Perusopetuslain ja opetussuunnitelman määräykset vanhempien osallisuudesta HOJKS -

4. Kodin ja koulun välinen yhteistyö HOJKS -prosessissa

4.2 Perusopetuslain ja opetussuunnitelman määräykset vanhempien osallisuudesta HOJKS -

Perusopetuslaki määrää vanhempien huomioimisesta lapsensa koulunkäynnin suhteen. Vuonna 1999 voimaan astunut perusopetuslaki määrää että, opetuksessa tulee olla yhteistyössä kotien kanssa (Perusopetuslaki § 3). Tätä ennen perusopetuslaissa ei ole ollut määräystä, joka velvoittaisi lain puitteissa koulun tekemään yhteistyötä kotien kanssa. Myös vuoden 2004 Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (2004, 20) mukaan lapsen elämä sekä kodin että koulun vaikutuspiirissä edellyttää näiden kahden kasvatusyhteisön vuorovaikutusta ja yhteistyötä.

Huoltajilla on ensisijainen kasvatusvastuu lapsen kasvatuksesta ja koulun tehtävä on tukea tätä kotien kasvatustehtävää sekä vastata oppilaan kasvatuksesta ja opetuksesta kouluyhteisön jäsenenä.

Koulun tehtävä on myös tehdä yhteistyötä siten, että huoltajat voivat osaltaan tukea lastensa koulunkäyntiä. (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004. 2004, 20)

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (2004, 20) mukaan huoltajille on annettava mahdollisuus osallistua lapsensa koulutyön suunnittelemiseen ja arviointiin. Huoltajille on muun muassa annettava tietoja opetussuunnitelmista ja opetuksen järjestämisestä. Perusopetuslaki (1999) myös velvoittaa vanhemmat valvomaan oppivelvollisuuden täyttymistä (Perusopetuslaki § 45).

Vastuu yhteistyön aloittamisesta on annettu opettajille. Opettajan aktiivisuus esimerkiksi tiedottamisessa ja keskustelun avaamisessa on merkityksellistä. Opetussuunnitelmien perusteet korostaa myös tasa-arvoa ja eri osapuolten yhdenvertaisuutta yhteistyön lähtökohtana.

(Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004. 2004, 20).

Riihimäen kuntakohtainen opetussuunnitelma korostaa kodin ja koulun yhteistyötä koskevassa luvussa yhteistyön tärkeyttä ja vanhempien mukaan ottamisen merkitystä. Kuntakohtaisen opetussuunnitelman mukaan muun muassa eri yhteistyömuotojen avulla huoltajille annetaan mahdollisuus vaikuttaa ja tulla kuulluksi oppilasta koskevissa asioissa. HOJKS -prosessiin liittyvät

kokoukset ja tapaamiset ovat yksi yhteistyömuoto. Näissä kokouksissa opettajan ja huoltajien lisäksi voi olla mukana myös muita mahdollisia asiantuntijoita. Kokouksissa huoltajilla on, Riihimäen kuntakohtaisen opetussuunnitelman mukaan tilaisuus saada tietoa lapsensa osaamisesta ja mahdollisista oppimisvaikeuksista, sekä kodin mahdollisuuksista auttaa ja tukea lasta hänen koulutyössään. Opetussuunnitelma tuo esille, että kodin ja koulun välisen yhteistyön onnistumisen edellytyksenä on avoin ilmapiiri kodin ja koulun välillä. Opettajan ja vanhempien tulisi luottaa toistensa haluun tukea lasta ja tasavertaisina aikuisina toimia yhdessä lapsen parhaan eteen.

Opetussuunnitelman mukaan tiivis yhteistyö etenkin vaikeissa tilanteissa on välttämätöntä.

(http://kunta.riihimaki.fi/koula/OPS%20%20index/OPETUSSUUNNITELMA.htm. 19.12.2005) 4.3 Kodin ja koulun välisiä yhteistyömuotoja

Vuorisen (2000, 21–22) mukaan kodin ja koulun välinen yhteistyö voidaan jakaa kolmeen erilaiseen yhteistyömuotoon. Niistä vaatimattomin yhteistyömuoto on yhteydenpito. Tämä tarkoittaa lähinnä koulun yksipuolista yhteydenpitoa koteihin silloin kuin siihen on jokin erityinen tarve. Tästä jo hieman kehittyneempää yhteistyömuotoa Vuorinen (2000, 21–22) nimittää yhteistyöksi, johon sisältyy ajatus siitä, että opettaja ja vanhemmat voivat tehdä jotain yhdessä ja he ovat löytäneet joitain aitoja yhteistyön muotoja. Kolmatta ja samalla toimivinta yhteistyömuotoa Vuorinen (2000, 21–22) kutsuu yhteistoiminnaksi, johon kuuluu muun muassa yhteisten tavoitteiden asettaminen ja niitä tukevien toimintamuotojen kehittäminen ja käyttäminen. (Vuorinen 2000. 21 -22.)

Yhteistoiminta edellyttää kodin ja koulun vuorovaikutukselta eniten, sillä se edellyttää uusien toimintatapojen omaksumista. Vuorisen (2000, 22) mukaan kodin ja koulun välille on tällöin luotava aito dialogi. Ikosen (2001, 81) mukaan Vuorisen kuvailema yhteistoiminta on vaativin yhteistyömuoto opettajille ja vanhemmille. Se edellyttää muun muassa yhteisen kielen löytämistä, jota molemmat puhuvat ja ymmärtävät. Toiminnalle tulee myös asettaa selkeät tavoitteet, joihin pyritään yhteisvoimin. (Ikonen 2001. 81.) Ikonen (2001, 80-87) näkee yhteistoiminnallisen yhteistyömuodon tärkeänä osana HOJKS -prosessin onnistumista yhteistyössä vanhempien kanssa.

4.4 Vanhemmat ja yhteistyön toimivuus

Kovasen ja Riitesuon (1998, 308) mukaan vanhempien osallisuus jää kuitenkin usein siihen, että he antavat tietoja lapsensa historiasta ja jäävät siten arviointi tulosten passiivisiksi vastaanottajiksi.

Kovasen ja Riitesuon (1998, 323) sekä Lehtisen (1998, 465) mukaan vanhempien osallistumista voi rajoittaa myös se, etteivät he ymmärrä ammattilaisten käyttämää kieltä, jolloin osallistuminen keskusteluihin on vaikeaa. Kovanen ja Riitesuo (1998, 308) näkevät vanhempien osallistumisen rajoittuneisuuden vaarana sen, että jos vanhemmat eivät ole päässeet tarpeeksi mukaan voi heille jäädä tunne, että he saavat lapsensa takaisin eri alojen arvioijien viipaloimana ja heidän on koottava lapsi jälleen yhteen. (Kovanen ja Riitesuo 1998, 308.)

Beveridgen (2005, 19 ja 63) mukaan kodin ja koulun yhteistyön ja kommunikaation tulisi olla molemminpuolista. Tämä vaatii toteutuakseen positiivista asennetta sekä sitoutumista sekä vanhemmilta että opettajilta. Beveridgen (2005, 19 ja 63) mukaan monet tutkimukset ovat tuoneet ilmi, että opettajat ja muut koulumaailman ammattilaiset syyttävät helposti koteja koulussa ilmenevistä vaikeuksista. Vanhemmat ovat usein tietoisia näistä olettamuksista, etenkin erityislasten ollessa kyseessä. Onkin ilmeistä, että vanhemmat kokevat koulun positiivisemmin, jos he kokevat, että heitä kunnioitetaan vanhempina ja että heidän lapsensa koetaan arvokkaaksi koulun jäseneksi.

(Beveridge 2005, 19 ja 63.)

Vanhempien osallistumiseen voi olla myös erilaisia esteitä, jotka vaikuttavat yhteistyön toimivuuteen. Eloranta (2000, 67-68) jaottelee yhteistyön toimivuuden esteet Soiniseen (1986) viitaten seuraavasti:

• Asenteelliset esteet, joita voivat olla muun muassa ennakkoluulot ja aikaisemmat kielteiset kokemukset

• Käytännön esteet, jotka voidaan jakaa sisäisiin ja ulkoisiin syihin. Sisäisiä esteitä voi olla esimerkiksi perheen vaikea tilanne, jolloin voimavaroja koulutyöhön ei riitä. Ulkoisia esteitä taas voi olla esimerkiksi vanhempien työkiireet.

• Motivaatioon ja tiedon välitykseen liittyvät esteet. Vanhemmat eivät ole saaneet tarpeeksi tietoa tai se on ollut puutteellista.

• Yleisiin yhteiskunnallisiin syihin liittyvät esteet joita voi olla esim. muuttoliike

Elorannan (2000, 68) mukaan Koulukomitea (KM 1981) on mietinnössään kuvannut kouluyhteistyön esteiden poistamisen keinoiksi esimerkiksi monipuolinen tiedonvälityksen, joka lisää vanhempien tasavertaisuutta tiedon lisääntymisen kautta. Kouluyhteistyön esteiden poistamisessa huomiota tulee kiinnittää myös vanhempien pelkojen ja ennakkoluulojen vähentämiseen, vanhempien kasvatusvarmuuden lisäämiseen, motivaatioon, meidän koulu-hengen luomiseen, koulun avoimuuden lisäämiseen ja työaikojen yhteensovittamiseen. Esimerkiksi asenteelliset yhteistyöesteet muuttuvat parhaiten toiminnallisuuden kautta. (Eloranta 2000,67-68.) 4.5 Koulun ja opettajan panos yhteistyölle HOJKS -prosessissa

Ikosen ja Ojalan (2001, 80) mukaan vanhemmat ovat opettajien lisäksi avainasemassa HOJKSin laadinnassa. Osalla vanhemmista ei kuitenkaan ole tarpeeksi tietoa oikeuksistaan HOJKSin rakentamisprosessissa. Tämän vuoksi Ikonen ja Ojala (2001, 80) korostavatkin, että vanhemmille on annettava enemmän tietoa oikeuksistaan ja menetelmistä, joiden avulla tukea tarvitsevan lapsen opetukselliset ja kehitykselliset tarpeet voidaan tyydyttää ja auttaa lasta selviytymään paremmin (Ikonen ja Ojala 2001, 80). Myös Lehtinen (1998, 457-482) korostaa yhteistyön pääpainon olevan tiedottamisessa sekä vanhempien neuvonnassa. Koulun tehtävä on tiedottaa huoltajia esimerkiksi sekä opetuksen yleisistä tavoitteista että oppilaalle astetuista henkilökohtaisista tavoitteista sekä ohjata vanhempia toimimaan kotona niin, että yhteisiä tavoitteita saavutettaisiin. (Lehtinen 1998.

457-482.)

Ikosen ja Ojalan (2001, 83) mukaan opettajan on tärkeää rohkaista vanhempia osallistumaan HOJKS –prosessiin. Opettaja voi helpottaa vanhempien osallistumista selkiyttämällä ja yhdenmukaistamalla HOJKS -prosessin vaiheita. Yhteistyölle luodaan perusta jo ennen varsinaista kokoontumista HOJKSn merkeissä. Tähän perustaan sisältyy olennaisesti luottamuksellisen vuorovaikutussuhteen rakentaminen, jossa opettaja on valmis kuuntelemaan vanhempien toiveita ja arvostuksia, joiden pohjalta yhteiset tavoitteet voidaan luoda. Vanhempien lapsensa tulevaisuutta koskevien toiveiden ja unelmien sekä heidän omien arvojen kuunteleminen on tärkeää. Kun tämä on selvitetty, parantaa se vanhimpien sitoutumista toimimaan yhteisten tavoitteiden pohjalta ja antaa opettajalle lisätietoa kuinka rohkaista vanhempia yhteistyöhön. (Ikonen ja Ojala 2001, 83-84).

Myös Rock (2000, 30-37) korostaa opettajan vaikutusta HOJKS -prosessin ja -tapaamisten onnistumiselle. Hänen mukaansa opettajat ovat tärkeässä asemassa työssään saadakseen vanhemmat

mukaan aktiivisiksi osallistujiksi ja päätöksentekijöiksi. Opettaja voi auttaa vanhempia tulemaan tietoisiksi ja selventämään heidän rooliaan yhteistyössä ja HOJKS -prosessissa. Opettaja voi auttaa vanhempia esimerkiksi käyttämällä ymmärrettävää kieltä ja tutkimalla omia käsityksiään ja asenteitaan sekä ottamalla vanhemmat tasa-arvoisiksi yhteistyökumppaneiksi. Kaikkien HOJKS – prosessiin osallistuvien yhteisenä tavoitteena tulisi olla oppilaan koulunkäynnin suunnittelu yhdessä ja tämän tavoitteen saavuttamiseksi opettajan olisi hyvä miettiä keinoja HOJKS -prosessin ja yhteistyön toimivuuden esteiden poistamiseksi. Tämä työ on hyvä aloittaa jo ennen ensimmäistä HOJKS -tapaamista. (Rock 2000, 30-37.)

Lehtinen (1998, 466 -467) toteaa jokaisella perheellä olevan oma rakenne, tietty historia ja kulttuuri, joka näkyy ja vaikuttaa yhteistyöhön kodin ja koulun välillä. Jokaisella perheellä on myös oma arvojärjestelmänsä, joka vaikuttaa siihen mitä, vanhemmat pitävät koulussa tärkeänä ja ensisijaisesti tavoiteltavana. Opettajan on varottava muodostamasta stereotypioita ja kohdattava jokainen perhe ainutkertaisena. Yhteistyön onnistumisessa tärkeää on perheen ainutlaatuisuuden näkeminen sekä molemminpuolinen kunnioitus ja arvostus. (Lehtinen 1998, 466 –467; Dabkowski 2004, 34-39). Myös Saloviidan (1999, 61) mukaan perheen lähtökohtia ja arvoja tulisi kunnioittaa.

Hänen mukaansa opettajien ja vanhempien erot kasvatustavoitteissa johtuvat usein erilaisista arvomaailmoista. Opettajat korostavat usein tiedollisia tavoitteita kun taas vanhemmat korostavat enemmänkin esimerkiksi lapsen hyväksyntään ja ystävyyssuhteisiin liittyviä tavoitteita. Tavoitteita laadittaessa tulisi ottaa lähtökohdaksi perheen esittämät tavoitteet ja arvot. (Saloviita 1999, 61.) Dabkowskin (2004, 34-39) ja Channonin (2002, 4-5) mukaan HOJKS -prosessin yhteydessä vanhempia tulisi rohkaista ja tukea mielipiteiden ilmaisuun ja osallistumiseen. Lisäksi HOJKS -prosessin toimivuutta ja vanhempien rohkaisua voi Dabkowskin (2004, 34-39) mukaan lähteä pohtimaan myös HOJKS -kokousten käytäntöjen pohjalta arvioimalla tiimin toimintakulttuuria.

Tämä tarkoittaa muun muassa HOJKS -kokouksille tyypillisten tapojen, asenteiden ja uskomusten esiintuomista esimerkiksi pohtimalla kenellä ihmisistä on tietoja, ketkä ovat eniten äänessä, dominoiko joku jne. Myös esimerkiksi kokoustilan ympäristö voi vaikuttaa vanhempien viihtyvyyteen. (Dabkowski. 2004, 34-39)

Eloranta (2000, 68-70) nostaa yhdeksi yhteistyön esteeksi myös opettajankoulutuksen puutteellisuuden yhteistyöhön ohjaamisessa. Eloranta (2000, 68-70) viittaa tekstissään Suomen Vanhempain liiton puheenjohtajaan Hannele Niemeen, joka epäilee, että vanhemmat voidaan nähdä jopa uhkana koululle. Niemen mukaan suomalainen opettaja on nähty perinteisesti kykenevän

hoitamaan tehtävänsä itsenäisesti ja yhteistyö aletaan vasta nykyaikana nähdä merkityksellisenä.

Opettajan ammattitaitoa olisi saada eri osa-puolet toimimaan hyvin toimimalla yhteyshenkilön ja organisaattorin tavoin. Niemen tutkimuksen mukaan opettajat kokevat kuitenkin kolutuksensa riittämättömäksi yhteistyöhön oppilaiden vanhempien kanssa. Tästä Niemen mukaan saattaa olla seurauksena opettajien aristelu yhteistyöhön ja tällöin myös vanhemmat kokevat itsensä helposti ei-tervetulleiksi mukaan koulun toimintaan (Eloranta 2000, 68-70).

4.6 Moniammatillinen yhteistyö osana HOJKS -prosessia

Ihatsu ja Ruoho (2001, 93) huomauttavat, ettei meillä ole objektiivisia keinoja määritellä erityistarpeet – käsitettä, vaan erityisopetuksen tarve määräytyy ajan paikan ja määrittäjien mukaan.

Tämän vuoksi on tärkeää, että sen tekee asiantuntijoiden tiimi, jossa myös vanhemmat ja asianomainen oppilas – ikätasoaan vastaavasti – ovat mukana päätöksenteossa. (Ihatsu ja Ruoho 2001, 93).

Lehtisen (2001, 88- 95) mukaan moniammatilliselle yhteistyölle on tyypillistä, että siinä toimii tasa-arvoisessa suhteessa henkilöitä, joilla on erilaisia tietoja ja taitoja. HOJKS -prosessissa eri alojen ammatti-ihmisten yhteistyö koetaan usein tarpeelliseksi. Moniammatillisesta yhteistyöstä voi puhua myös poikkitieteellisenä yhteistyön mallina, jonka voi määritellä eri alojen asiantuntijoiden yhteistyönä, johon kuuluu oman alan taitojen opettaminen ja jakaminen toisten alojen asiantuntijoille. Tällöin voidaan Lehtisen (2001, 91) mukaan puhua roolien vaihtamisesta ja tietojen ja taitojen siirtämisestä. Moniammatillinen yhteistyö on tärkeää, sillä jos eri asiantuntijat työskentelevät yksinään, eivätkä muodosta moniammatillista työryhmää, voi Saloviidan (1999, 76) mukaan tuloksena olla ymmärtämisvaikeuksia ja toisistaan irrallisia sekä ristiriitaisia toimenpiteitä ja tavoitteita. Jotta lapselle pystyttäisiin kehittämään mahdollisimman hyvä henkilökohtainen opetussuunnitelma, on tärkeää, että työryhmä pääsee yhteisymmärrykseen lapsen keskeisistä oppimistavoitteista. Yhteistyö on näin ollen avain hyvien tulosten saamiseksi. (Saloviita 1999, 76 – 78.)

Lehtisen (2001, 88-95) sekä Saloviidan (1999, 77) mukaan moniammatilliselle yhteistyölle on tyypillistä, että jäsenet ovat tasa-arvoisia keskenään ja päätökset tehdään yhteisesti. Lehtisen (2001, 88-95) mukaan moniammatillinen yhteistyö on HOJKS -prosessissa tärkeää, koska täten oppilaasta saadaan kattavampi ja laajempi käsitys. Esimerkiksi oppilaan vanhemmat näkevät asiat kodin

näkökulmasta ja koulun henkilökunta taas koulumaailmasta käsin. Moniammatillisen yhteistyön avulla saadaan usein suunniteltua myös tavoitteellisempaa työskentelyä, eikä oppilaan tarvitsemat tukitoimet toimi irrallaan toisistaan (Lehtinen 2001. 88 -95). Saloviidan (1999, 79) mukaan on tärkeää varmistaa, että lapsen terapiat ja muut tukitoimet liittyvät luonnollisesti lapsen elämään.

Hän viittaa teoksessaan Snelliin (1988), jonka mukaan tulosten kannalta on oleellista, että terapiat liittyvät luonnollisella tavalla osaksi lapsen koulupäivää. Vaarana on, että jos toiminta ei liity lapsen elämään, tulokset eivät siirry jokapäiväiseen käyttöön. Lapsi käyttää ja harjoittelee sellaisia taitoja, joista on hänelle hyötyä. (Saloviita. 1999, 79.)

5. Aikaisempia tutkimuksia HOJKS –prosessista sekä kodin ja koulun välisestä yhteistyöstä

Valanteen (2003, 12) mukaan henkilökohtaisten opetuksen järjestämistä koskevien suunnitelmien laadintaa ja toimivuutta ei olla Suomessa juurikaan tutkittu. Sen sijaan se on ollut ulkomailla jo pitkään kiinnostuksen kohde. Valden (2000, 119) mukaan myös kodin ja koulun yhteistyöhön liittyviä julkaistuja tutkimuksia on tehty Suomessa melko vähän. Hänen mukaansa yksi syy siihen saattaa olla kodin ja koulun välisen yhteistyön moninaisuus ja vaikea tutkittavuus.

Yksi HOJKSta viime aikoina tehty tutkimus on Eija Valanteen (2003) väitöskirja” Meidän lapsi on arvokas” – henkilökohtainen opetuksenjärjestämistä koskeva suunnitelma (HOJKS) kunnallisessa erityiskoulussa. Väitöskirjassaan Valanne (2003) on tutkinut muun muassa sitä, miten HOJKSt laaditaan erityiskouluissa, mitä ne sisältävät ja miten ne toimivat luokkamuotoisessa erityisopetuksessa. Valanteen (2003) tutkimustulosten mukaan opettajat kokevat HOJKSn laadinnan ammatillisena haasteena ja se edellyttää opettajilta uutta tapaa analysoida oppilas ja opetus. Valanteen mukaan opettajat kuitenkin suhtautuvat tähän haasteeseen myönteisesti, jos HOJKS -prosessi on oppilaan ja opettajan kannalta mielekäs. Valanne korostaa tutkimuksessaan myös huoltajien osuutta HOJKS –prosessissa. Hänen mukaansa HOJKS -prosessin lähtökohtana onkin yhteinen näkemys lapsesta, missä korostuu HOJKSn merkitys yhteistyövälineenä (Valanne 2003, 167).

Valanteen tutkimustulosten mukaan huoltajat ovat olleet valtaosin erittäin tyytyväisiä HOJKSen toimivuuteen (Valanne 2003, 164) Valanne korostaa tutkimuksessaan myös oppilaan vahvuuksien ja yksilöllisyyden huomioimista HOJKS –prosessissa. Hänen tutkimustulosten mukaan esimerkiksi

oppilaan oma osallistuminen HOJKS –palavereihin muutti kokousten kulkua oppilaslähtöiseksi.

Valanne näkee myös moniammatillisen yhteistyön tärkeänä HOJKS –prosessissa, vaikka hänen tutkimustulosten perusteella oppilaiden huoltajista enemmistö toivoikin HOJKSn laadittavan kahden kesken opettajan kanssa (Valanne 2003, 167).

Tutkimusta tehdessä tutustuimme myös Marjatta Siniharjun (2003) väitöskirjaan, joka koski kodin ja koulun välistä yhteistyötä alkuopetusluokilla. Siniharjun tutkimuksen tarkoituksena oli tutkia kodin ja koulun välisen yhteistyön arvostusta ja toteutumista, sekä yhteistyöhön yhteydessä olevia tekijöitä. Tutkimukseen sisältyy myös vertaileva näkökulma, sillä Siniharju on kerännyt aineistonsa vuosina 1983-1984 ja 1998-1999. Tutkimuksessa näkökulma yhteistyöhön on opettajien kokemusten ja käsitysten tarkastelussa. Siniharjun tutkimustulosten mukaisesti vuoden 1998-1999 aineistossa opettajat näkevät tärkeänä kodin ja koulun väliseen yhteistyöhön liittyen muun muassa vanhempien osallistumisen oman lapsensa oppimisen ohjaamiseen. Sen sijaan vanhempien mukaan ottamista opetuksen suunnitteluun ei pidetty tärkeänä. (Siniharju, 2003, 159). Tämä olikin mielestämme mielenkiintoinen tulos, sillä nykyisin korotetaan paljon nimenomaan sitä, että kasvatus on vanhempien ja koulun yhteinen tehtävä. Koulu on sosiaalinen yhteisö ja se kasvattaa lapsia eri tavalla kuin koti. Yhteistyö kodin ja koulun välillä onkin tärkeää juuri siksi, että nämä tahot toimivat saman linjan mukaisesti tukien ja auttaen toistensa kasvatustyötä. Myös Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa 2004 todetaan, että kasvatuksen tavoitteet tulisi määritellä yhdessä kodin kanssa. Tämä edellyttää opetuksen suunnittelua yhdessä kotien kanssa.

(Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004. 2004, 20).

Mielenkiintoista omaa tutkimustamme ajatellen oli myös Siniharjun tutkimustulokset vanhempien asenteista kodin ja koulun välisestä yhteistyöstä. Siniharjun (2003, 159-160) mukaan opettajat arvioivat, että vanhemmat suhtautuvat melko myönteisesti kodin ja koulun väliseen yhteistyöhön.

Siniharjun (2003, 160) tutkimustulosten mukaan vanhemmat osallistuvat aktiivisimmin henkilökohtaisiin keskustelutilaisuuksiin. Sen sijaan esimerkiksi yhteistyöaloitteiden määrä on muuta osallistumista vähäisempää. Siniharjun (2003, 160) mukaan vanhempien osallistumiseen kodin ja koulun väliseen yhteistyöhön vaikuttaa muun muassa ajan puute, kiire ja välinpitämättömyys. Vanhempien ajan puute ja passiivisuus oli opettajien arvioimana toiseksi yleisin este kodin ja koulun väliseen yhteistyöhön. Kaikilla vanhemmilla ei riitä voimavaroja osallistua kodin ja koulun väliseen yhteistyöhön eritoten silloin jos omassa elämässä on paljon ongelmia. Tärkeänä yhteistyön esteenä opettajat pitivät Siniharjun tutkimuksessa myös palkkauksen

6. Tutkimuksen tavoitteet ja tutkimusongelmat

Tutkimuksemme tehtävänä oli kartoittaa Riihimäen peruskoulun alaluokkien erityisoppilaiden vanhempien kokemuksia ja käsityksiä lapsensa henkilökohtaisen opetuksen järjestämistä koskevan suunnitelman (HOJKS) laadinnasta, toteutuksesta ja seurannasta. Kokemusten ja käsitysten tutkiminen voidaan luokitella tutkimusmetodisesti Laineen (2001, 26 -27) mukaan fenomenologiseksi näkökulmaksi. Fenomenologiassa kokemus käsitetään hyvin laajasti ihmisen kokemuksellisena suhteena omaan todellisuuteensa, maailmaan jossa hän elää. Eikä ihmistä voida ymmärtää irrallisena tuosta suhteesta. Ihmisten kokemus muotoutuu merkitysten mukaan, kaikki asiat merkitsevät meille jotakin. (Laine. 2001, 26-27.)

Olemme rajanneet HOJKS – prosessin tarkastelun tutkimuksessamme koskemaan vanhempien kokemuksia ja käsityksiä HOJKS -prosessin toimivuudesta. Toimivuudella tarkoitamme omassa tutkimuksessamme sitä, miten vanhemmat ovat kokeneet muun muassa HOJKSn tavoitteiden asettelun, seurannan ja arvioinnin vastanneen heidän näkemyksiään. HOJKSn toimivuuteen liittyen tarkoituksenamme on tutkia myös sitä, miten vanhemmat ovat kokeneet yhteistyön, yhteisen päätöksen teon ja tiedon kulun toimineen HOJKS -prosessiin liittyen. Tutkimuksemme jakautuu kahteen tutkimusalueeseen. Tutkimusalueen 1 pääongelmana oli selvittää vanhempien kokemuksia ja käsityksiä lapsensa henkilökohtaisen opetuksen järjestämistä koskevan suunnitelman (HOJKS) laadinnasta, toteutuksesta ja seurannasta. Tutkimusalueen 2 pääongelmana oli selvittää vanhempien kokemuksia ja käsityksiä kodin ja koulun välisestä yhteistyöstä HOJKS -prosessiin liittyen.

Tutkimusalueet sisältävät seuraavat tutkimusongelmat:

TAULUKKO 1: Tutkimusongelmat tutkimusalueittain.

Tutkimusalue 1: Vanhempien kokemuksia ja käsityksiä HOJKS -prosessin toimivuudesta (laadinta, toteutus ja seuranta)

Miten HOJKS on toiminut lapsen kasvun, kehityksen ja oppimisen välineenä?

Miten lapsen yksilöllisyys on huomioitu HOJKS -prosessissa?

Onko HOJKSsta ollut hyötyä vanhemmille lapsen koulunkäynnin suunnittelussa ja seurannassa?

Millaisia kokemuksia vanhemmilla on HOJKS -kokouksista ja vuorovaikutuksesta niissä?

Millaisia kokemuksia vanhemmilla on HOJKSn seurannasta ja arvioinnista?

Tutkimusalue 2: Vanhempien käsityksiä ja kokemuksia kodin ja koulun välisestä yhteistyöstä HOJKS -prosessiin liittyen

Onko koulu tukenut vanhempien osallistumista kodin ja koulun väliseen yhteistyöhön?

Miten vanhempien asenteet ja mielekkyys vaikuttavat yhteistyöhön ja HOJKS –prosessissa mukana olemiseen?

Millaiset tiedot vanhemmilla on HOJKS -prosessiin liittyen ja onko koulu tiedottanut vanhempia näissä asioissa?

Miten moniammatillinen yhteistyö on toteutunut HOJKS –prosessissa?

Tutkimusalueessa 1 halusimme kartoittaa vanhempien kokemuksia ja käsityksiä HOJKS -prosessin toimivuudesta. HOJKS –prosessi koostuu lähdekirjallisuuteemme mukaan monesta osatekijästä.

HOJKSn laadinta, toteutus ja seuranta muodostavat prosessin, jossa jokainen vaihe on tärkeä HOJKSn toimivuuden kannalta. Prosessiluonteisuutta korostavat muun muassa Ahvenainen, Ikonen ja Koro (2001, 110). Heidän mukaansa HOJKS on sopimus oppimisen tavoitteista, keinoista ja seurannasta ja siihen tulee palata lukuvuoden aikana yhä uudestaan. Tutkimusta suunnitellessamme rajasimme teoriaan perustuen tutkimusalueen 1 tutkimusongelmiksi niitä keskeisiä osa-alueita, joiden huomioiminen on HOJKS- prosessissa oleellista. Muun muassa Virtanen, Ikonen ja Pirtinmaa (2001, 56) tuovat esiin, että HOJKSssa lapsen kasvun, kehityksen ja oppimisen tarpeet tulee huomioida kokonaisvaltaisesti ja yksilöllisesti. Tutkimuksessa kartoitimme, miten vanhemmat ovat kokeneet HOJKSn toimineen heidän lapsensa koulunkäynnin suunnittelun, toteutuksen ja arvioinnin välineenä ja onko siinä huomioitu heidän lapsensa yksilöllisesti ja kokonaisvaltaisesti.

HOJKSn tarkoitus on olla koululle ja vanhemmilla toimiva työkalu lapsen koulunkäynnin tukemisessa. Tutkimuksen yhtenä tehtävänä oli selvittää, miten vanhemmat ovat kokeneet HOJKSn hyödyllisyyden. Onko siitä ollut apua lapsen koulunkäynnin tukemisessa ja ymmärtämisessä.

HOJKSn yksi keskeinen piirre on Ikosen (2003, 102) mukaan se, että HOJKS laaditaan yhteistyössä kotien kanssa. Erilaiset HOJKS -kokoukset ovat yksi yhteistyömuoto HOJKS –prosessissa.

Tutkimuksessamme halusimme kartoittaa, miten vanhemmat ovat kokeneet HOJKS -kokouksien järjestelyt ja vuorovaikutuksen niissä. Muun muassa Dabkowski (2004, 68-70) on pohtinut kokousympäristön ja -käytäntöjen vaikutusta vanhempien viihtyvyyteen ja yhteistyön toimivuuteen.

Tutkimusalueessa 2 syvennytään tarkemmin kodin ja koulun väliseen yhteistyöhön HOJKS – prosessissa. Esimerkiksi Rockin (2000, 30-37) sekä Ikosen ja Ojalan (2001, 80) mukaan toimivan yhteistyön edellytyksiä on muun muassa se, että koulu tukee vanhempien osallisuutta ja

vanhempien osallisuuteen vaikuttaa teoriaosuutemme mukaan myös vanhempien asenteet ja mielekkyys yhteistyöhön sekä heidän tiedot oikeuksistaan, osallisuuden tärkeydestään ja HOJKSsta.

Halusimme tutkimuksessamme kartoittaa miten edellä mainitut yhteistyön toimivuuteen liittyvät tekijät ovat toteutuneet vanhempien käsitysten ja kokemusten mukaan Riihimäellä ja miten heidät on otettu mukaan yhteistyöhön lapsensa koulunkäyntiin liittyen. Lisäksi tutkimme, miten muun muassa Lehtisen (1998, 457-482) käsittelemä moniammatillisuuden vaatimus on toteutunut HOJKS –tapaamisissa Riihimäellä.

7. Tutkimuksen suorittaminen

7.1 Tietoja tutkimuskohteesta ja tutkimusaineiston keruu

Tutkimuskohteenamme olivat Riihimäen peruskoulujen alaluokkien erityisoppilaiden vanhemmat.

HOJKS –työstä kiinnostuttuamme päädyimme valitsemaan tutkimukseemme vanhempien näkökulman, koska tämä on ajankohtainen ja vähän tutkittu aihe. Nykyään perusopetuslaki korostaa, että koulun on toimittava yhteistyössä vanhempien kanssa (perusopetuslaki § 3) ja muun muassa Ikosen ja Ojalan (2001, 80) mukaan vanhemmilla on usein lapsestaan eniten yksityiskohtaisen tarkkaa tietoa, joka yhdistettynä opettajan pedagogiseen tietouteen sekä muiden ammattilaisten tietoihin tuottaa lapsen kehitystä ja oppimista tukevan kokonaisuuden.

Riihimäellä luokkamuotoista erityisopetusta annetaan perusopetuksen alaluokilla Eteläisen, Lasitehtaan, Patastenmäen, Peltosaaren, Pohjoisen ja Uramon kouluissa. Riihimäen koulutoimelta saamiemme tietojen perusteella keväällä 2005 alaluokilla olevia erityisoppilaita oli yhteensä 116.

Lähetimme kyselylomakkeet näiden oppilaiden vanhemmille, jotka muodostavat tutkimuksemme perusjoukon. Rajasimme tutkimuskohdetta jättämällä perusopetuksen yläluokat pois tutkimuksesta.

Alkuperäinen tutkimussuunnitelma on liitteenä (LIITE 1).

Tutkimus toteutettiin kyselylomaketutkimuksena. Kyselylomake rakentui erilaisista väittämistä, joihin vastaaja valitsi kokemuksiaan ja käsityksiään parhaiten vastaavan vaihtoehdon.

Muodostimme väittämät lähdekirjallisuuden pohjalta mittaamaan tutkimusongelmiamme.

Vastausvaihtoehdot rakentuivat Likert -asteikon mukaan seuraavasti: 1= täysin eri mieltä, 2=

jokseenkin eri mieltä, 3= en osaa sanoa, 4= jokseenkin samaa mieltä ja 5=täysin samaa mieltä.

Mielestämme edellä mainittu jako sopi tutkimukseemme parhaiten. Otimme jaotteluun mukaan ”en osaa sanoa” -vaihtoehdon, koska osa väittämistä oli sellaisia, joista kaikilla vanhemmilla ei

välttämättä ole kokemusta. Kyselylomakkeen alussa oli neljä taustamuuttujakysymystä, joiden avulla oli tarkoitus saada tietoja vastaajista. Taustamuuttujiksi valittujen kysymysten tarkoituksena oli myös toimia mahdollisina selittävinä muuttujina, joiden avulla vastaajat jakautuisivat erilaisiin ryhmiin. Kyselylomake sisälsi lisäksi muutaman avoimen kysymyksen moniammatilliseen yhteistyöhön liittyen. Vanhemmilla oli myös mahdollisuus lisätä omia kommentteja kyselylomakkeen kohdassa ”muuta mieleen tulevaa”. Kyselylomake ja saatekirje ovat liitteenä (LIITE 2). Kyselylomakkeen toimivuutta testasimme lukemalla sitä ristiin. Lisäksi luetimme

In document HOJKS -prosessi ja siihen liittyvä kodin ja koulun välinen yhteistyö Riihimäellä vanhempien näkökulmasta (sivua 26-0)