaikuttaa ennen kaikkea oppilaan oppimisvaikeuksien luonne ja tarvittaessa siihen voi osallistua myös sosiaalitoimen ja terveydenhuollon asiantuntijoita.
Virtasen, Ikosen ja Pirtinmaan (2001, 56) mukaan HOJKSn laadinnassa tulee ottaa huomioon sen neljä tärkeää ominaisuutta, joista ensimmäinen on HOJKSin yksilöllinen tavoitteen asettelu, joka perustuu ryhmätasolla tehtyyn koulukohtaiseen opetussuunnitelmaan, joka puolestaan taas perustuu valtakunnalliseen opetussuunnitelman perusteisiin. Tämä takaa kaikille oppilaille yhdenvertaisen koulutuksen. Ikonen (2003, 104) muistuttaa myös, että opetussuunnitelman ja HOJKSn tulisi täydentää toisiaan siten, että ne muodostavat yhdessä tehokkaan opetuksellisen lähestymistavan.
Toiseksi HOJKSssa tulee ottaa huomioon lapsen koko oppimisympäristö, sekä korostaa oppilaan vahvoja ominaisuuksia joiden avulla parannetaan ja korjataan heikkoja alueita. Kolmanneksi HOJKSn tavoitteiden tulee perustua sekä lyhyelle että pitkälle aikavälille. Lyhyen aikavälin tavoitteet suhteutetaan pitkän aikavälin tavoitteisiin. Myös Jahnukainen (2001, 357) korostaa, että HOJKS on myös elinikäisen oppimisen ja elämänkaarellisuuteen perustuvan näkemyksen käytännön sovellutus. Neljäs HOJKSn tärkeä ominaisuus on se, että HOJKSn toimivuutta voidaan arvioida oppilaan edistymisen kautta. HOJKSn toimivuutta arvioitaessa selvitetään miten hyvin se on toiminut seurantavälineenä, josta ilmennee oppilaan todellinen edistyminen (Virtasen, Ikosen ja Pirtinmaa 2001, 56).
HOJKSa laadittaessa tulee Ikosen (2003, 101) mukaan määrittää mahdollisimman selvästi oppilaan oppimisvaikeuksien luonne ja laajuus sekä ottaa oppilas mukaan oppimissuunnitelman laatimiseen.
Tärkeää on ottaa selvää lapsen omista mielipiteistä, toiveista ja havainnoista. Ikonen (2003, 101) korostaa oppilaan osallisuutta olennaisena asiana HOJKS -työssä. Oppilas tulee nähdä oman opiskelunsa subjektina, aktiivisena oppijana, kokijana ja tiedon etsijänä. Ikonen (2003, 98) toteaa myös, ettei opetussuunnitelmasta tule vain ilmetä, vaan siinä tulee korostaa oppilaan kykyä organisoida ja rakentaa itse ajatteluaan. Siksi HOJKSn laadintaan liittyen onkin erityisen tärkeää, että oppilas itse on siinä aktiivisesti osallisena. (Ikonen 2003, 98-101.) Myös Ikosen, Röntyn ja
Linnilän (2003, 278) mukaan HOJKSiin liittyviä asioita tulee tarkastella oppilaasta käsin, häntä tasa-arvoisesti kuunnellen, kuitenkin iän ja kehitystason mukaisesti huomioiden. Tämä on tärkeää sillä oppilaasta ei saisi tulla vain toisten tahdon toteuttaja ja sivusta seuraaja omassa asiassaan.
(Ikonen, Rönty ja Linnilä 2003, 278). Myös Ahvenainen, Ikonen ja Koro (2001, 110) painottavat sitä, että oppilas on otettava mukaan HOJKS -prosessin kaikissa vaiheissa. Opettajan ja muiden asiantuntijoiden on kuunneltava myös oppilaan omia perusteltuja näkemyksiä häneen omaan oppimiseensa liittyen. Näin muun muassa siksi, että oppiminen on aina hedelmällisintä kun se tapahtuu oppilaan ja opettajan välisessä yhteistyössä, ei pakosta tai muuten. Näin oppilaalla on sisäinen motivaatio oppimiseen ja hän on myös itse sitoutunut HOJKSnsa. (Ahvenainen ym. 2001, 110.)
Oppilaan lisäksi myös vanhempien osallistumisen tukemiseen tulee kiinnittää huomiota. Heille tulee tarvittaessa tarjota apua esimerkiksi oppimistavoitteiden asettamisessa. HOJKSssa otetaan huomioon lapsen koko oppimisympäristö, siksi HOJKSa laatiessa selvitetään muun muassa millä tavalla perheen elämäntilanne, vanhempien vaatimukset, harrastukset, sekä oppilaan sopeutuminen kouluyhteisöön vaikuttavat hänen koulunkäyntiinsä. (Ikonen 2003, 102.) Tarpeen mukaan myös muiden asiantuntijoiden osallistuminen HOJKS -prosessiin on tärkeää. HOJKS laadinnassa, toteutuksessa ja seurannassa moniammatillinen yhteistyö on sitä tärkeämpää mitä vähemmän oppilas kykenee itse tunnistamaan ja verbalisoimaan tilannettaan tai tulevaisuuttaan. (Ikonen 1999, 228). Toimivan moniammatillisen yhteistyön tunnusmerkkejä ovat tasavertaisuus perheenjäsenten ja koulunhenkilökunnan välillä, toimiva vuorovaikutus, tasapuolinen osallistuminen ja mahdollisista kommunikaatio-ongelmista keskusteleminen. (Ikonen, Rönty ja Linnilä 2003, 288 ja 293.)
HOJKS täydentäminen ja ylläpito on viime kädessä opettajan vastuulla. HOJKS laadinnan pohjaksi opettaja tarvitsee tietoa koulusta ja luokasta jossa oppilas opiskelee. Koska HOJKS perustuu kunta- ja koulukohtaisiin opetussuunnitelmiin, sen laadinnassa tulee huomioida muun muassa koulun toiminta-ajatus ja opetuksen yleiset päätavoitteet. Myös yhteistyötahojen ja esimerkiksi resurssien määrittäminen on tärkeää heti HOJKS -prosessin alkuvaiheessa. (Ahvenainen, Ikonen ja Koro 2001, 102.)
HOJKSn laadinta voi edetä järjestelmällisesti jonkun koulu- tai kuntakohtaisen mallin mukaan, jotka ovat tänä päivänä yleistyneet huimasti. Vielä joitain vuosia takaperin kunnilla ei ollut yhtenäisiä malleja HOJKS laadintaan ja niiden sisältö ja perusteellisuus vaihteli paljon. Nyttemmin
HOJKSia on haluttu yhtenäistää ja sen laadintaan on kehitetty erilaisia malleja. HOJKSn laadinta voi tuntua alkuun työläältä, mutta helpottuu kun koko kuva oppijasta alkaa selkiytyä. (Ikonen, 2003, 102.)
3.3.1 HOJKSn laadinta Riihimäellä
Riihimäellä erityisen tuen tarpeessa olevien oppilaiden HOJKSn laadintaan on olemassa valmiiksi laadittuja lomakepohjia. Riihimäellä on kolmenlaisia HOJKS -lomakkeita. Lomakkeet eroavat toisistaan muun muassa tavoitteiden asettamisen suhteen. Yhdessä lomakemallissa tavoitteet rakennetaan enemmän oppiaineiden ympärille, kun taas toisissa tavoitteet rakentuvat eri toiminta- alueiden ympärille kuten motoristen taitojen ja päivittäistaitojen oppimiseen. Riihimäen kuntakohtainen opetussuunnitelma antaa ohjeen oman kaupunkikohtaisen HOJKS –lomakkeen käytöstä.
Tutustuimme myös Riihimäen kuntakohtaiseen opetussuunnitelmaan. HOJKSia koskevassa luvussa (5.4) Riihimäen kuntakohtainen opetussuunnitelma antaa ohjeen, että HOJKS:n laatimiseen osallistuvat opettaja/opettajat, oppilas, huoltajat ja tarvittaessa muut asiantuntijat.
Opetussuunnitelman mukaan sen lisäksi, että HOJKSn tavoitteena on tukea oppilaan pitkäjänteistä oppimista, tarkoituksena on myös sitouttaa oppilas ja hänen huoltajansa mukaan oppimisprosessiin.
Vastuu HOJKSN laadinnasta ja yhteistyön aloittamisesta on opettajalla.
(http://kunta.riihimaki.fi/koula/OPS%20%20index/OPETUSSUUNNITELMA.htm) 3.3.2 HOJKSn laadinnan vaiheita
HOJKS laadinta aloitetaan suunnittelu- ja orientaatiovaiheella, jossa on tärkeää, että vanhemmille selvitetään HOJKSn lainsäädännöllinen perusta sekä selvitetään perustiedot HOJKSsta, sen tavoitteista, sekä vanhempien oikeuksista HOJKSiin liittyen. Tämän jälkeen HOJKS -työryhmä arvioi muiden asiantuntijoiden osallisuuden tarpeen ja oppilas ohjataan sellaisen luo, jos se katsotaan tarpeelliseksi. Tämän jälkeen HOJKS -ryhmä tekee alustavan arvion oppilaan sen hetkisistä valmiuksista, taidoista, käyttäytymisestä ja kyvyistä. Arviointi on välttämätön, jotta oppilaalle sopivin koulumuoto ja oppimisympäristö sekä tukipalvelut löytyvät. Kun arviointi ja perustiedot on kerätty, laaditaan oppilaalle HOJKS yhteystyössä kodin kanssa. Asian tiimoilta järjestetään kokous, jossa asiantuntijat kertovat oman analyysinsä tilanteesta sekä perehdytään arviointitietoihin. (Ahvenainen, Ikonen ja Koro 2003, 104-105.)
Seuraavaksi laaditaan HOJKS luonnos, joka Ahvenaisen ym. (2001,105) mukaan sisältää tavallisimmin muun muassa seuraavat asiat:
• Selvityksen oppilaan tämän hetkisestä suoritustasosta
• Selvityksen lyhyen ja pitkän aikavälin tavoitteista
• Maininnat tarvittavista erityisopetuksen ja muista vastaavista palveluista, sekä osallistumisesta normaaleihin opetusohjelmiin
• Maininnat palveluiden suunnitelluista alkamisajankohdista ja kestosta
• Maininnat arviointiperusteista, sekä ainakin kerran vuodessa tapahtuvasta tavoitteiden tarkistuksesta
• Selvitys tukitoimista ja erityispalveluista
• Arvio siitä, kuinka kauan erityispalveluita käytetään sekä asianmukaiset perusteet ja arviointisuunnitelman tavoitteiden saavutettavuuden arvioimiseksi.
(Ahvenainen, Ikonen ja Koro 2001,105)
Kun HOJKSn perusta on luotu, aloitetaan sen henkilökohtaistaminen etsimällä sopivia opetusmenetelmiä ja materiaaleja, muotoilemalla lyhyen aikavälin tavoitteet, kehittämällä seurantajärjestelmä ja jakamalla vastuualueet HOJKS ryhmän kesken. Vanhempia tulee informoida hyvin myös tässäkin vaiheessa ja heidän tulee hyväksyä HOJKS. Vanhempien informointia jatketaan myös tästä eteenpäin HOJKSn soveltamisen vaiheissa. (Ahvenainen, Ikonen ja Koro 2001, 105.) HOJKSn laadinnan jälkeen HOJKS -ryhmä kokoontuu tarpeen mukaan tarkistamaan tavoitteita ja arvioimaan toimintaansa. HOJKSiin kirjattujen tavoitteiden tulisikin olla selkeitä ja tarkkoja siten, että niiden saavuttaminen on helposti ja luotettavasti arvioitavissa. (Ikonen 2003, 113-115.)
Jatkossa koko HOJKS -ryhmää ei tarvitse kutsua koolle joka kerta, kun HOJKSiin tehdään muutoksia tai korjauksia. Koko ryhmä voi tarpeen mukaan kokoontua esimerkiksi kerran vuodessa.
Myöskään HOJKS kokoukset eivät ole ainut tapa keskustella. HOJKS -ryhmä voi vaihtaa ajatuksia myös puhelimitse tai reissuvihkon välityksellä jne. Näin HOJKSsta tulee osa arkea ja käytännön opetustyötä. (Ahvenainen, Ikonen ja Koro 2001, 113.)
3.4 HOJKSn arviointi ja seuranta
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa 2004 (2004, 28) todetaan, että henkilökohtaisen opetuksen järjestämistä koskevan suunnitelman toteutumista tulee arvioida ja seurata säännöllisestija erityisesti koulutuksen nivelvaiheisessa ja oppilaan siirtyessä koulusta toiseen.
Erityisoppilaan arvioinnin tulee perustua yleiseen oppimäärään tai siihen yksilölliseen oppimäärään, joka hänelle on asetettu henkilökohtaisessa opetuksen järjestämistä koskevassa suunnitelmassa.
(Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004. 2004, 28) Vuoden 1999 perusopetuslaissa todetaan myös, että oppilaalle ja hänen huoltajille tulee antaa riittävän usein tietoa opintojen edistymisestä ja, että oppilaalla ja hänen huoltajilla on oikeus saada tietoa arviointiperusteista ja niiden soveltamisesta. (Perusopetusasetus §10 ja §13)
Ikosen (2003, 102) mukaan HOJKS toimivuutta voidaan arvioida oppilaan edistymisen kautta. Eli onko HOJKS toiminut seurantavälineenä ja ilmeneekö siitä oppilaan edistyminen? Onko tavoitteet saavutettu ja jos ei niin miksi? Arvioinnissa on tärkeää, että vanhemmille annetaan etukäteen tieto arviointiperusteista ja tarvittaessa selvennetään arvioinnin soveltamista oppilaaseen myös jälkikäteen. Arviointiperusteet tulisi olla määriteltyinä HOJKSssa. Arviointi on tärkeää myös koulun toiminnan kehittämisen kannalta. Arvioinnin osalta tuleekin muistaa se, ettei sen tule olla pelkkää oppilaan arviointia, vaan myös koulun toiminnan arviointia ja ne ovat molemmat tärkeitä.
(Ikonen 2003, 112-114). Myös Channonin (2002, 10) mukaan HOJKSn arviointi ja seuranta on tärkeää. Hänen mukaansa HOJKSn pitäisi olla jatkuvasti työn alla oleva asiakirja, joka on helposti ymmärrettävä ja joka tarjoaa todisteita ja näyttöä suunnitellusta työstä ja sen tuloksellisuudesta.
(Channon 2002, 10)
4. Kodin ja koulun välinen yhteistyö HOJKS -prosessissa
4.1 Vanhempien mukanaolon merkitys ja ensisijainen kasvatusvastuu
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa 2004 (2004, 28) todetaan, että vanhemmat osallistuvat HOJKS -prosessiin mahdollisuuksien mukaan. Lähdekirjallisuudessamme korostuu kuitenkin useasti vanhempien osallistumisen merkitys yhtenä tärkeimpänä tekijänä. Ikosen ja Ojalan (2001, 80) mukaan HOJKSn laadinnassa ovatkin mukana vähintään oppilaan huoltajat ja
opettaja. Heidän mukaansa vanhemmilla on lapsestaan eniten yksityiskohtaisen tarkkaa tietoa, joka yhdistettynä opettajan pedagogiseen tietouteen sekä muiden ammattilaisten tietoihin tuottaa lapsen kehitystä ja oppimista tukevan kokonaisuuden. Myös Beveridge (2000, 4 ja 19) puhuu vanhempien ja opettajien erilaisista tiedoista, jotka yhdessä luovat parhaan lähtökohdan lapsen koulunkäynnin suunnittelulle ja lapsen tukemiselle. Ikosen ja Ojalan (2001, 80) mukaan erityistä tukea tarvitsevaa lasta lähinnä olevien aikuisten sekä vanhempien että opettajien mahdollisuudet tukea lasta ovat parhaimmat, koska he toimivat yhteistyössä lapsen kanssa päivittäin. On tärkeää, että opettajat ja muut lapsen ja nuoren kasvatukseen ja opetukseen osallistuvat ammattilaiset rohkaisevat vanhempia osallistumaan HOJKS –prosessiin ja oman lapsensa asioihin ja että näiden lähitahojen yhteistyö on säännöllistä, yhdensuuntaista ja tavoitteellista. (Ikonen ja Ojala 2001, 80.)
Myös Virtanen (1994, 45) korostaa vanhempien merkitystä HOJKSn laadinnassa. Vanhempien mukanaolo lapsensa henkilökohtaisen opetussuunnitelman (HOPS eli nykyinen HOJKS) laadinnassa toimii vanhemmille välineenä, jonka avulla heidän tietonsa lapsen kasvun ja oppimisen vaiheista lisääntyvät ja täsmentyvät. Vanhempien lapsen oppimiselle asettamat odotukset realisoituvat ja auttavat oppilasta itseään seuraamaan omaa edistymistään. Vanhempien osallistuminen opetussuunnitelman laadintaan palauttaa vanhemmille lapsen ensimmäisenä kasvattajana sen aseman, mikä usein on vaarassa hukkua monen asiantuntijan joukossa. (Viikeri.
Erityisopetus. 1994, 45.) Vanhempien kasvatusvastuuseen viittaa myös Alasuutari (2003) teoksessaan: Kuka kasvattaa lasta? Alasuutari (2003, 16) kirjoittaa, että asiantuntijatulkintojen peruslähtökohtana on hyvin pitkälti se, että lapsen psyykkinen kehitys ja hyvinvointi ovat ensisijaisesti sidoksissa vanhempien toimintaan ja perheeseen (Alasuutari 2003, 16).
Beveridgen (2000, 18-19) mukaan vanhempien ja koulun yhteistyö on tärkeää lapsen koulunkäynnin kannalta erityisesti silloin, kun on kyse erityislapsista. Parasta edistystä tapahtuu, kun vanhemmat ja opettajat yhdessä pyrkivät vastamaan erityislapsen tarpeisiin. (Beveridge 2000, 18-19). Myös Kovanen ja Riitesuo (1998, 308) näkevät vanhemmat erittäin tärkeässä roolissa lapsen koulunkäynnin arvioinnissa ja suunnittelussa. Heidän mukaan vanhemmat osaavat kuvata lapsensa mahdollisuuksia ja avuntarvetta tarkemmin kuin ammatti-ihmiset, koska heillä on lapsestaan tietoja, joita muiden on vaikea saada. Vanhemmat ovat lapsensa kanssa kotioloissa, kun taas opettaja näkee lasta vain kouluoloissa. Siksi vanhempien antama tieto lapsesta lisää arvioinnin luotettavuutta ja täydentää kuvaa lapsesta. (Kovanen ja Riitesuo 1998, 308.) Metson (2002, 70) mukaan vanhemmat tuntevat lapsensa yleensä paremmin yksilönä, kun taas opettaja tarkastelee
häntä luokka- ja kouluyhteisön jäsenenä. Vanhempien suhde lapseen on myös usein tunteiden värittämä, kun taas opettajalla se on etäisempi. (Metso 2002, 70.)
Ikonen ja Virtanen (2003, 183) sekä Saloviita (1999, 63) korostavat, että vanhemmilla on lapseensa elinikäinen suhde kun taas opettajat vaihtuvat. Siksi vanhemmat onkin nähtävä lapsensa parhaina asiantuntijoina ja heitä on kuunneltava. (Ikonen 2003, 183; Saloviita 1999, 63). Lehtisen (1998, 460) mukaan vanhemmilla on laajin ja yksityiskohtaisin tieto heidän oman lapsensa mieltymyksistä, tarpeista, vahvuuksista ja tiedoista ja he myös tuntevat lapsensa koko elämäntarinan. Lisäksi lapsen osaamisen rinnalla huomiota tulisi kiinnittää myös perheen tarpeisiin, jotka vanhemmat osaavat nimetä parhaiten. HOJKSn yhteinen suunnittelu tukee näin myös perheen arkea ja saa parhaimmillaan vanhemmat sitoutumaan paremmin yhteisiin käytänteisiin tavoitteiden saavuttamiseksi. (Lehtinen 1998, 460-462).
Vuorisen (2000, 19) mukaan kodin ja koulun välinen yhteistyö on kasvatus- ja opetustyössä riittämättömästi hyödyntämätön voimavara. Näin siksi, että koulut eivät ole vielä täysin ymmärtäneet, että nyt ja tulevaisuudessa yksilöltä vaaditaan sellaisia ominaisuuksia, tietoja ja taitoja, joita vain koti ja koulu yhteistyössä voivat tuottaa. Vuorinen (2000, 25) pitää 2000-luvun koulujen tärkeimpänä tehtävänä oppilaan oman oppimisen ja elämän aktiivista kehittämistä, joka mahdollistuu parhaiten yhteistyössä vanhempien ja opettajien kanssa (Vuorinen 2000, 19 ja 25).
Myös Eloranta (2000, 64) korostaa vanhempien tärkeyttä kouluille korvaamattomana resurssina, mikäli heidät pystytään ottamaan mukaan koulun kehittämiseen. Hän toteaa myös, että uuden perusopetuslain myötä se on vanhemmille ensi kertaa todella mahdollista. Uuden koululain henki on, että koulua kehitetään yhdessä vanhempien kanssa. Eloranta (2000, 66) nostaa tärkeimmäksi kouluyhteistyön muodoksi vanhempien roolin lapsensa koulutyön tukemisessa ja ohjaamisessa.
Ikosen (2003, 183) mukaan vanhempien mukanaolo koulun toiminnassa parantaa heidän sitoutumistaan koulun ja kodin yhteisten tavoitteiden saavuttamiseen ja ylläpitämiseen. Ikonen (2000, 183) toteaa lisäksi, että monet tutkimukset ovat osoittaneet johdonmukaisesti, että vanhempien osallisuus lapsen koulunkäyntiin on yksi tärkeimmistä tekijöistä lapsen koulumenestyksen ja sosiaalisen pääoman muodostumisen kannalta. (Ikonen 2003, 183.)
Siniharju (2003, 5-6) viittaa tutkimuksessaan Epsteinin (1987, 1992, 1994) luomaan malliin, mikä korostaa perheen, koulun ja yhteiskunnan kumppanuutta. Tällöin koti, koulu ja yhteiskunta jakavat vastuun ja mielenkiinnon ja näin koti ja vanhemmat nostetaan tasa-arvoiseksi yhteistyökumppaniksi
osoittaneet kodin ja koulun välisen yhteistyön toimineen olennaisena tekijänä koulun menestykselliselle toiminnalle ja laadukkaalle koulutyölle. (Siniharju 2003, 5-6 ja 9.) Myös Saloviita (1999, 61) antaa ohjeen hyväksyä oppilaan perheenjäsenet tasavertaisina kumppaneina.
Vanhempien tulee tuntea, että heidän osallistumisensa opetuksen suunnitteluun on tärkeää ja, että heitä kuunnellaan ja arvostetaan.
4.2 Perusopetuslain ja opetussuunnitelman määräykset vanhempien osallisuudesta HOJKS -prosessissa
Perusopetuslaki määrää vanhempien huomioimisesta lapsensa koulunkäynnin suhteen. Vuonna 1999 voimaan astunut perusopetuslaki määrää että, opetuksessa tulee olla yhteistyössä kotien kanssa (Perusopetuslaki § 3). Tätä ennen perusopetuslaissa ei ole ollut määräystä, joka velvoittaisi lain puitteissa koulun tekemään yhteistyötä kotien kanssa. Myös vuoden 2004 Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (2004, 20) mukaan lapsen elämä sekä kodin että koulun vaikutuspiirissä edellyttää näiden kahden kasvatusyhteisön vuorovaikutusta ja yhteistyötä.
Huoltajilla on ensisijainen kasvatusvastuu lapsen kasvatuksesta ja koulun tehtävä on tukea tätä kotien kasvatustehtävää sekä vastata oppilaan kasvatuksesta ja opetuksesta kouluyhteisön jäsenenä.
Koulun tehtävä on myös tehdä yhteistyötä siten, että huoltajat voivat osaltaan tukea lastensa koulunkäyntiä. (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004. 2004, 20)
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (2004, 20) mukaan huoltajille on annettava mahdollisuus osallistua lapsensa koulutyön suunnittelemiseen ja arviointiin. Huoltajille on muun muassa annettava tietoja opetussuunnitelmista ja opetuksen järjestämisestä. Perusopetuslaki (1999) myös velvoittaa vanhemmat valvomaan oppivelvollisuuden täyttymistä (Perusopetuslaki § 45).
Vastuu yhteistyön aloittamisesta on annettu opettajille. Opettajan aktiivisuus esimerkiksi tiedottamisessa ja keskustelun avaamisessa on merkityksellistä. Opetussuunnitelmien perusteet korostaa myös tasa-arvoa ja eri osapuolten yhdenvertaisuutta yhteistyön lähtökohtana.
(Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004. 2004, 20).
Riihimäen kuntakohtainen opetussuunnitelma korostaa kodin ja koulun yhteistyötä koskevassa luvussa yhteistyön tärkeyttä ja vanhempien mukaan ottamisen merkitystä. Kuntakohtaisen opetussuunnitelman mukaan muun muassa eri yhteistyömuotojen avulla huoltajille annetaan mahdollisuus vaikuttaa ja tulla kuulluksi oppilasta koskevissa asioissa. HOJKS -prosessiin liittyvät
kokoukset ja tapaamiset ovat yksi yhteistyömuoto. Näissä kokouksissa opettajan ja huoltajien lisäksi voi olla mukana myös muita mahdollisia asiantuntijoita. Kokouksissa huoltajilla on, Riihimäen kuntakohtaisen opetussuunnitelman mukaan tilaisuus saada tietoa lapsensa osaamisesta ja mahdollisista oppimisvaikeuksista, sekä kodin mahdollisuuksista auttaa ja tukea lasta hänen koulutyössään. Opetussuunnitelma tuo esille, että kodin ja koulun välisen yhteistyön onnistumisen edellytyksenä on avoin ilmapiiri kodin ja koulun välillä. Opettajan ja vanhempien tulisi luottaa toistensa haluun tukea lasta ja tasavertaisina aikuisina toimia yhdessä lapsen parhaan eteen.
Opetussuunnitelman mukaan tiivis yhteistyö etenkin vaikeissa tilanteissa on välttämätöntä.
(http://kunta.riihimaki.fi/koula/OPS%20%20index/OPETUSSUUNNITELMA.htm. 19.12.2005) 4.3 Kodin ja koulun välisiä yhteistyömuotoja
Vuorisen (2000, 21–22) mukaan kodin ja koulun välinen yhteistyö voidaan jakaa kolmeen erilaiseen yhteistyömuotoon. Niistä vaatimattomin yhteistyömuoto on yhteydenpito. Tämä tarkoittaa lähinnä koulun yksipuolista yhteydenpitoa koteihin silloin kuin siihen on jokin erityinen tarve. Tästä jo hieman kehittyneempää yhteistyömuotoa Vuorinen (2000, 21–22) nimittää yhteistyöksi, johon sisältyy ajatus siitä, että opettaja ja vanhemmat voivat tehdä jotain yhdessä ja he ovat löytäneet joitain aitoja yhteistyön muotoja. Kolmatta ja samalla toimivinta yhteistyömuotoa Vuorinen (2000, 21–22) kutsuu yhteistoiminnaksi, johon kuuluu muun muassa yhteisten tavoitteiden asettaminen ja niitä tukevien toimintamuotojen kehittäminen ja käyttäminen. (Vuorinen 2000. 21 -22.)
Yhteistoiminta edellyttää kodin ja koulun vuorovaikutukselta eniten, sillä se edellyttää uusien toimintatapojen omaksumista. Vuorisen (2000, 22) mukaan kodin ja koulun välille on tällöin luotava aito dialogi. Ikosen (2001, 81) mukaan Vuorisen kuvailema yhteistoiminta on vaativin yhteistyömuoto opettajille ja vanhemmille. Se edellyttää muun muassa yhteisen kielen löytämistä, jota molemmat puhuvat ja ymmärtävät. Toiminnalle tulee myös asettaa selkeät tavoitteet, joihin pyritään yhteisvoimin. (Ikonen 2001. 81.) Ikonen (2001, 80-87) näkee yhteistoiminnallisen yhteistyömuodon tärkeänä osana HOJKS -prosessin onnistumista yhteistyössä vanhempien kanssa.
4.4 Vanhemmat ja yhteistyön toimivuus
Kovasen ja Riitesuon (1998, 308) mukaan vanhempien osallisuus jää kuitenkin usein siihen, että he antavat tietoja lapsensa historiasta ja jäävät siten arviointi tulosten passiivisiksi vastaanottajiksi.
Kovasen ja Riitesuon (1998, 323) sekä Lehtisen (1998, 465) mukaan vanhempien osallistumista voi rajoittaa myös se, etteivät he ymmärrä ammattilaisten käyttämää kieltä, jolloin osallistuminen keskusteluihin on vaikeaa. Kovanen ja Riitesuo (1998, 308) näkevät vanhempien osallistumisen rajoittuneisuuden vaarana sen, että jos vanhemmat eivät ole päässeet tarpeeksi mukaan voi heille jäädä tunne, että he saavat lapsensa takaisin eri alojen arvioijien viipaloimana ja heidän on koottava lapsi jälleen yhteen. (Kovanen ja Riitesuo 1998, 308.)
Beveridgen (2005, 19 ja 63) mukaan kodin ja koulun yhteistyön ja kommunikaation tulisi olla molemminpuolista. Tämä vaatii toteutuakseen positiivista asennetta sekä sitoutumista sekä vanhemmilta että opettajilta. Beveridgen (2005, 19 ja 63) mukaan monet tutkimukset ovat tuoneet ilmi, että opettajat ja muut koulumaailman ammattilaiset syyttävät helposti koteja koulussa ilmenevistä vaikeuksista. Vanhemmat ovat usein tietoisia näistä olettamuksista, etenkin erityislasten ollessa kyseessä. Onkin ilmeistä, että vanhemmat kokevat koulun positiivisemmin, jos he kokevat, että heitä kunnioitetaan vanhempina ja että heidän lapsensa koetaan arvokkaaksi koulun jäseneksi.
(Beveridge 2005, 19 ja 63.)
Vanhempien osallistumiseen voi olla myös erilaisia esteitä, jotka vaikuttavat yhteistyön toimivuuteen. Eloranta (2000, 67-68) jaottelee yhteistyön toimivuuden esteet Soiniseen (1986) viitaten seuraavasti:
• Asenteelliset esteet, joita voivat olla muun muassa ennakkoluulot ja aikaisemmat kielteiset kokemukset
• Käytännön esteet, jotka voidaan jakaa sisäisiin ja ulkoisiin syihin. Sisäisiä esteitä voi olla esimerkiksi perheen vaikea tilanne, jolloin voimavaroja koulutyöhön ei riitä. Ulkoisia esteitä taas voi olla esimerkiksi vanhempien työkiireet.
• Motivaatioon ja tiedon välitykseen liittyvät esteet. Vanhemmat eivät ole saaneet tarpeeksi tietoa tai se on ollut puutteellista.
• Yleisiin yhteiskunnallisiin syihin liittyvät esteet joita voi olla esim. muuttoliike
Elorannan (2000, 68) mukaan Koulukomitea (KM 1981) on mietinnössään kuvannut kouluyhteistyön esteiden poistamisen keinoiksi esimerkiksi monipuolinen tiedonvälityksen, joka lisää vanhempien tasavertaisuutta tiedon lisääntymisen kautta. Kouluyhteistyön esteiden poistamisessa huomiota tulee kiinnittää myös vanhempien pelkojen ja ennakkoluulojen vähentämiseen, vanhempien kasvatusvarmuuden lisäämiseen, motivaatioon, meidän koulu-hengen luomiseen, koulun avoimuuden lisäämiseen ja työaikojen yhteensovittamiseen. Esimerkiksi asenteelliset yhteistyöesteet muuttuvat parhaiten toiminnallisuuden kautta. (Eloranta 2000,67-68.) 4.5 Koulun ja opettajan panos yhteistyölle HOJKS -prosessissa
Ikosen ja Ojalan (2001, 80) mukaan vanhemmat ovat opettajien lisäksi avainasemassa HOJKSin laadinnassa. Osalla vanhemmista ei kuitenkaan ole tarpeeksi tietoa oikeuksistaan HOJKSin rakentamisprosessissa. Tämän vuoksi Ikonen ja Ojala (2001, 80) korostavatkin, että vanhemmille on annettava enemmän tietoa oikeuksistaan ja menetelmistä, joiden avulla tukea tarvitsevan lapsen opetukselliset ja kehitykselliset tarpeet voidaan tyydyttää ja auttaa lasta selviytymään paremmin (Ikonen ja Ojala 2001, 80). Myös Lehtinen (1998, 457-482) korostaa yhteistyön pääpainon olevan tiedottamisessa sekä vanhempien neuvonnassa. Koulun tehtävä on tiedottaa huoltajia esimerkiksi sekä opetuksen yleisistä tavoitteista että oppilaalle astetuista henkilökohtaisista tavoitteista sekä ohjata vanhempia toimimaan kotona niin, että yhteisiä tavoitteita saavutettaisiin. (Lehtinen 1998.
457-482.)
Ikosen ja Ojalan (2001, 83) mukaan opettajan on tärkeää rohkaista vanhempia osallistumaan HOJKS –prosessiin. Opettaja voi helpottaa vanhempien osallistumista selkiyttämällä ja yhdenmukaistamalla HOJKS -prosessin vaiheita. Yhteistyölle luodaan perusta jo ennen varsinaista kokoontumista HOJKSn merkeissä. Tähän perustaan sisältyy olennaisesti luottamuksellisen vuorovaikutussuhteen rakentaminen, jossa opettaja on valmis kuuntelemaan vanhempien toiveita ja arvostuksia, joiden pohjalta yhteiset tavoitteet voidaan luoda. Vanhempien lapsensa tulevaisuutta koskevien toiveiden ja unelmien sekä heidän omien arvojen kuunteleminen on tärkeää. Kun tämä on selvitetty, parantaa se vanhimpien sitoutumista toimimaan yhteisten tavoitteiden pohjalta ja antaa opettajalle lisätietoa kuinka rohkaista vanhempia yhteistyöhön. (Ikonen ja Ojala 2001, 83-84).
Myös Rock (2000, 30-37) korostaa opettajan vaikutusta HOJKS -prosessin ja -tapaamisten onnistumiselle. Hänen mukaansa opettajat ovat tärkeässä asemassa työssään saadakseen vanhemmat
