Kodin ja koulun yhteistyö maahan- muuttajataustaisten vanhempien ko-
kemana
Kirsi Hietanen Maria Ylitalo Pro gradu -tutkielma Kasvatustieteiden tiedekunta Luokanopettajan koulutusoh-
jelma kevät 2014
Lapin yliopisto, kasvatustieteiden tiedekunta
Työn nimi: Kodin ja koulun yhteistyö maahanmuuttajataustaisten vanhempien kokemana
Tekijät: Kirsi Hietanen & Maria Ylitalo Koulutusohjelma/Oppiaine: Luokanopettaja
Työn laji: Pro gradu -tutkielma x Sivulaudaturtyö _ Lisensiaatintyö_
Sivumäärä: 110 + 4 liitettä Vuosi: kevät 2014
Tiivistelmä:
Suomessa asuu paljon eri kieli- ja kulttuuritaustaisia perheitä, joiden lapset käyvät suomalaista peruskoulua. Erilaiset kulttuurit asettavat haasteita perheille sekä kouluille.
Tutkimuksemme keskittyi maahanmuuttajataustaisten vanhempien kokemuksiin ja toi- veisiin kodin ja koulun yhteistyöstä, mistä on tehty Suomessa vähän tutkimuksia. Lä- hestyimme aihetta grounded theory -menetelmän avulla, jossa tutkimustulokset muo- dostuvat aineiston ehdoilla. Tutkimuksen tehtävänä oli selvittää, mitä lähtökohtia van- hempien kulttuuripuhe tuottaa yhteistyölle sekä millaisia toimijuuden kokemuksia yh- teistyön muodot tarjoavat vanhemmille. Tutkimus kiinnittyi Monitoimijuus koulussa ke- hittämishankkeeseen, jota rahoittaa Euroopan sosiaalirahasto ja Lapin ELY-keskus.
Aineistomme koostui 9 maahanmuuttajataustaisen vanhemman haastattelusta. Yllättä- väksi haasteeksi nousi vanhempien tavoittaminen tutkimukseemme. Tutkimukseen osallistuneista kahdella vanhemmalla on suomalainen puoliso. Sovelsimme aineiston analyysissa grounded theoryn kolmea analyysivaihetta.
Onnistunut kodin ja koulun yhteistyö auttaa lasta integroitumaan suomalaiseen yhteis- kuntaan. Selkeä yhteneväinen linja vanhemmilla oli yleisessä tyytyväisyydessä suoma- laiseen kouluun sekä kodin ja koulun yhteistyöhön. Monet vanhemmat korostivat maa- hanmuuttajien heterogeenisyyttä. Maahanmuuttaja-käsitettä tarkasteltiin niin itseä ku- vaavana asiallisena yleiskäsitteenä kuin myös negatiivisena leimana, joka ei tee oikeut- ta maahan muuttaneille. Yhteistyössä koulujen tulee huomioida perheiden omat miel- tymykset ja kielitaidon taso, eikä pitäytyä vain yleisesti sovituissa käytänteissä. Haas- tattelut sisälsivät paljon vanhempien oma-aloitteista puhetta kulttuurisista eroista ja vertailuista. Maahanmuuttajataustaisten vanhempien yritteliäisyys sekä halu vaikuttaa asioihin luonnehtivat yhteistyökuvauksia. Joillakin vanhemmilla toimijuutta rajoittivat kuitenkin kielierot ja siihen liittyvät ymmärtämisvaikeudet sekä ajoittainen tiedonpuute.
Muodostimme tutkimustuloksista kehämallin, jota opettajat ja koulut voivat hyödyntää yhteistyökäytäntöjen kehittämisessä.
Avainsanat: maahanmuuttajat, kodin ja koulun yhteistyö, kasvatuskumppanuus, toimi- juus, grounded theory.
Suostun tutkielman luovuttamiseen kirjastossa käytettäväksi x
Suostun tutkielman luovuttamiseen Lapin maakuntakirjastossa käytettäväksi x (vain Lappia koskevat)
Sisällys
1 Johdanto ... 6
2 Keskeiset käsitteet ... 11
2.1 Maahanmuuttajat ... 11
2.2 Kodin ja koulun yhteistyö... 15
2.2.1 Lähtökohtia yhteistyölle ... 15
2.2.2 Kasvatuskumppanuus ja toimijuus ... 19
2.2.3 Kulttuurien kohtaaminen koulussa ... 22
3 Tutkimuksen kuvaus ... 25
3.1 Tutkimustehtävä ... 25
3.2 Grounded theory lähestymistapana ... 26
3.3 Tutkimusprosessin kuvaus ... 31
3.3.1 Aineisto ja sen hankinta ... 31
3.3.2 Analyysivaiheet ... 36
3.4 Eettiset näkökohdat ... 41
4 Tulokset ... 46
4.1 Vanhempien kulttuuripuhetta... 47
4.1.1 Maahanmuuttaja-käsitteen pohdintaa ... 47
4.1.2 Vertailut ja eronteot ... 50
4.2 Kohti kasvatuskumppanuutta ... 56
4.2.1 Yhteistyömuodot ... 57
4.2.2 Kasvatuskumppanuuden karikot ja onnistumiset ... 65
4.2.3 Toimijuus vanhempien näkökulmasta ... 72
4.2.4 Toiveita kouluille ... 76
4.3. Kulttuuriseen yhteistyöhön vaikuttavat resurssit ... 80
4.3.1 Sisäiset resurssit ... 80
4.3.2 Ulkoiset resurssit... 83
5 Johtopäätökset ... 86
6 Pohdinta ... 93
Lähteet ... 97
Liitteet ... 111
Kuviot
Kuvio 1. Kategorioiden ja niiden suhteiden hahmottaminen aineistosta. ... 37
Kuvio 2. Paradigmamallin soveltaminen tutkimusilmiöömme (kohdat A-D). ... 38
Kuvio 3. Paradigmamallin soveltaminen tutkimusilmiöömme (kohdat E-F). ... 39
Kuvio 4. Kehämalli apuvälineeksi kodin ja koulun yhteistyöhön. ... 87
Kuvio 5. Kehämallista seurauksiin. ... 91
1 Johdanto
Maahanmuutto Suomeen on lisääntynyt Euroopan Unionin laajentumisen myötä 1990-luvun lopulta ihmisten vapaamman liikkuvuuden ansiosta (Rapo 2011).
Vuonna 2013 Suomessa asui yhteensä 207 511 ulkomaan kansalaista. Kysei- sestä väestömäärästä puuttuvat Suomen kansalaisuuden saaneet henkilöt sekä turvapaikanhakijat. (Tilastokeskus 2014a.) Maahanmuuttajaperheet ovat auto- maattisesti kosketuksissa kouluyhteisöön, sillä kaikki vakinaisesti Suomessa asuvat 7-17-vuotiaat ovat oikeutettuja ja velvoitettuja peruskoulutukseen (Ope- tushallitus 2011). Myös oikeus esiopetukseen koskee kaikkia lapsia, jotka asu- vat vakituisesti Suomessa (Opetus- ja kulttuuriministeriö).
Kodin ja koulun yhteistyötä on tutkittu Suomessa paljon, mutta suhteellisen vä- hän maahanmuuttajataustaisten vanhempien kokemuksiin ja toiveisiin keskitty- en. Maahanmuuttajataustaisten vanhempien näkökulmaa kodin ja koulun yh- teistyössä ovat Suomessa aiemmin tutkineet muun muassa Jorma Kauppila ja Minna Säävälä. Kauppila (2012) tutki vuorovaikutuksen luonnetta maahanmuut- tajataustaisten vanhempien ja opettajien välillä Turussa. Hän haastatteli tutki- muksessaan sekä vanhempia että opettajia yhden koulun kontekstissa. Kauppi- lan mukaan sekä opettajat että maahanmuuttajataustaiset vanhemmat olivat tyytyväisiä vallitsevaan kodin ja koulun yhteistyöhön. Vanhemmat ja opettajat olivat kuitenkin halukkaita syventämään vuorovaikutusta kodin ja koulun välillä.
Vanhemmat halusivat ottaa aktiivisen roolin yhteistyöhön. (Kauppila 2012, 130–
131, 149–150, 153.) Tutkimuksemme jatkaa maahanmuuttajataustaisten van- hempien äänen esille tuomista heidän kokemuksiinsa ja toiveisiinsa keskittyen.
Kansainvälisissä tutkimuksissa erilaisista kieli- ja kulttuuritaustoista tulevien vanhempien näkökulman ovat huomioineet muun muassa Sue Dockett ja Bob Perry vuonna 2005 julkaistussa tutkimuksessaan. He tutkivat tarpeita ja huolen- aiheita, joita erilaisista kulttuureista tulevat vanhemmat tunnistivat lastensa kou
lunaloitukseen liittyen Sydneyssä. Tutkimuksessa vanhemmat korostivat kou- lunkäyntiä koskevan tiedon saannin merkitystä ja keskustelumahdollisuutta sa- maa äidinkieltä puhuvan koulun työntekijän kanssa, mikäli tällaisia koulussa oli.
Lisäksi kaikkien haastateltujen ryhmien vanhemmat pitivät tärkeänä omien so- siaalisten verkostojen perustamista, jotta vastavuoroinen tuki, informaation ja- kaminen ja lasten tutustuminen toisiinsa mahdollistuisi ennen koulun aloitusta.
(Dockett & Perry 2005, 271, 277—278, 280.)
Tutkimuksemme monipuolistaa kuvaa maahan muuttaneiden vanhempien ja koulun yhteistyösuhteista grounded theory -lähestymistapaa soveltamalla.
Grounded theoryn soveltaminen tekee mahdolliseksi aineiston ehdoilla etene- misen ja avoimen suhtautumisen tutkittavaa ilmiötä kohtaan (Charmaz 2008, 155). Selvitämme, miten maahanmuuttajataustaiset vanhemmat kokevat kodin ja koulun yhteistyön. Vanhempien yhteistyökokemusten lisäksi maahanmuutta- juuden pohtiminen tuo oman lisänsä tutkimukseen. Tutkimuksemme ei kohden- nu yhteen kouluun, eikä tietyistä maista muuttaneisiin vanhempiin, mikä mah- dollistaa moniulotteisen tiedon tuottamisen. Huoltajien ja koulun yhteistyössä tuetaan lasten kokonaisvaltaista kasvua ja hyvää oppimista (Opetushallitus 2004, 22). Tuija Metso (2004, 13) tiivistää, että kodin ja koulun yhteistyön tarkoi- tuksena on lasten ja nuorten kasvattaminen aikuisuuteen ja yhteiskunnan jäse- nyyteen.
Aihevalintamme on perusteltua lisäksi siitä syystä, että Perusopetuksen opetus- suunnitelman perusteet 2004 ohjeistaa opetuksen järjestäjiä kehittämään kodin ja koulun välistä yhteistyötä: ”Erilaisia kodin ja koulun vuoropuhelua tukevia yh- teistyömuotoja tulee kehittää koko perusopetuksen ajan ja erityisesti siirryttäes- sä kouluasteelta toiselle tai muissa siirtymävaiheissa (Opetushallitus 2004, 22).”
Vanhempien osallistumista painotetaan myös 1.8.2014 voimaan tulevassa oppi- las- ja opiskelijahuoltolaissa. Lain tarkoituksena on edistää kodin ja oppilaitos- ten yhteistyötä, koko kouluyhteisön hyvinvointia sekä varhaisen tuen saantia.
(Oppilas- ja opiskelijahuoltolaki 1287/2013.)
Kodin ja koulun yhteistyön päätavoitteena on lapsen kokonaisvaltainen hyvin- vointi. Yhteistyön hyötyjä on tutkittu muun muassa lapsen koulumenestyksen näkökulmasta. Tulosten mukaan lapset, joiden vanhemmat ovat osallisina kou- lunkäynnissä, yltävät korkeampiin akateemisiin suorituksiin. Vanhempien si- touttaminen kouluyhteisön toimintaan voi täten parantaa oppilaiden motivaatiota ja koulumenestystä. (Cox 2005, 491.) Vuoden 2012 Pisa-tulokset antavat aihet- ta huoleen maahanmuuttajataustaisten oppilaiden osaamisen tasosta. Suomes- sa ero maahanmuuttajien ja kantaväestön Pisa-tulosten välillä on suurempi kuin muualla Euroopassa. Tuloksista ilmenee, että maahanmuuttajataustaisten op- pilaiden taso on keskimäärin 2-3 vuotta muita oppilaita jäljessä. Heidi Harju- Luukkaista mukaillen maahanmuuttajataustaisten oppilaiden tukemista koulus- sa on parannettava. Harju-Luukkaisen tutkimus aiheeseen liittyen valmistuu kesän 2014 aikana. (Hakala 2014.) Kuten edellä on mainittu, tutkitusti yksi merkittävä asia oppilaiden koulumenestyksen parantamiseen on kodin ja koulun yhteistyöhön panostaminen.
Yhteiskunnan tasolla maahanmuuttajien osallistumista halutaan tukea ja edis- tää, mistä viestii vuonna 2011 voimaan tullut laki kotoutumisen edistämisestä.
Lain tarkoituksena on lisätä maahanmuuttajien tasa-arvoa sekä myönteistä vuo- rovaikutusta eri kulttuuriryhmien välillä. (Laki kotoutumisen edistämisestä 1386/2010.) Maahanmuuttajavanhempien kokemusten kuuleminen on aiheena ajankohtainen myös meille tutkijoille, sillä toimimme tulevina luokanopettajina todennäköisesti yhteistyössä maahanmuuttajataustaisten perheiden kanssa.
Toteutamme tutkimuksen Monitoimijuus koulussa -kehittämishankkeessa, jota rahoittaa Euroopan sosiaalirahasto ja Lapin ELY-keskus. Hankkeen tehtävänä on kehittää kouluhyvinvointia sekä koulun eri toimijoiden yhteistyötä. Lasten ja huoltajien osallisuuden vahvistaminen on oleellisessa roolissa koulun kehitys- työtä. Hankkeessa työskentelee opettaja-sosiaalityöntekijätyöpari, jonka lisäksi kehittämistyöhön osallistuvat myös Lapin yliopiston harjoittelukoulun henkilö-
kunta, perheet sekä Lapin yliopiston sosiaalityön koulutuksen ja luokanopettaja- koulutuksen opettajat ja opiskelijat. (Monitoimijuus koulussa -kehittämishanke.)
Rajasimme tutkimuksemme ulkopuolelle niin kutsutut toisen polven maahan- muuttajataustaiset vanhemmat, joilla tarkoitamme Suomeen muuttaneiden ul- komaalaisten henkilöiden Suomessa syntyneitä lapsia (Rapo 2011). Aluksi tar- koituksenamme oli rajata tutkimuksen ulkopuolelle perheet, joissa toinen van- hemmista on syntyperältään suomalainen. Maahanmuuttajavanhempien tavoit- taminen osoittautui kuitenkin haasteelliseksi, joten päädyimme ottamaan yhteyt- tä myös vanhempiin, joiden puoliso on suomalainen. Tavoitteen toteutumisen kannalta katsoimme parhaaksi tavaksi hankkia aineistoa yksilö- ja parihaastat- teluiden avulla. Haastatteluita toteutimme suomeksi, englanniksi sekä tulkin avustuksella. Vuonna 2012 Suomessa asuvista maahanmuuttajaperheistä noin 30 000 oli sellaisia perheitä, joissa ainut huoltaja tai huoltajat ovat vieraskielisiä (Miettinen a.). Monenlaisen kielitaidon huomiointi oli oleellista tutkimuksen to- teutumisen kannalta, mutta tulkkiresurssien kustannukset hankaloittivat haasta- teltavien tavoittamista.
Maahanmuuttajavanhempien äänen esille tuominen on merkittävää kouluyhtei- sön kehittämiseksi. Tutkimuksemme tarkoituksena on saattaa tutkimustulokset käyttöön Lapin yliopiston harjoittelukoululla ja omassa toiminnassamme. Tällöin maahanmuuttajavanhempien kokemukset ja toiveet tulevat konkreettisesti nä- kyville. Tutkimuksen lopussa esitetty malli tutkimustuloksistamme tarjoaa opet- tajille apuvälineen yhteistyön suunnitteluun, toteuttamiseen ja arviointiin.
Tutkimuksemme toisessa luvussa kuvaamme keskeiset käsitteet. Soveltamas- samme grounded theory -menetelmässä teoreettisen viitekehyksen sijaan kes- kitymme tutkimusaiheemme keskeisiin käsitteisiin. Aihevalintamme johdatti meidät perehtymään yleisesti maahanmuuttajiin sekä kodin ja koulun yhteistyö- hön. Teoreettisen viitekehyksen käyttäminen voi tulkintamme mukaan rajata uusien näkökulmien löytämistä tutkimuksen edetessä. Kolmas luku avaa tutki- mustehtävää, tutkimuksen vaiheita ja eettisiä näkökohtia. Neljäs ja viides luku
keskittyvät tutkimustuloksiin ja niistä tehtyihin johtopäätöksiin. Menetelmävalin- tamme painottaa teorian rakentamista aineiston pohjalta, joten loimme tutkimus- tuloksista oman teoreettisen mallin johtopäätöksiin.
2 Keskeiset käsitteet
2.1 Maahanmuuttajat
Tutkimuksessamme tarkoitamme maahanmuuttajalla henkilöä, joka on muutta- nut ulkomailta Suomeen, aikomuksenaan jäädä asumaan pidemmäksikin aikaa (Miettinen b). Jorma Pollarin ja Marja-Leena Koppisen (2011) näkemyksen mu- kaan maahanmuuttaja kuvaa käsitteenä maasta toiseen muuttavaa henkilöä, jonka tarkoituksena on elää maassa, jossa hän ei ole syntynyt, pysyvästi tai väliaikaisesti. He määrittelevät maahanmuuttajan yleiskäsitteeksi, joka viittaa pakolaisiin, turvapaikanhakijoihin, siirtolaisiin ja paluumuuttajiin. (Pollari & Kop- pinen 2011, 170.) EU:n sisällä maahanmuuttajiksi lukeutuvat niin pakolaiset kuin EU:n kansalaisetkin (Ihmisoikeudet.net 2013).
Annika Forsander (2004, 62) tuo esiin, ettei maahanmuuttajaväestöstä löydy kansainvälisesti hyväksyttyä yksiselitteistä määritelmää. Kansainvälisessä kes- kustelussa englanninkielisten maahanmuuttoon liittyvien käsitteiden käyttö on vaihtelevaa ja erilaista eri puolilla maailmaa. Keskeisiä englanninkielisiä käsittei- tä tutkimuksemme kannalta ovat olleet immigrants ja immigration. Leah D.
Adams ja Anna Kirova (2006) tarkoittavat immigrants käsitteellä henkilöitä, jotka muuttavat ja immigration käsitteellä itse muuttotapahtumaa eli maahanmuuttoa.
Muita kansainvälisesti käytettyjä käsitteitä ovat muun muassa migrants ja new- comers. (Adams & Kirova 2006, 2.) Suomen kielessä maahanmuuttajan käsi- tettä lähellä olevia muita käsitteitä ovat muun muassa siirtolainen, ulkomaalai- nen, vieraskielinen, ulkomaalaistaustainen ja maahanmuuttajataustainen (Rapo 2011). Kyseinen käsiteviidakko kuvaa sitä, miten maahanmuuttaja käsitteenä saa monia merkityksiä tulkitsijasta ja lähteestä riippuen.
Ennen 1990-lukua maahanmuutto Suomeen on ollut tyypillisesti Suomesta poismuuttaneiden paluumuuttoa (Forsander 2004, 68). Viimeisten vuosikym- menien aikana syyt maahanmuutolle ovat kuitenkin monipuolistuneet. Muun muassa perheen yhdistäminen, työ, opiskelu, elinkeinon harjoittaminen sekä humanitaariset syyt ovat paluumuuton ohella maahanmuuttoon vaikuttavia teki- jöitä. (Työ- ja elinkeinoministeriö 2012.) Asukasluvultaan pieni ja sijainniltaan etäinen Suomikin on monikulttuuristunut. Etenkin suurten kaupunkien katuku- vasta sen huomaa hyvin nopeasti. (Martikainen, Saari & Korkiasaari 2013, 37.) Suomeen muutti esimerkiksi vuonna 2013 yhteensä 31 940 henkilöä. Kasvua tapahtui 660 henkilön verran edellisvuoteen verrattuna. (Tilastokeskus 2014b.) Tutkimuksemme paikallista kontekstia ajatellen Rovaniemellä asuu vakituisesti noin 1400 ulkomaan kansalaista. Tähän määrään eivät kuitenkaan sisälly opis- kelijat, turvapaikanhakijat, lyhytaikaisessa työssä olevat, eivätkä Suomen kan- salaisuuden saaneet maahanmuuttajat. (Salmela 2013.)
Suomeen muutetaan erityisesti naapurivaltioista, vaikka tätä ei välttämättä aina julkisessa keskustelussa tiedosteta. Tilastokeskuksen mukaan vuonna 2013 Suomessa asuvista ulkomaiden kansalaisista viisi suurinta kansalaisuusryhmää olivat virolaiset, venäläiset, ruotsalaiset, somalialaiset ja kiinalaiset. Virolaiset ja venäläiset muodostavat selkeästi suurimmat yksittäiset kansalaisuusryhmät maassamme. Venäläiset, somalialaiset, virolaiset, afganistanilaiset ja irakilaiset kuuluivat vuonna 2012 viiteen suurimpaan ryhmään, jotka saivat Suomen kan- salaisuuden. (Tilastokeskus 2014a.) Markus Rapo (2011) huomauttaa, että maahanmuuttoon liittyvässä keskustelussa unohdetaan usein suomalaiset pa- luumuuttajat, jotka vuosittain edustavat ylivoimaisesti suurinta maahanmuuttaja- ryhmää. Vuosina 2000–2009 ulkomailta Suomeen on muuttanut noin 218 000 henkilöä, joista joka kolmas edusti paluumuuttajaa eli Suomessa alun perin syn- tynyttä henkilöä. (Rapo 2011.)
Useat suomalaiset ajattelevat maahanmuuttajan Afrikasta tai Lähi-idästä tul- leeksi pakolaiseksi, turvapaikanhakijaksi tai köyhistä oloista muuttaneeksi.
Suomessa toteutettiin kyselytutkimus 2000-luvun alussa, jossa kysyttiin millaisia
ryhmiä tutkimukseen osallistujille tulee mieleen Suomeen muuttaneista ulko- maalaisista. Vastaukset olivat yllättäviä, sillä yli puolet vastaajista viittasi vas- tauksissaan somalialaisiin. Tilastokeskuksen tietojen (2011) valossa tämä ste- reotyyppinen ajatus ei ole yleistettävissä todelliseen maahanmuuttajatilastoon.
Vuonna 2011 maahan muuttaneista 62 % oli Euroopasta muuttaneita. Euroop- paan sisällytettiin myös Turkista ja Venäjältä muuttaneet. Humanitäärisin perus- tein maahan muuttaneita oli 10–15 prosenttia ja kokonaisuudessaan vieraskieli- sistä vain 6 prosenttia oli somalinkielisiä. (Säävälä 2011, 7-8.)
Säävälän (2011) mukaan maahanmuuttajaksi kutsuminen ei ole Suomeen muuttaneiden ihmisten mielestä sopivaa, sillä se on luokittelua ryhmään, josta suomalaiset puhuvat ikäväänkin sävyyn. Maahanmuuttaja-käsitteen käyttö maahan muuttaneiden mielestä luokittelee heitä liikaa, sillä he ovat itse asiassa hyvin heterogeeninen ryhmä. Käsitteen käyttö viittaa lisäksi vasta Suomeen muuttaneisiin, jolloin sen käyttö ei sovi kotiutuneisiin, kansalaisuuden saaneisiin ja suomenkielen jo osaaviin. (Säävälä 2011, 9.) Ruotsissa Magnus Dahlstedtin (2009, 196) mukaan maahanmuuttajat ja ruotsalaiset -kategorioiden käyttämi- nen tekee jakoa meihin ja heihin. Olemme pohtineet maahanmuuttaja-käsitteen käytön sopivuutta ja tulleet siihen tulokseen, että kysymme asiaan mielipidettä tutkimukseemme osallistuvilta vanhemmilta. Maahanmuuttaja-käsitteen käytös- tä keskustelemme lisää myös eettisten näkökohtien yhteydessä.
Maahan muuttaneiden heterogeenisyyttä kuvaa myös heidän koulutustasonsa.
Kaikki eivät osaa lukea ja kirjoittaa tai nämä taidot ovat vähäiset. Osalla maa- hanmuuttajista on puolestaan korkeakoulututkinto suoritettuna jossain toisessa maassa. Hyvin koulutettujenkaan maahanmuuttajaperheiden muutto uuteen ympäristöön ei välttämättä ole helppoa. Maahan muuttaneita perheitä yhdistää lähinnä vain se, että he muuttavat uuteen, usein täysin vieraaseen maahan asumaan. Perheet ja perhesuhteet ovat erilaisia ja muuton syyt ovat vaihtelevia.
(Säävälä 2011, 11–12.) Perhesuhteissa voi tapahtua muutoksia, jos lapsi so- peutuu uuteen kulttuuriin ja omaksuu uuden kielen nopeammin kuin vanhem- pansa. Lapsista voi tulla kielen ja kulttuurin tulkkeja vanhemmilleen, jolloin roolit
ikään kuin vaihtuvat. Toinen perhesuhteita sekoittava tekijä voi olla, jos isä ei pysty elättämään perhettään, kuten hän on kotimaassaan tehnyt. (Talib 2002, 23.)
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa 2004 maahanmuuttajaoppi- laista puhuttaessa tarkoitetaan Suomeen muuttaneita sekä Suomessa syntynei- tä maahanmuuttajataustaisia lapsia ja nuoria. Maahanmuuttajaoppilaan opetuk- sella on erityistavoitteita. Opetuksella oppilasta tuetaan kasvamaan sekä suo- malaiseen että oppilaan omaan kieli- ja kulttuuriyhteisöön. Tästä syystä oppi- laalla on oikeus myös oman äidinkielensä opetukseen mahdollisuuksien rajois- sa. Oppilaan kotoutumissuunnitelman lisäksi oppilaalle voidaan tehdä oppimis- suunnitelma, johon kirjataan opetuksen sisällöt ja tavoitteet. Opetuksessa pitää ottaa huomioon oppilaan aikaisempi kouluhistoria ja kodin ja koulun välisessä yhteistyössä tulee huomioida perheen kulttuuritausta ja heidän kokemuksensa koulujärjestelmästä. Huoltajia tulee opastaa myös suomalaisen koulutusjärjes- telmän avaamisessa sekä kertoa arvioinnista, opetus- ja oppimissuunnitelmista, toimintakulttuurista ja opetusmenetelmistä. (Opetushallitus 2004, 36.)
2.2 Kodin ja koulun yhteistyö
Maahanmuuttajien lisääntyneestä määrästä johtuen koulut ovat tulleet uuden haasteen eteen. Etenkin kielelliset ja kulttuurilliset erot asettavat vanhemmat sekä opettajat uusien asioiden äärelle. Koulujen on huomioitava muuttaneiden suuri moninaisuus: eri etniset ja kieliryhmät, monenlaiset muuton syyt sekä vanhempien kirjava koulutus- ja sosiaalinen tausta. Varhainen tuki lapselle mahdollistuu kodin ja koulun toimivan vuorovaikutuksen avulla. (Säävälä 2013, 117–118.) Tässä luvussa käsittelemme kodin ja koulun yhteistyötä, kasvatus- kumppanuutta ja toimijuutta sekä tuomme kulttuurista näkökulmaa kasvattajien väliseen kohtaamiseen.
2.2.1 Lähtökohtia yhteistyölle
Uno Cygnaeus on jo 1800-luvun lopulla esittänyt, että kotien ja kansakoulujen pitäisi lähentää yhteistyötään niin, että opettajan ja vanhempien välille syntyy luottamuksellinen suhde (Halila 1949, 275). Peruskoulu-uudistuksen myötä ko- din ja koulun yhteistyölle tuli tarve kehittyä. Uusi koulumuoto ja työrauhahäiriöi- den lisääntyminen vaativat tiiviimpää yhteistyötä kodin ja koulun välille (Aho 1980, 1.) Kodin ja koulun yhteistyö on lisääntynyt kuluneiden vuosien aikana johtuen perusopetuslakiin kirjatuista vaatimuksista, jotka tosin ovat muuttaneet muotoaan uudistuksissa (Metso 2004, 44–47). Perusopetuslain mukaan opetus- ta tulee toteuttaa yhteistyössä kotien kanssa (Perusopetuslaki 628/1998). Kyse ei ole siis koulujen vapaaehtoisesta toiminnasta, vaan kodin ja koulun yhteistyö on haluttu turvata lain avulla valtakunnallisesti kaikkia kouluja ja oppilaiden per- heitä koskevaksi toiminnaksi. Laki antaa vastuun yhteistyöstä opetuksen järjes- täjälle, mutta kiinnitymme tutkimuksessamme siihen, miten vanhemmat kuvaile- vat yhteistyötä. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden muutoksissa ja täydennyksissä 2010 todetaan, että kodin ja koulun välisessä yhteistyössä tulee huomioida perheiden yksilölliset tarpeet sekä kieli- ja kulttuuritausta. On myös olennaista, että huoltajat voivat osallistua koulun kasvatustyön tavoittei-
den määrittämiseen, suunnitteluun ja arviointiin opettajien ja oppilaiden kanssa (Opetushallitus 2010a, 33–34.)
Kodin ja koulun yhteistyö hyödyttää monin tavoin perhettä ja oppilasta. Toimi- valla kodin ja koulun yhteistyöllä on vaikutusta lapsen koulumenestykseen, viih- tyvyyteen sekä kasvun tukemiseen (Opetushallitus 2010b, 3). Vanhempien osallisuus viestittää lapselle koulutuksen merkityksestä ja tärkeydestä. Osallis- tuminen ja aktiivisuus lisäävät vanhempien sosiaalista hallintaa, kun vanhem- mat tutustuvat muihin vanhempiin ja opettajiin, joiden kanssa he voivat keskus- tella lapsensa koulumenestyksestä. Vanhemmat voivat saada tarpeellista tietoa lapsestaan ja hänen mahdollisista vaikeuksistaan sekä keksiä ratkaisuja omaan tilanteeseensa. (Domina 2005, 235–236.) Opettajien, vanhempien ja oppilaiden välinen yhteistyö sitouttaa, ohjaa, innostaa ja motivoi oppilaita menestymään (Epstein 1994, 42). Vanhemmat ovat lapsensa kehityksen ja kasvun asiantunti- joita ja heillä on ensisijainen vastuu lapsensa kasvatuksesta. Koulujen on kun- nioitettava perheiden kulttuuria ja heidän on hyvä olla tietoisia oppilaan kulttuu- rista ja lähtökohdista. On tärkeää, että molemmat toimijat saavat tarpeellista tietoa toisistaan, jotta yhteistyö voi olla vastavuoroista ja toimivaa. (Korpela 2010, 33–35.)
Yan Guo (2006, 83) on määritellyt viisi keskeistä asiaa kodin ja koulun monikult- tuurisessa vuorovaikutuksessa: kasvatusroolit, kasvatuskäsitykset, asenteet, tiedonkulku ja kielitaito. Säävälä (2013) avaa näitä osatekijöitä omassa artikke- lissaan. Kodin ja koulun kasvatusrooleissa voi olla epäselvyyttä, sillä kulttuuri- taustasta johtuen vanhemmilla voi olla erilaisia odotuksia koulun roolista kasvat- tajana (Säävälä 2013, 121). Toisena seikkana ovat vanhempien ja koulun erilai- set kasvatuskäsitykset. Suomessa vallitseva lapsikeskeinen tai -lähtöinen kas- vatuskäsitys (Tiilikka 2005, 179; Tähtinen 1992, 230–231) poikkeaa joidenkin kulttuurien vahvasta aikuisjohtoisesta kasvatustyylistä. Kolmantena kohtana ovat asenteet ja välillinen syrjintä, jotka voivat näkyä esimerkiksi opettajan suh- tautumisessa maahanmuuttajaoppilaaseen ja hänen vanhempiinsa. On myös mahdollista, että molemmilla osapuolilla on kielteinen asenne, jonka vuoksi ei
synny yhteistyötä ja luottamusta. Neljäntenä vaikuttavana tekijänä on tiedon puute, joka koskettaa molempia yhteistyön osapuolia. Koululla ei välttämättä ole riittävää tietoa maahanmuuttoprosessista ja perheen tilanteesta. Samalla per- heen ymmärrys suomalaisesta yhteiskunnasta ja sen koulutuksesta voi olla riit- tämätöntä ja viestintäkanavien käyttötaidot voivat olla puutteellisia. Viimeisenä keskeisenä asiana yhteistyölle on yhteisen kielen puute. Suomen kouluissa on mahdollisuus käyttää tulkkia, mikä helpottaa yhteisten asioiden hoitamista.
Tulkki voi olla fyysisesti läsnä tapaamisissa tai välittää tietoa puhelinyhteyden varassa. (Säävälä 2013, 121, 123, 127, 129.)
Kulttuuritaustan merkityksen lisäksi yhteistyöhön vaikuttaa vanhempien koulu- tustausta. Koulutetuilla vanhemmilla on tyypillisemmin vahvempi osallisuus kuin vähemmän koulutetuilla vanhemmilla. Etnisen taustan vaikutuksia yhteistyöhön on tutkittu, mutta sen merkittävyys on pienempi kuin sosiaalisen luokan (Lareau 2002, 771–773.) Lapsen koulunkäynnin tukemista voidaan silti tehdä millaisilla koulutustaustoilla tahansa (LaRocque, Kleiman & Darling 2011,118–119). Ha- lusimme lähestyä tutkittavaa aihetta tästä ajatuksesta käsin, emmekä siitä syys- tä selvittäneet vanhempien koulutustaustoja ja tutkineet niiden vaikuttavuutta yhteistyöhön. Kathleen V. Hoover-Dempsey ja Howard M. Sandler (1997, 36) kiteyttävät, että vanhempien positiivinen tunne omasta tarpeellisuudesta lap- sensa koulunkäynnissä johtaa todennäköisesti heidän osallistumiseensa.
Suomessa Henna Haapanen (2010) on tutkinut pro gradu -tutkielmassaan luo- kanopettajien näkökulmasta yhteistyötä maahanmuuttajavanhempien kanssa.
Tulosten perusteella luokanopettajat olivat kokeneet yhteistyön usein riittämät- tömäksi ajan ja voimavarojen suhteen. Haapasen mukaan haastatellut luokan- opettajat toimivat suhteellisen etäällä maahanmuuttajaoppilaiden vanhemmista.
Yhteistyö oli koettu erilaiseksi ja vaikeammaksi verrattuna suomalaisiin van- hempiin kieli- ja kulttuurierojen vuoksi. Oman ammattitaitonsa haastatellut opet- tajat kokivat myönteisenä, mutta he kaipasivat lisäkoulutusta erityisesti kulttuu- rintuntemuksen lisäämiseen. (Haapanen 2010, 40, 63–64.) Maahanmuuttaja- vanhemman näkökulmaa on tutkinut aiemmin puolestaan Katja Manousos
(2003) pro gradu -tutkielmassaan: Maahanmuuttajaoppilas suomalaisessa kou- lussa äitien kokemana. Tutkimustulosten mukaan äidit olivat tyytyväisiä kodin ja koulun yhteistyöhön, mutta se ei kuitenkaan ollut luonteeltaan tiivistä. Ma- nousos painottaa, että kouluissa perheen kotikulttuurin tuntemus on avainase- massa sujuvan yhteistyön ja lapsen koulunkäynnin kannalta. Koulujen tulee myös tarjota vanhemmille tietoa suomalaisesta koulutusjärjestelmästä. (Ma- nousos 2003, 88, 91.)
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden 2016 luonnoksessa on otettu vahvasti huomioon koulun toimintakulttuurin merkitys. Koulun tehtäväksi on kir- jattu osallisuuteen kannustaminen ja sitä edistävien toimintatapojen ja rakentei- den kehittäminen. Vuorovaikutuksen näkökulmasta toimijoiden välisessä yhteis- työssä tulee pyrkiä rakentavan ja avoimen keskustelukulttuurin luomiseen.
(Opetushallitus 2014a.) Koulun tehtävänä on helpottaa vanhempien sopeutu- mista lapsensa kouluyhteisöön poistamalla kielellisiä sekä muita esteitä, joita vanhemmat kohtaavat. Näihin asioihin puuttumalla voidaan huomattavasti tukea lapsen koulunkäyntiä. (Turney & Kao 2009, 269.)
2.2.2 Kasvatuskumppanuus ja toimijuus
Virallisessa koulutuspoliittisessa puheessa kodin ja koulun yhteistyön ohella vanhempien ja koulun suhdetta on luonnehdittu myös kumppanuudeksi. Metso (2004) pitää kodin ja koulun yhteistyötä ja kumppanuutta eri painotuksista huo- limatta rinnakkaisina termeinä. Hänen mukaansa kodin ja koulun yhteistyötä on käytetty suomenkielisessä keskustelussa kun taas englannin kielessä vastaa- vaa on kuvattu kumppanuuden termillä. (Metso 2004, 26–27.) Terminä kodin ja koulun kumppanuus ilmaantui Iso-Britanniassa ja Pohjois-Irlannissa (UK) jo 1960-luvulla. Siitä lähtien vanhempia on näillä alueilla kannustettu osallistu- maan monenlaisiin kodin ja koulun hankkeisiin. (Moriarty 2002, 128.)
Kirsti Karila (2005) toteaa, että pelkkä tietojen vaihtaminen osapuolten kesken ei riitä syvälliseen kumppanuuteen. Se perustuu myös yhteisille päätöksille ja jaetuille tulkinnoille. Yhteisen toiminnan kautta kumppaneiden erilaiset näkö- kulmat ja tiedot lapsesta voivat parhaimmillaan muodostua yhteiseksi voimava- raksi. (Karila 2005, 285, 297.) Yhteisiin kasvatustavoitteisiin pyritään vuorovai- kutuksen keinoin (Lämsä 2013, 49). Kasvatuskumppanuudessa tavoitellaan täten kohtaamisia, joissa kuuleminen, kunnioittaminen ja luottamuksen syntymi- nen mahdollistuvat. (Kekkonen 2012, 52). Kasvatuskumppanuuden osapuolina voidaan ammattikasvattajien ja vanhempien lisäksi nähdä myös lapset ja nuoret sekä muut kouluyhteisön vanhemmat (Lämsä 2013, 52–53). Päähuomio tutki- muksessamme keskittyy kuitenkin koulun ja vanhempien väliseen suhteeseen.
Tarkoitamme kasvatuskumppanuudella vanhempien ja koulun vastavuoroista suhdetta, jonka keskeisenä periaatteena on vanhempien osallisuuden vahvis- taminen.
Suomessa erityisesti varhaiskasvatuksen piirissä vanhempien ja henkilöstön yhteistyötä kuvataan kasvatuskumppanuuden käsitteellä. Varhaiskasvatus- suunnitelman perusteissa (2005) kasvatuskumppanuus määritellään osapuolten tietoisena sitoutumisena yhteiseen toimintaan lapsen kasvun, kehityksen ja op- pimisen tukemiseksi. Vanhempien oman lapsensa tuntemus yhdistettynä henki-
löstön ammatilliseen tietoon ja osaamiseen rakentavat hyvän perustan lapsen hyvinvoinnille. Varhaiskasvatussuunnitelma painottaa vanhempia ensisijaisina kasvattajina ja henkilöstöä kasvatuskumppanuuden alkuun saattajina. Kasva- tuskumppanuus merkitsee yhteiseen kasvatustehtävään sitoutumista, mutta pitää sisällään myös konkreettisista kasvatusasioista huolehtimisen molemmille osapuolille sopivin tavoin. (Sosiaali- ja terveysalan tutkimus- ja kehittämiskes- kus 2005, 31.) Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa 2004 kasva- tuskumppanuuden suoranaista käsitettä ei käytetä, mutta Rovaniemellä kasva- tuskumppanuuden periaate on kirjattu kuntakohtaiseen esi- ja perusopetuksen opetussuunnitelmaan 2011.
Karilan (2005) tutkimuksessa varhaiskasvatuksen työntekijöiden ja vanhempien väliset kasvatuskeskustelut tapahtuivat enimmäkseen ammatti-ihmisten lähtö- kohdista: he käyttivät vanhempia enemmän aikaa keskusteluun ja määrittelivät keskustelunaiheet. Tulostensa perusteella Karila toteaa, että oman asiantuntija- vallan korostamisesta luopuminen on yksi edellytys tasavertaiselle kasvatus- kumppanuudelle. (Karila 2005, 297–298.) Kumppanuuteen kuuluva jaettu asian- tuntijuus ei tarkoita, että ammatti-ihmisten asiantuntemusta pyritään häivyttä- mään. Pikemminkin yhteistyössä tunnustetaan kaikkien osapuolten asiantunte- mus ja mahdollisuus näkökulmien yhdistämiseen. Kasvatuskumppanuuden ta- voitteena on kannatella lasten ja nuorten lisäksi vanhempia ja muita kasvattajia heidän kasvatustehtävässään. (Lämsä 2013, 58–59, 62–63.)
Kasvatuskumppanuutta voi tarkastella sekä tavoiteltavana ideaalina että käy- tännön työn kuvauksina. Maarit Alasuutari (2007) hahmottaa varhaiskasvatuk- seen suuntautuneessa tutkimuksessaan työntekijän ja vanhemman suhdetta sekä asiantuntijuutta joko asymmetrisena tai rinnakkaisena. Asymmetrinen suhde viittaa asiantuntijatiedon painottumiseen ja vanhempien asiantuntemuk- sen aliarvioimiseen. Rinnakkaisessa suhteessa eli kasvatuskumppanuudessa vanhemman tietämys on tarpeellista ja se täydentää henkilökunnan asiantun- temusta. Kasvatuskumppanuuden moninaisuus ilmeni siten, että haastateltujen
kuvaukset kertoivat joko ystävyyssuhteen kaltaisesta orientaatiosta tai autta- missuhteesta osapuolten välillä. (Alasuutari 2007, 422, 425,430.)
Yleisellä tasolla kasvatuskumppanuus-suhteessa molempia osapuolia voidaan kuvata toimijoiksi. Toimijuus kuuluu sosiaalitieteiden peruskäsitteisiin, kun tar- kastellaan yhteiskunnan ja yksilön välisiä suhteita. Pohdinnan keskiössä on se, ovatko yksilöt enemmän oman toimintansa ohjaajia vai puolestaan yhteiskun- nallisten ja sosiaalisten rakenteiden ohjaamia. Anneli Eteläpellon, Tuula Heis- kasen ja Kaija Collinin (2011) mukaan toimijuuden erilaiset määritelmät kietou- tuvat aina tavalla tai toisella valtaan ja voimaan. Toimijuus edellyttää valintojen tekoa, valtaa vaikuttaa asioihin ja päätöksiin sekä aikaansaada jotakin. (Etelä- pelto, Heiskanen & Collin 2011, 12–13.) Tuula Gordon (2005) avaa toimijuuden käsitettä mahdollisuuksien ja rajoitusten tasapainotteluna sosiaalisissa, kulttuu- risissa ja materiaalisissa konteksteissa. Siihen sisältyvät vaikuttamisen ohella näkemykset päätöksenteon rajoituksista (Gordon 2005, 114–115, 118.) Tutki- muksessamme keskitymme mikrotason toimijuuteen eli yksilöiden kuvauksiin omasta toimijuudestaan (Ojala, Palmu & Saarinen 2009, 16).
2.2.3 Kulttuurien kohtaaminen koulussa
Maahanmuuttajaperheiden ja koulun henkilökunnan yhteistyössä voi kohdata kaksi toisilleen vierasta kulttuuria. On hyvä muistaa, että kulttuurisuus ei liity vain kansallisuuksiin, vaan sitä esiintyy myös perheiden, yhteisöjen ja yleisesti- kin ihmisten elämäntapojen välillä (Pohjola 2003, 56). Kulttuuriseen sensitiivi- syyteen kuuluu kulttuuri-käsitteen moniulotteisuuden ymmärtäminen (Pohjola 2003, 55). Esittelemme seuraavaksi asioita, jotka vaikuttavat kohtaamistilan- teissa.
Erilaisista kulttuureista tulleiden henkilöiden tavatessa kohtaavat samalla usein erilaiset arvot, asenteet, taustat, käyttäytymistavat ja kommunikointikeinot. Kult- tuurien kohtaamisesta voi seurata parhaimmillaan antoisaa ja monipuolista vuo- rovaikutusta, mutta seurauksena voi olla myös väärinkäsityksiä ja ristiriitoja osapuolten kesken. (Jokikokko 2002, 85.) Saman kulttuurin sisäinen viestintä mahdollistaa häiriöttömämpää viestintää kuin eri kulttuurien välinen. Tähän ovat syynä muun muassa jäsenten toisistaan poikkeavat viestintämallit ja tietoskee- mat. Molemmilla osapuolilla on omat odotuksensa viestintätilanteista ja ne voi- vat olla hyvinkin eriäviä toisistaan. Sanoman lisäksi viestintätilanteissa kiinnite- tään huomiota viestin kertojaan ja tehdään tulkintoja omasta kokemusmaail- masta käsin. Tästä syystä viestintätilanteet ovat tulkintasidonnaisia ja vää- rinymmärryksiä voi syntyä. (Tiittula 1997, 34–35.) Fred Dervin ja Laura Keihäs (2013, 29) määrittelevät kulttuurienvälisyyden tarkoittavan yhtäaikaisesti vieraan ja erilaisen, sekä hyvin samanlaisten kohtaamista.
Katri Jokikokon (2002) mukaan interkulttuurisuus käsitteenä painottaa vuorovai- kutusta kulttuurien välillä. Täten se eroaa esimerkiksi monikulttuurisuuden käsit- teestä, joka viittaa pelkästään erilaisista etnisistä ryhmistä koostuvaan yhtei- söön. (Jokikokko 2002, 86.) Interkulttuurisuus käsitteenä liittyy ihmisten asen- teisiin ja toimintatapoihin, eikä siten kuvaa niinkään yksittäistä ihmistä. (Pollari &
Koppinen 2011, 12–13). Fred Dervin, Heini Paavola ja Mirja Talib (2013) ehdot-
tavat Kasvatus-lehdessä käytettäväksi moninaisuuden käsitettä (diversities) monikulttuurisuuden ja interkulttuurisuuden sijaan kasvatuksen, opetuksen sekä tutkimuksen kentälle. Käsite sisältää muun muassa sukupuolen, kielen, uskon- non, seksuaalisen suuntauksen, etnisyyden ja asuinpaikan. Ihmistä ei voi, eikä saa luokitella yhden ominaisuuden mukaan. (Dervin, Paavola & Talib 2013, 241.) Meidän tutkimuksellemme moninaisuus on kuitenkin liian avara yleiskäsi- te, sillä se kuvaa kaikkea ihmisten erilaisuutta.
Interkulttuurisen kompetenssin Jokikokko (2002, 86) kuvaa koostuvan erityisesti kulttuurisesta tietoisuudesta, herkkyydestä ja taidoista kuten vuorovaikutustai- doista sekä myös halusta toimia kohtaamisissa erilaisista kulttuureista tulevien henkilöiden kanssa. Interkulttuurisuuteen liittyy parhaassa tapauksessa ihmis- ten keskinäinen kunnioitus ja aito kohtaaminen, jossa pyritään välttämään eroa- vaisuuksien esille tuontia. Toisin sanoen haluamme estää me-ne -asetelman syntymistä. (Pollari & Koppinen 2011, 10.) Tutkijoina ja haastattelijoina koh- taamme yksilöitä, emmekä vain tietyn kulttuurin edustajia. On hyvä muistaa viestinnän olevan ihmisten välistä, jossa kulttuuri ei ole merkittävin tekijä. (Tiittu- la 1997, 49.)
Vuorovaikutustilanteissa myönteisen asenteen ja kiinnostuksen ilmaiseminen toisen sanomalle voi johtaa myönteisiin tuloksiin. Viestijän tulee panostaa kuun- teluun ja ymmärtämiseen, jos hän haluaa saavuttaa luottamuksellista ajatusten- vaihtoa. Kahden eri kulttuurin edustajan kohdatessa yritetään löytää yhteisiä merkityksiä sekä vaihtaa merkityksiä. (Pollari & Koppinen 2011, 126.) Vuorovai- kutus toimii sosiaalisella, emotionaalisella, toiminnallisella ja asiatasolla saman- aikaisesti. Jotta vuorovaikutus toimii tunnetasolla, on osallistujan tunnettava, että hänet hyväksytään ja kohdataan omana itsenään. (Koppinen & Pollari 1994, Pollarin ja Koppisen mukaan 2011, 126–127.)
Opettajan tulee olla tietoinen yhteiskunnallisista ja kulttuurisista asioista. Tällai- sista opettajan valmiuksista puhuttaessa käytetään käsitettä monikulttuurinen kompetenssi, jota on tutkinut muun muassa Talib (2005). Valmiuksia ovat oman
ja toisen kulttuurin tuntemus, kommunikointitaidot- ja asenteet, yhteiskunnalli- nen tietämys ja vastuu sekä pedagogiset taidot monikulttuurisuuskasvatukses- sa. (Räsänen 2005, 101–102.) Opettajan sensitiivisyys pitää sisällään ymmär- ryksen kulttuurisista vuorovaikutustilanteista ja omasta monikulttuurisesta identi- teetistä (Talib 2002, 131). Opettajankoulutus ei tarjoa opettajille selviytymispa- kettia monikulttuurisuuden kohtaamiseen, vaan opettajan on kasvettava tiedos- tamaan asioita. Hänellä on tarpeen olla valmiuksia havainnoida ja tarvittaessa muuttaa omia ja koulun käytänteitä. (Jokikokko 2014, 18.)
3 Tutkimuksen kuvaus
3.1 Tutkimustehtävä
Tutkimme maahanmuuttajavanhempien kokemuksia ja ajatuksia kodin ja koulun yhteistyöstä. Tavoitteenamme on antaa tilaa vanhempien kokemuksille ja ideoil- le sekä tarjota kouluille kehittämisehdotuksia tutkimustulosten avulla. Opettajat ja koulut voivat tutkimustulosten kautta reflektoida ja kehittää yhteistyön toimin- tamalleja kodin ja koulun välillä.
Mietimme tutkimuksen alussa suuntaa antavan ja yleisen tutkimuskysymyksen:
Mitä kokemuksia ja ajatuksia maahan muuttaneilla vanhemmilla on kodin ja koulun yhteistyöstä? Grounded theory -tutkimusmenetelmän soveltamisen vuoksi tarkensimme tutkimuskysymykset vasta tutkimuksen loppuvaiheilla. Kat- hy Charmazin (2008) mukaan grounded theoryn tutkimuspiirteisiin kuuluu, että tutkimuskysymykset riippuvat siitä, mitä tutkimuskentältä tai tarinoista nousee.
Tutkijoiden tulisi pysyä avoimina sen suhteen, mitä tutkimuskontekstissa tapah- tuu, sillä grounded theory pohjautuu uusien teorioiden kehittymiseen. (Charmaz 2008, 161–162.) Muotoilimme tutkimuskysymyksiksi seuraavat:
1. Mitä lähtökohtia vanhempien kulttuuripuhe tuottaa kodin ja koulun yhteis- työlle?
2. Millaisia toimijuuden kokemuksia kodin ja koulun yhteistyön muodot tar- joavat vanhemmille?
3.2 Grounded theory lähestymistapana
Olemme valinneet tutkimusmenetelmäksi grounded theoryn sen aineistolähtöi- sen ja avoimen ajattelun vuoksi. Aineistolähtöisyys merkitsi meille tutkimuksen alussa syvällisen teoreettisen viitekehyksen sijaan keskittymistä aineiston han- kintaan. Avoimella suhtautumisella voidaan aineistosta löytää jotain sellaista, jota aiemmilla tutkimuksilla ei ole vielä löydetty (Silvonen & Keso 1995, 95).
Tulkintamme mukaan aineiston ehdoilla eteneminen mahdollistaa vanhempien äänen kuulemisen ja monipuolisen tiedon tuottamisen.
Anselm Straussin ja Juliet Corbinin (1990, 24) mukaan grounded theory tarkoit- taa laadullista lähestymistapaa, jossa kehitetään jostakin ilmiöstä induktiivisesti tuotettu teoria järjestelmällisten menettelytapojen avulla. Charmaz (2008, 157) kuvailee grounded theorya tutkimusmenetelmänä, joka sisältää prosessimai- suutta, liikettä, muutosta ja mahdollisuuden löytää jotain odottamatonta tutki- muksen edetessä. Marja Martikainen ja Liisa Haverinen (2004) puolestaan to- teavat, että grounded theory sopii menetelmänä hyvin kasvatustieteelliseen tut- kimukseen, sillä se on tarkoitettu erityisesti sosiaalisten tilanteiden ja vuorovai- kutuksen tutkimiseen. Tämän lisäksi menetelmä käy myös vuorovaikutustilan- teisiin liittyvien yksilöllisten kokemusten ja merkitysten kuvaamiseen. (Martikai- nen & Haverinen 2004, 134.) Tutkimusmenetelmä pohjautuu empiirisen aineis- ton järjestelmälliselle keräämiselle ja aineiston perusteelliselle analysoinnille teorian muodostamiseksi (Leinonen 2012, 22–23).
Grounded theory on saanut alkunsa 1960-luvulta sosiologian tutkimuksen pa- rissa ja tullut myöhemmin käytetyksi myös muilla tutkimusaloilla (Leinonen 2012, 22–23). Tutkimusmenetelmän ensimmäiset kehittäjät olivat sosiologit An- selm Strauss ja Barney Glaser (Strauss & Corbin 1990, 24). Alun perin Glaser ja Strauss olivat sitä mieltä, että kirjallisuuden lukeminen tulee mukaan vasta myöhemmin aineiston jäsennyksen jälkeen (Glaser ja Strauss 1967, 37). Emme pitäytyneet tiukasti Glaserin ja Straussin alkuperäisissä ajatuksissa, vaan sovel- simme grounded theorya prosessimme aikana. Tutkimuksemme ei ole täysin
induktiivista eli aineistolähtöistä, sillä tutustuimme aiempaan kirjallisuuteen ai- heemme keskeisten käsitteiden osalta. Alusta asti tutkimuksessamme mukana kulkeneet käsitteet ovat olleet maahanmuuttajat ja kodin ja koulun yhteistyö.
Grounded theory ei ole saavuttanut yhtenäistä ajattelutapaa tutkimusmenetel- mänä, vaan se koostuu erilaisista suuntauksista (Charmaz 2008, 161). Suunta- ukset ovat jakaantuneet omiin koulukuntiinsa, joista glaserilainen grounded theory on induktiivisuutta ja tutkijan neutraalisuutta painottava. Tutkijalla ei saa olla ennakko-olettamuksia ja aineiston keruun on oltava häiriötöntä. (Locke 2001, 7; Chia 2002, 7, Leinosen 2012, 25 mukaan). Glaserilainen suuntaus on hyvin ehdoton, puolueettomuutta sekä objektiivisuutta korostava.
Straussilainen linjaus ei puolestaan usko tutkijan täydelliseen objektiivisuuteen ja hänen tulkintojensa ja tutkittavan todellisuuden yhdenmukaisuuteen. Straus- silainen suuntaus yhdistää induktiivisen sekä deduktiivisen tiedon keruun. (Lei- nonen 2012, 26, 29.) Meidän näkemyksemme on samansuuntainen, sillä emme usko, että kaikista omista ennakko-olettamuksista ja tiedostamattomista ajatte- lumalleista voi päästä täysin irti. Niilläkin voi olla ohjaileva osa tutkimukses- samme. Meidän tavoitteenamme ei ole saavuttaa objektiivisuutta, vaan olla osana aineiston luomista. Jaana Leinosen (2012, 29) mukaan Strauss ja Corbin pitävät mahdollisena tutkijan ennalta tekemää pohjustustyötä oman tutkimusai- heensa kirjallisuuden parissa. Tätä Straussilaisuuden näkemystä olemme nou- dattaneet ja etsineet aihealueemme kirjallisuuden lähteitä ja tehneet niiden si- sällöistä lyhyitä muistiinpanoja, joihin voimme tarvittaessa palata.
Kolmantena grounded theoryn pääsuuntauksena pidetään konstruktivistista nä- kökulmaa, joka on hyväksyvämpi muun muassa valinnoissa aineiston ana- lyysitapaa kohtaan (Leinonen 2012, 31). Grounded theoryn konstruktivistinen suuntaus näkee tutkimuksen tietyssä ajassa, sosiaalisissa olosuhteissa ja vuo- rovaikutustilanteissa kehittyväksi kokonaisuudeksi. Konstruktivistinen näkökul- ma sisältää alkuperäisen grounded theoryn näkemyksen, jonka mukaan tutki- mus on kehittyvää ja kasvavaa (emergence), mutta kiinnittää kuitenkin huomion
tutkijoiden ja olosuhteiden vaikutukseen tutkimusprosessissa. Täten tutkimus koostuu loppujen lopuksi aina muistakin sisällöistä kuin pelkästään tutkijoiden tutkimuskentällä opituista asioista. (Charmaz 2008, 160.)
Tutkimuksellemme sopivimmat suuntaukset olivat straussilainen ja konstrukti- vistinen suuntaus, sillä ne eivät painota tutkijoiden puolueettomuutta ja pelkäs- tään tarkkailijana olemista aineiston hankinnassa. Olimme ennalta tietoisia siitä, että roolimme tutkijoina ei jää pelkästään tarkkailijaksi. Charmazin (2008, 160) mukaan konstruktivistisessa näkemyksessä tutkija on täysin mukana tutkimus- prosessissa eikä etäisenä havaintojen tekijänä. Melanie Birks ja Jane Mills (2011) tuovat esiin, että teorian muodostamisessa tutkijan tulee välttää omien ennakkokäsityksiensä mukaan toimimista. Heidän mukaansa oletuksien, tuntei- den ja ajatusten julkilausuminen tutkimuskohteesta tekee tutkimusprosessista läpinäkyvää jo alusta alkaen. (Birks & Mills 2011, 19.)
Charmazin (2008) mukaan grounded theoryn perusperiaatteisiin kuuluu juuri ennakkokäsityksien minimointi tutkimusongelmaan ja aineistoon liittyen. Toise- na grounded theoryyn liittyvänä periaatteena hän mainitsee samanaikaisen ai- neiston keruun ja analysoinnin. Kolmas periaate puolestaan tarkoittaa tutkijan avointa suhtautumista monenlaisille aineiston tulkintatavoille. Neljäntenä peri- aatteena hän tuo esiin teorioiden rakentamisen aineiston analyysin päämäärä- nä. (Charmaz 2008, 155.) Kolmessa seuraavassa kappaleessa tuomme esille näiden periaatteiden noudattamisen omassa tutkimuksessamme.
Lapin yliopiston harjoittelukoululla toteutettiin ennen tutkimuksemme alkua säh- köinen kysely, jossa haluttiin selvittää vanhempien toiveita koulun kehittämisen suhteen. Tämän kyselyn tulokset loivat meille ennakkokäsityksen maahanmuut- tajavanhempien ja koulun yhteistyöstä, sillä sähköinen kysely ei ollut tavoittanut heitä samalla tapaa kuin suomalaisia vanhempia. Oletimme myös, että yhteis- työ saattaa olla vähäisempää verrattuna suomalaisiin vanhempiin muun muas- sa eri äidinkielen vuoksi. Emme siis menneet kentälle täysin avoimesti, sillä tiet- tyjä ennakkokäsityksiä meillä jo oli mielessämme. Tutkimuksen alussa aioimme
kehittää kodin ja koulun yhteistyötä maahanmuuttajavanhempien kanssa sään- nöllisten ryhmätapaamisten avulla. Pohdimme kuitenkin asiaa ja päädyimme laajentamaan tavoitettamme saadaksemme monipuolisemmin maahanmuutta- javanhempien ajatukset ja kokemukset esiin. Emme siis ottaneet lähtökohdaksi vain kehittämistoimintaa, vaan halusimme kartoittaa kokonaiskuvaa tähän asti koetusta yhteistyöstä ja antaa tilaa vanhempien pohdinnoille.
Samanaikaisen aineiston hankinnan ja analysoinnin ideaa olemme hyödyntä- neet siten, että olemme ennen seuraavaa haastattelua litteroineet aiemman haastattelun sekä etsineet tekstistä asioita tiivistäviä ydinilmaisuja. Aineiston hankintaan liittyy grounded theory -lähestymistavassa myös teoreettisen otan- nan käsite. Birks ja Mills (2011) määrittelevät teoreettisen otannan aineistosta havaittujen vihjeiden tavoitteluksi. Kyse on siitä, mitä tutkija tekee seuraavaksi aineiston kartuttamiseksi: miten tutkija etenee esimerkiksi haastateltavien valin- nassa sekä haastatteluiden suunnittelussa. Jo luotuun aineistoon tutustuminen kertoo, mitkä asiat vaativat jatkossa tarkennusta, vahvistusta tai laajentamista (Birks & Mills 2011, 69–70.) Täten jokainen uusi haastattelumme pohjautui ai- empiin haastatteluihin ja haastattelukysymykset eivät olleet jokaiselle kerralle samanlaisia.
Kahden tutkijan yhteistyö helpotti aineiston hahmottamista monesta eri näkö- kulmasta. Työskentelyn edetessä kirjoitimme yhteistä tutkimuspäiväkirjaa, jolla korvasimme memot eli muistiinpanot (From 2010, 27). Havaitsimme päiväkirjan käyttämisen helpottavan tutkimuksen kulkua, sillä sen avulla pystyimme palaa- maan tutkimuksen alkuvaiheisiin. Lisäksi tutkimuspäiväkirja toimi perinteisen päiväkirjan tavoin välineenä omien tunteiden, turhautumisten ja onnistumisten käsittelemiseen. Epävirallisen kirjoittamisen avulla tallensimme asioita monipuo- lisesti tutkimuksen kulusta, joka auttoi myös osaltaan aineiston tulkinnassa.
Varsinaisia aineiston moniulotteisia tulkintatapoja haimme visuaalisten kuvioi- den avulla. Piirtäminen ja kuviot auttoivat jäsentämään ajatteluamme koko tut- kimuksen ajan. Näitä hyödyntäen muodostimme tutkimuksen lopuksi oman kä- sitteellisen mallin, joka selittää tutkittua prosessia (Charmaz 2001, 675).
Birks ja Mills (2011) erottavat toisistaan aineiston luonnin ja aineiston keruun, sillä näissä aineiston hankinnan tavoissa tutkijalla on erilainen asema suhtees- sa aineistoon. Aineiston luonnissa tutkija osallistuu aineiston tuottamiseen, kun taas aineiston keräämisessä tutkijan vaikutus itse aineistoon on vähäisempi.
(Birks & Mills 2011, 73.) Tämän jaottelun mukaisesti olemme luoneet aineistoa yhdessä haastateltavien kanssa kysymällä kysymyksiä, kommentoimalla sekä tekemällä yhteenvetoja ja tarkistuksia haastatteluiden aikana. Muutamat haas- tateltavat asettivat meille puolestaan kysymyksiä. Eräs haastateltava kysyi neu- voa siihen, miten opettajaa voi lähestyä, jos haluaa keskustella enemmän lap- sen asioista. Emme näyttäytyneet hänelle täten pelkästään tutkijoina, vaan myös koulun ja opettajakunnan edustajina. Meiltä kysyttiin myös sitä, miksi olemme valinneet tarkastelukulmaksi juuri maahanmuuttajavanhemmat kodin ja koulun yhteistyön suhteen. Esitettyjen kysymysten lisäksi meille annettiin palau- tetta, jossa meidän toivottiin järjestävän enemmän haastattelutilanteen kaltaisia yhteistapaamisia.
Aineistomme muodostui yksilö- ja parihaastatteluista. Parihaastatteluilla tarkoi- tamme perheen kahden vanhemman haastattelua. Valitsimme tämän aineiston- hankintatavan, sillä se mahdollisti tulkkien käytön ja vastavuoroisen kasvokkain tapahtuvan yhteistyön. Henkilökohtaisissa tapaamisissa esitimme tarkentavia kysymyksiä ja kohtasimme haastateltavat ilmeineen ja eleineen. Tätä mahdolli- suutta ei olisi ollut paperisten tai sähköisten kyselylomakkeiden kanssa. Kas- vokkain kohtaaminen on merkityksellisempää etenkin silloin, kun yhteistä äidin- kieltä ei ole. Suullisen kommunikaation avulla voi selventää välittömästi mahdol- lisia väärinymmärryksiä (LaRocque ym. 2011, 119). Ensimmäisessä haastatte- lussa emme määritelleet keskusteluaiheita yksityiskohtaisesti etukäteen, sillä tavoitteena oli hahmottaa kodin ja koulun yhteistyötä aluksi vapaamuotoisem- min. Seuraaviin haastatteluihin teimme keskustelurungon, joka pohjautui aina edellisiin haastatteluihin. Haastatteluissa esille tulleet asiat suuntasivat tutki- musprosessiamme ja ohjasivat teoreettista tiedonhankintaa.
3.3 Tutkimusprosessin kuvaus
Tutkimuksemme alkoi toukokuussa 2013. Kesällä etsimme tutkimusaiheellem- me sopivaa kirjallisuutta ja sähköisiä lähteitä, teimme muistiinpanoja sekä kirjoi- timme tutkimussuunnitelmaa. Muistiinpanot ja lähteiden merkintä olivat apuna myös myöhemmissä tutkimusvaiheissa, kun etsimme kerättyyn aineistoon liitty- viä tutkimuksia. Syyskuussa suunnittelimme tutkimustamme Lapin yliopiston harjoittelukoulun monikulttuurisuustyöryhmän kanssa. Tämän lisäksi olimme yhteydessä myös maahanmuuttajatoimistoon.
3.3.1 Aineisto ja sen hankinta
Haastateltavien tavoittamiseksi käytimme monia eri kanavia, kuten yhteydenot- toja yksittäisiin kouluihin ja opettajiin sekä maahanmuuttajatoimistoon ja Moni- net-monikulttuurisuuskeskukseen. Tavoitimme muutamia maahan muuttaneita vanhempia harjoittelukoulun opettajien ja Monitoimijuus koulussa -hankkeen koordinaattori Hennariikka Kankaan avulla. Maahanmuuttajatoimiston kautta osallistuimme kahteen maahanmuuttajille suunnattuun kieliryhmätapaamiseen.
Kieliryhmätapaamisissa kerroimme tutkimuksestamme ja annoimme tilaa pai- kallaolijoiden kysymyksille. Ensimmäiseen kieliryhmään tulkki ei sovitusta huo- limatta tullut paikalle, mikä saattoi osaltaan vaikeuttaa tutkimuksesta tiedotta- mista. Yritimme käyttää yksinkertaisia lauserakenteita tutkimuksestamme pu- huttaessa, jonka lisäksi yksi paikalla olleista maahanmuuttajista käänsi puhet- tamme muille. Toisessa kieliryhmätapaamisessa tulkki oli paikalla, mikä helpotti tutkimuksesta tiedottamista ja keskustelua tutkimuksestamme. Näistä kieliryh- mätapaamisista tavoitimme yhden perheen haastatteluun.
Toimitimme myös harjoittelukoululle lyhyen esittelypaperin suomeksi ja englan- niksi, jotka hankekoordinaattori Hennariikka Kangas jakoi sellaisille oppilaille, joiden kansalaisuus on muu kuin suomi (liite 4). Hän pyysi antamaan lapun äi- dille tai isälle ja kertoi samalla lapsille, että paperi ei koske lasta itseään, vaan
on suunnattu vanhemmalle. Samoja esittelypapereita hyödynsimme myös kieli- ryhmätapaamisissa. Maahanmuuttajavanhempien tavoittamisessa yhdeksi ta- vaksi nousi niin kutsuttu lumipallomenetelmä, jossa haastateltava ehdottaa jäl- leen uutta haastateltavaa. Aluksi tutkija voi etsiä yksittäisiä avainhenkilöitä, joita voi puolestaan pyytää ehdottamaan uusia osallistujia tutkimukseen. (Hirsjärvi &
Hurme 2004, 59–60.) Aineiston hankintaan kului ennakoitua enemmän aikaa, sillä tavoitimme haastateltavia vanhempia vähitellen yksi kerrallaan monien ka- navien kautta. Haastateltavien löytymiseen vaikutti sekin, että tulkkipalveluita pystyimme käyttämään vain rajoitetusti kustannusten vuoksi.
Kaksi ensimmäistä haastateltavaa olivat jo asuneet pidemmän aikaa Suomessa ja molemmat osasivat suomea sekä englantia. Kolmannen haastattelun teimme englannin kielellä, neljännen tulkin avulla ja loput suomen kielellä. Lapin yliopis- ton harjoittelukoulu kustansi tulkin neljänteen haastatteluun. Tulkkipalveluiden kustannukset ja erikielisyys toivat osaltaan haastetta tutkimusprosessiimme, mutta Ilkka Pietilä (2010) toteaa, että erikielisyyden voi ajatella myös etuna.
Koska tutkimukseen osallistujat eivät voi olettaa tutkijan jakavan samaa kulttuu- rista tietoutta heidän kanssaan, saattavat he kertoa käsiteltäviä asioita tarkem- min ulkomaalaiselle tutkijalle. Tutkimukseen osallistujat voivat pohtia ja tuoda julki asioita, jotka saman kulttuurin edustajien kanssa ohitettaisiin itsestäänsel- vyyksinä. (Pietilä 2010, 415–416.) Haastateltavamme eivät kuitenkaan yhtä tapausta lukuun ottamatta voineet käyttää omaa äidinkieltään, joten joitakin seikkoja saattoi jäädä myös kielitaidon takia ilmaisematta.
Haastattelimme avainhenkilöä, jonka haastattelu toimi pro gradu -tutkielmamme ensimmäisenä haastatteluna. Kutsumme häntä avainhenkilöksi, sillä hänellä on aiempaa kokemusta suomalaisesta koulusta niin oppilaan vanhempana kuin aktiivisena toimijanakin. Hän myös hallitsi suomen kielen jo niin hyvin, että pys- tyimme toteuttamaan ensimmäisen haastattelumme kokonaan suomeksi.
Avainhenkilöltä saimme monia hyödyllisiä vinkkejä seuraaviin haastatteluihin maahanmuuttajavanhempien kanssa, jonka lisäksi hän lupautui toimimaan tar- vittaessa myös tulkkina.
Tavoitimme haastatteluihin kaiken kaikkiaan yhdeksän vanhempaa, neljä isää ja viisi äitiä. Seitsemästä haastattelutilanteesta kaksi toteutimme molempien van- hempien haastatteluina. Eräässä haastattelutilanteessa molemmat vanhemmat esittäytyivät aluksi, mutta perheen toinen vanhempi poistui paikalta varsinaisen haastattelutilanteen alkaessa. Tähän saattoivat vaikuttaa toisen vanhemman vahvempi suomen kielen taito ja haastattelusta sopiminen puhelimessa vain toisen osapuolen kanssa. Haastattelut vaihtelivat kestoltaan puolesta tunnista 45 minuuttiin. Suurin osa (12/18) haastateltujen vanhempien lapsista oli perus- kouluikäisiä. Yksi haastatteluista keskittyi esiopetuksen ja päivähoidon koke- muksiin.
Perheissä lasten lukumäärä vaihteli yhdestä neljään ja perheiden lapset olivat iältään 6-21 vuoden väliltä. Keskityimme kuitenkin haastatteluissa kodin ja kou- lun yhteistyöhön, joten vanhimmista peruskoulun ulkopuolella olevista lapsista haastatteluissa ei ollut suoraan puhetta. Perheet olivat lähtöisin Euroopasta ja Aasiasta. Osalla muutto Suomeen oli perustunut vapaaehtoisuuteen ja osalla se oli tapahtunut pakon sanelemana. Anonymiteettisuojan vuoksi emme tuo esiin tarkempia lähtömaita, sillä perhe saattaa edustaa pientä vähemmistöä Suo- messa. Asuttu aika Suomessa vaihteli haastatelluilla vanhemmilla puolesta vuodesta 17 vuoteen.
Haastatteluita teimme vanhempien kotona, työpaikalla ja koulun tiloissa. Yhtey- denotoissa haastateltavat ehdottivat tapaamispaikkaa ja aikaa pyynnöstämme tai esitimme itse muutamia ajankohtia ja paikkoja. Haastatteluiden aluksi an- noimme heille joko suomen- tai englanninkielisen informointikirjeen tutkimuk- sesta sekä pyysimme tutkimusluvan kirjallisesti allekirjoitettuna (liite 2 ja liite 3).
Puheen tallentamiseen pyysimme lupaa etukäteen sähköpostilla tai viimeistään haastattelun alussa. Taltioimme ja litteroimme kaikki haastattelut. Tallensimme haastattelut kahdella sanelimella, mistä oli hyötyä varsinkin silloin, kun haasta- teltavien ilmaisuista ei saanut täysin selvää. Tällöin epäselvät litteraattikohdat
oli mahdollista tarkistaa toisen sanelimen tallenteelta, koska sanelimet oli sijoi- tettu hieman eri paikkaan haastattelutilanteessa.
Ensimmäisen haastattelun perusteella toinen meistä havaitsi, että rohkaisimme jatkuvasti haastateltavaa mm -kommenteilla, vaikka haastateltava puhui aktiivi- sesti ja pitkään. Havainnon tekijä koki liiallisena mm-sanan käytön, kun taas toinen ajatteli sen oman ymmärryksen esille tuomisena. Hän ajatteli täytesanoja kielen käytön rohkaisun näkökulmasta: ymmärrän mitä tarkoitat, vaikka meillä on eri äidinkieli. Molemmille tuli kuitenkin litterointivaiheessa yllätyksenä se, mi- ten paljon käytimme pieniä täytesanoja kuten hm, mm, joo, kyllä, aivan, niin.
Tällaiset yksittäiset hymähdyksemme haastateltavan puheen seassa jätimme litteroimatta, koska teksti on tällöin helpommin luettavaa ja valinta nostaa esille päätavoitteen eli vanhempien puheen. Litteraattiin on kuitenkin merkitty pieniä täytesanoja silloin, kun kuittaamme lopuksi haastateltavan sanoman. Olemme jättäneet litteroinnissa pois myös sanan hakemiseen viittaavia takelteluja kuten voi-voivat. Olemme muuten litteroineet haastattelut sanatarkasti, emmekä ole muuttaneet ilmaistujen sanojen muotoa kirjakielen mukaiseksi.
Yhtä haastattelua lukuun ottamatta toteutimme haastattelut yhdessä, sillä ajat- telimme kahden haastattelijan pystyvän tuomaan tilanteeseen monipuolisuutta ja uusia näkökulmia. Ajoittain vastaan tuli tilanteita, joissa toinen täydensi toisen ilmaisuja, jos haastateltava ei ymmärtänyt kysymystä. Koimme toisen läsnäolon tärkeäksi tueksi kokonaisuuden jäsentämisessä. Haastatteluiden kuluessa meil- le selkiintyi tietynlaiset haastatteluroolit. Toisen rooliksi vakiintui suunnitellun rungon mukaan eteneminen kun taas toinen löysi asiaa tarkentavia ja jatkavia kysymyksiä haastateltavan sanomisista. Teimme kaksi haastattelua, joihin osal- listuivat perheen molemmat vanhemmat. Havaitsimme myös parihaastatteluissa selkeitä roolijakoja haastateltavien välillä. Ensimmäisessä näistä molemmat vanhemmista puhuivat arviolta saman verran, mutta äiti haki välillä puhuessaan varmistusta mieheltään katsekontaktin avulla. Toisessa parihaastattelussa per- heen isä otti puheliaamman roolin kuin äiti. Tämä ei johtunut kuitenkaan kielelli- sistä syistä, sillä tilanteessa oli mukana myös tulkki. Pyrimme huomiomaan äi-
din katsekontaktin ja suunnattujen kysymysten avulla, jonka seurauksena hän rohkaistui ottamaan puheenvuoroja (vrt. aineiston luominen).
Haastatteluissa tiedostimme Dervinin ja Keihään (2013, 29) määritelmän kult- tuurienvälisyydelle. Erona haastateltavien kanssa oli äidinkieli sekä joitain kult- tuurisia eroja, mutta samalla meillä oli paljon yhteistä. Kulttuuriset erot eivät nä- kyneet itse haastattelutilanteissa, vaan niitä ilmeni vain vanhempien puheessa.
Olemme vuorovaikutustaitoisia ihmisiä, joiden tavoitteena on lasten hyvinvoin- nin turvaaminen. Tämän asian tiedostaminen helpotti haastatteluiden tekemistä.
Meitä yhdistivät myös kokemukset suomalaisesta peruskoulusta joko lasten, työn tai oman opiskelun kautta.
3.3.2 Analyysivaiheet
Sovellamme grounded theoryn kolmivaiheista analyysimallia: avointa, aksiaalis- ta ja selektiivistä koodausta (Strauss & Corbin 1990, 58). Aineiston litterointi ei ole pelkästään mekaaninen työvaihe, vaan merkittävä osa laadullista analyysi- prosessia. Aineiston purkamisessa tutkija tutustuu materiaaliin, rakentaa alusta- vaa koodausta mielessään sekä koettelee ensitulkintojaan. (Nikander 2010, 432,435.) Litteroimme kumpikin aina puolet yhdestä haastattelutallenteesta, jonka lisäksi kuuntelimme tallenteet alusta loppuun.
Litteroinnin jälkeen suoritimme avointa koodausta nimeämällä tärkeitä kohtia tekstistä ja etsimällä ydinilmauksia (Strauss & Corbin 1990, 73). Alleviivasimme ajoittain myös olennaisia kohtia litteraatista. Pyrimme nimeämään kohtia aineis- tolähtöisesti jättämällä vielä kirjallisuudesta esiin tulleita käsitteitä taka-alalle.
Ydinilmaukset kokosimme yhdeksi tiedostoksi, jossa käytimme värikoodeja erot- telemaan kunkin haastattelun toisistaan. Lopulliseksi määräksi muodostui vajaat 300 ydinilmaisua. Sen jälkeen tulostimme ja leikkasimme ydinilmaukset yksittäi- siksi lapuiksi, joista aloimme hahmottaa kategorioita (Strauss & Corbin 1990, 97). Jaottelun avulla tiivistimme yhteensä 13 kategoriaotsikkoa. Havaitsimme jaottelussa, että monet ydinilmaisut sopivat useampaan luokitteluun, joten poh- dimme litteraattien perusteella ydinilmaisujen keskeisintä sanomaa.
Birks ja Mills (2011, 12) toteavat, että toisessa analyysivaiheessa aineisto yh- distetään uusin tavoin tekemällä yhteyksiä kategorioiden sisällä ja niiden välillä.
Muodostuneiden kategorioiden jälkeen tarkastelimme niiden suhteita vertaile- malla otsikoita toisiinsa. Rakensimme vaihtoehtoisia malleja suhteiden hahmot- tamiseksi. Yksi malleista jäsentyi kuvioon 1, johon keskitimme yläriviin kulttuuri- puheeseen yhdistyvät käsitteet, keskiriviin toimijat ja alariviin yhteistyömuotoihin ja yhteistyöhön yleisesti liittyvät otsikot.
Straussin ja Corbinin (1990) kehittämässä aksiaalisessa koodauksessa yksittäi- set kategoriat jäsennetään paradigmamallin avulla sisällöltään tarkemmiksi.
Heidän aksiaalisesta koodausprosessistaan hyödynnämme paradigmamallin ideaa. (Strauss & Corbin 1990, 98–99.) Omassa sovelluksessamme olemme hahmottaneet koko tutkimusilmiötä yleisesti mallin avulla yksittäisten kategorioi- den sijaan. Olemme myös tutustuneet Leinosen (2012, 119) ja Kristine Fromin (2010, 49–50) paradigmamallisovelluksiin Straussin ja Corbinin mallin ohella.
Erityisesti Leinosen sovelluksesta hyödynsimme suomenkielisiä käsitteitä.
A. Kausaaliset olosuhteet (causal conditions) B. Ilmiö (phenomenon)
C. Konteksti (context)
D. Toimintaa muuttavat ehdot (intervening conditions) E. Toimintastrategiat (action/interaction strategies) F. Seuraukset (consequences)
Olosuhteisiin (A) sijoitimme muuttamisen vieraaseen kulttuuriin, sillä siitä tutki- muksemme ilmiö (B), maahan muuttaneiden vanhempien yhteistyö koulun kanssa saa alkunsa. Kontekstiin (C) sijoitimme asumisajan Suomessa ja kieli- taidon. Toimintaa muuttaviin ehtoihin jäsensimme (D) resurssit, koulun toiminta-
Kuvio 1. Kategorioiden ja niiden suhteiden hahmottaminen aineistosta.
tavat, opettajan ja kulttuurierot. Toimintastrategiaan (E) sovitimme edellä maini- tuista toimintaa muuttavista ehdoista syntyvät yhteistyömuodot, joita koulun henkilökunta ja vanhemmat käyttävät yhteistyössään. Tämän kaiken seurauk- sena (F) on tyytyväisyys yhteistyöhön. Kuviossa 2. on visuaalinen kuvaus tutki- mukseen sovelletusta paradigmamallista. Yhteistyömuodoista ja tyytyväisyydes- tä on oma kuvauksensa kuviossa 3.
Kuvio 2. Paradigmamallin soveltaminen tutkimusilmiöömme (kohdat A-D).
Viimeisessä analyysivaiheessa eli selektiivisessä koodauksessa noudatetaan paljon aksiaalisen vaiheen työtapoja. Kategorioiden välisiä suhteita haetaan, mutta laajemman ja yleisemmän ajattelun turvin. Tehtävänämme oli rakentaa ydinkategoria, jonka yhteyteen kategoriat kietoutuvat. (Strauss & Corbin 1990, 116–117.) Ydinkategoria tiivistää tutkimuksen keskeisen sanoman (Leinonen 2012, 121). Kuten edellä olemme maininneet, kategorioiden välille syntyi useita suhteita ja asiat liittyivät jollain tapaa toisiinsa. Ydinkategorian muodostamises- sa ongelmaksi muodostui yhden pääkategorian nimeäminen, jonka alle saa- daan kuulumaan kaikki kategoriat. Pohdinnan seurauksena muodostimme kaksi ydinkategoriaa: kulttuuripuheen sekä puheen kodin ja koulun yhteistyöstä. Ai- neistoa tutkimalla havaitsimme, että kulttuuripuhe esiintyi vahvasti aineistos- samme, vaikka alustava tutkimustehtävämme ei siihen tähdännyt. Tutkimuksen
Yhteistyö- muodot (E)
Yhteyden- pitovälineet
Tapaamiset
Puhelin Kirjallinen informaatio Tietokone
(F) Tyytyväi-
syyden määrä ja
laatu Arvio koe-
tusta Toiveet tulevalle Vanhempainillat
Vanhempi–
Opettaja
Vanhempi–Lapsi–
Opettaja
Koulutussuunni- telmat
Kuvio 3. Paradigmamallin soveltaminen tutkimusilmiöömme (kohdat E-F).
alussa oletimme, että kysymys maahanmuuttaja-käsitteestä vie pienen osan itse haastattelupuheesta. Kysymys kuitenkin herätti monessa haastateltavassa paljon ajatuksia, kulttuuripohdintaa sekä vertailua maiden kesken. Erityisesti tämä ydinkategoria muotoutui aineiston ehdoilla. Johtopäätöksissä kuvaamme kahden ydinkategorian suhteita toisiinsa hahmottamamme mallin avulla.
