Opetusvideoiden käyttö ja opetuksen käänteisyys lukion matematiikan
opetuksessa
Ville Hakkarainen
Pro gradu -tutkielma Kesäkuu 2016 Itä-Suomen yliopisto Fysiikan ja matematiikan laitos
Ville Hakkarainen Pro gradu -tutkielma, 42 sivua + 4 liitesivua Itä-Suomen yliopisto
Matematiikan koulutusohjelma Matematiikan aineenopettajakoulutus
Työn ohjaaja Yliopistonlehtori Antti Viholainen
Tiivistelmä
Tämä tutkielma käsittelee opetusvideoiden käyttöä ja opetuksen käänteisyyttä lukion matematiikan opetuksessa. Erityisesti pyrittiin selvittämään oppilaiden kokemuksia ja löytämään uusia
näkökulmia sekä kehitysideoita. Tutkimus toteutettiin lukion pitkän matematiikan
polynomifunktiot-kurssilla, ja kokeilujakso kesti kaksi viikkoa. Tutkimukseen osallistui 19 oppilasta. Kokeilujakson aikana tiedonvälitys tapahtui pääasiassa kotona katsottavien videoiden välityksellä ja oppitunneilla keskityttiin harjoittelemaan. Oppilaiden kokemuksia ja näkemyksiä kartoittiin monivalintakysymyksillä, avoimilla kysymyksillä sekä haastatteluilla.
Aineistoa analysoitiin pääasiassa kvalitatiivisesti. Vastaukset jaoteltiin kolmeen pääteemaan:
opetusvideoita käsitteleviin, opetuksen käänteisyyttä käsitteleviin ja vastuun kokemusta käsitteleviin. Opetusvideot saivat kiitosta tiedonvälityskeinona ja erityisesti mahdollisuudesta hallita sisältöä esimerkiksi kelaamalla videota. Tulosten perusteella tulisi videoihin sisällyttää myös haastavampaa sisältöä ja tarkastella mahdollisuuksia lisätä niiden vuorovaikutteisuutta. Opetuksen käänteisyyden suhteen oppilaiden kokemukset olivat vaihtelevia sekä tuntityöskentelyn että kotiläksyjen osalta. Negatiivinen palaute liittyi pääosin kokemuksiin tuntityöskentelyn
yksitoikkoisuudesta. Jotkut oppilaat kokivat kokeilujaksolla vastuun omasta oppimisesta kasvaneen liian suureksi. Tähän oli yhteydessä kokemus riittämättömästä tuesta, heikosta motivaatiosta ja kasvaneesta työmäärästä. Monet myös samaistivat vastauksissaan opetusvideoiden katsomisen ja oppimisen, mikä voi selittää kokemusta vastuun lisääntymisestä. Kokonaisuudessaan
opetuskokeiluun suhtautuminen oli pääosin myönteistä, ja opetusvideot sekä opetuksen käänteisyys vaikuttavat lupaavilta keinoilta kehittää opetusta.
1
Sisältö
Tiivistelmä ... 2
1 Johdanto ... 2
2 Teoreettinen viitekehys ... 5
2.1 Kognitiivinen näkökulma ... 5
2.2 Sulautuva opetus ... 7
2.2.1 Sulautuvan opetuksen erilaiset mallit ... 8
2.2.2 Sulautuvan opetuksen haasteet ... 9
2.3 Käänteinen opetus ... 11
2.4 Opetusvideot ... 13
3 Tutkimuksen toteutus ... 15
4 Analyysi ... 19
4.1 Määrällinen aineisto ... 19
4.2 Laadullinen aineisto ... 20
4.2.1 Kokemukset opetuksen käänteisyydestä ... 20
4.2.2 Videoiden vastaanotto ja käyttö ... 24
4.2.3 Kokemukset muutoksista vastuussa ... 29
5 Pohdinta ja johtopäätökset ... 31
5.1 Tutkimuksen tulosten arviointi teorian valossa ... 31
5.2 Luotettavuuden arviointi ... 35
5.3 Johtopäätökset ... 36
Viitteet ... 39 Liite A: Kyselylomake
Liite B: Kyselylomakkeen tulokset
2
1 Johdanto
Tässä tutkielmassa tarkastellaan opetusvideoiden hyödyntämistä pääasiallisena tiedonvälityskeinona ja opetuksen käänteisyyttä matematiikan lukio-opetuksessa. Käytännössä tämä tarkoittaa sitä, että opettaja ei luennoi oppitunnin asiaa koko luokalle yhteisesti, vaan oppilaat katsovat vastaavan sisällön videolta kotona ja oppitunneilla keskitytään harjoittelemaan. Tutkimuksessa selvitetään kuinka oppilaat kokevat videoiden käytön ja opetuksen käänteisyyden, ja kuinka niitä voitaisiin kehittää. Pääpaino on opetusvideoiden tarkastelussa.
Motivaationa tämän tutkimuksen toteuttamiseen on opetuksen ja koulumaailman tietoteknistyminen muun muassa Suomen istuvan hallituksen yhden kärkihankkeen voimin. Yhtenä päätoimenpiteenä hankkeessa on ”digitaalisten materiaalien käyttöönoton vauhdittaminen ja digioppimisen kokeilut ja kehittäminen” (Valtioneuvoston kanslia, 2015). Lisäksi niin kutsuttu käänteisen opetuksen (flipped classroom) malli on tulossa kovaa vauhtia suomalaiseen opetukseen, ja sen haltuunotto ja testaus kuuluukin esimerkiksi Turun yliopiston strategiaan (2014), ja sitä on jo testattu muun muassa Helsingin yliopistossa farmasian tiedekunnassa (Kortejärvi, 2013) ja lääketieteellisessä tiedekunnassa (Yliopistopedagogiikka, 2014) sekä useissa lukioissa (Maot 2012 - 2013).
3
Käänteisestä opetuksesta ei ole olemassa yhtä virallista määritelmää. Tutkijat Abeysekera ja Dawson (2015) esittävät tekemänsä käänteisen opetuksen tutkimuksiin perustuvan meta-analyysin pohjalta määritelmää, jonka mukaan käänteisestä opetuksesta on kyse kun informaationvälitys tapahtuu pääasiallisesti oppituntien ulkopuolella, oppitunneilla hyödynnetään aktivoivia ja
sosiaalisia työskentelytapoja, ja oppilaiden edellytetään työskentelevän ennen ja jälkeen oppituntien hyötyäkseen niistä täysin. Sen sijaan tutkijat Bishop ja Verleger (2013) eivät pidä käänteisenä opetuksena ollenkaan sellaisia malleja, joissa luokkahuoneen ulkopuolella tapahtuvassa ohjeistuksessa ei hyödynnetä opetusvideoita. Määritelmien ristiriitaisuudesta huolimatta pidän perusteltuna käsittää opetusvideot olennaisena osana käänteistä opetusta nykyaikaisessa koulumaailmassa.
Tutkijat Jensen, Kummer ja Godoy (2015) esittävät että käänteisen opetuksen hyödyt saattavat johtua pelkästään aktiivisen opiskelun (active-learning) hyödyntämisestä eikä niinkään opetuksen käänteisyydestä. Tässä tutkielmassa tarkastelun kohteena ovat videoluennot ja opetuksen
käänteisyys ilman aktiivista oppimista tai muitakaan muutoksia tuntityöskentelyssä. Avoimilla kysymyksillä ja haastatteluilla pyritään selvittämään ja avaamaan mahdollisten muutosten syitä ja taustoja mahdollisimman tarkasti ja laajasti.
Tutkimuksessa selvitetään kyselylomakkeella kuinka opetuskokeilu vaikuttaa oppilaiden kokemuksiin heidän omasta oppimisestaan, viihtyvyydestä, motivaatiosta ja vastuusta, sekä avoimilla kysymyksillä ja haastatteluilla oppilaiden näkemyksiä muutosten syihin. Lisäksi
tavoitteena on tarkastella ohjaako kokeilu erityisesti jonkinlaisiin työskentelytapoihin ja kartoittaa oppilaiden ajatuksia videoiden kehittämiseksi. Tulosten avulla voidaan oppia käänteisen opetuksen ja videoluentojen käytön vaikutuksista, sekä siitä kuinka niitä voidaan jatkossa hyödyntää
paremmin ja minkälaisia asioita tulee ottaa huomioon kun niiden käyttöä ylipäätään harkitaan.
Videoluentojen hyödyntämiseen sisältyy suuria mahdollisuuksia jo pelkästään siksi että tutkimusten mukaan videoluennoista oppii hieman paremmin kuin seuraamalla perinteistä luennointia (Bishop
& Verleger 2013). Videoluennot myös mahdollistavat esimerkiksi opiskelun ajoittamisen itselle sopivaan aikaan, helpon kertaamisen sekä keskittymisen herpaantuessa palaamisen opetuksessa taaksepäin. Toisaalta on havaittu, etteivät oppilaat välttämättä koe opetusvideoita hyödyllisiksi tai vaikka kokisivatkin, niin eivät edes katso niitä (Toivanen 2012). Myös opetuksen käänteisyydestä on lupaavia tuloksia (esim. Bishop & Verleger 2013).
4
Tämän tutkielman teoria ja tutkimuksen toteutus ovat sinänsä yleispäteviä muihinkin oppiaineisiin sovellettavaksi, mutta tulokset ovat kuitenkin oppiainekohtaisia. Matemaattisen tiedon
erityispiirteisiin kuuluu hyvin tiivis teoria sekä harjoittelun ja oivaltamisen rooli sen oppimisessa.
Lisäksi yhdestä aiheesta on usein mahdollista tehdä vaativuudeltaan hyvinkin vaihtelevia harjoituksia. Näiden seikkojen vuoksi matematiikan oppituntien rakenne on myös aivan omanlaisensa omine haasteineen ja mahdollisuuksineen. Siksi uusien opetusmallien ja -
teknologioiden kehitystyötä ja soveltuvuuden tutkimusta matematiikan opetukseen ja oppimiseen voi odottaa tehtävän vain matematiikan opettamiseen liittyvällä alalla.
5
2 Teoreettinen viitekehys
Tässä kappaleessa esitellään ensin oppimiseen ja erityisesti opetusvideoiden käyttöön liittyvää kognitiivista psykologiaa muun muassa keskittymiskyvystä. Seuraavaksi esitellään sulautuvaa opetusta ja siihen liittyvää teoriaa sekä tutkimustuloksia. Lopuksi käydään läpi käänteisen opetuksen rakennetta sekä opetusvideoita käsittelevää tutkimusta.
2.1 Kognitiivinen näkökulma
Ihmisen tiedonkäsittelyssä on monia piirteitä ja rajoitteita, joilla on olennaisia vaikutuksia oppimiseen. Niin kutsuttu pullonkaula-efekti kuvaa kuinka ihminen kykenee käsittelemään vain osan tarjolla olevasta aisti-informaatiosta. Pitkäkestoiseen muistiin on mahdollista taltioitua valtavia tietomääriä, mutta sinne päästäkseen asioiden täytyy prosessoitua työmuistissa, ollen näin ihmisen tarkkaavaisuuden kohteena, ja siellä kapasiteetti on hyvin rajallinen. Kognitiivisessa psykologiassa tutkitaan muun muassa itse työmuistin tarkempia prosesseja, sekä tarkkaavaisuutta ja sen säätelyä.
(Rauste-von Wright 2003, 107-108.)
6
Tarkkaavaisuus voi kohdistua kerrallaan vain osaan aistien tarjoamasta informaatiosta, ja tämän tarkkaavaisuuden alueen kokoon, ajalliseen kestoon ja suuntaamiseen liittyy monia
perustavanlaatuisia rajoituksia, joiden osoittaminen on ollut kognitiivisen psykologian tärkeimpiä saavutuksia viime vuosikymmeninä (Hakkarainen 2004, 26). Havaitseminen voidaan ymmärtää esimerkiksi odotuksiin perustuvaksi informaation poiminnaksi (Neisser, 1976), millä tarkoitetaan sitä että valikoimme kaikesta aistiärsykkeistä sellaisia asioita, joita etsimmekin ja joihin liittyneet odotukset ovat herkistyneet. Tämä muodostuu opetuksessa ongelmaksi, kun oppilaat eivät
välttämättä vielä tiedä mitkä ovat niitä olennaisia asioita joihin huomiota tulisi kiinnittää. Lisäksi tällainen keskittymisen tila voi katketa tahattomasti sillä monet ulkoiset ärsykkeet, esimerkiksi oman nimen kuuleminen, nousevat helposti tarkkaavaisuuden kohteeksi tahdosta riippumatta (Rauste-von Wright 2003, 109).
Perustavanlaatuinen rajoitus tarkkaavaisuudessa liittyy myös eri aistikanavien yhtäaikaiseen prosessointiin. Jos ihmisen täytyy kiinnittää esimerkiksi kuulemaansa kaikki huomio, niin muiden aistikanavien tarjoaman informaation tarkastelulle jää vähemmän resursseja. Joidenkin teorioiden mukaan tarkkaavaisuutta voidaan ajatella olevan tietty määrä jaettavaksi joustavasti mihin vain (central capacity), tai lisäksi eri tehtäviin erikoistuneita tarkkaavaisuuden resursseja (multiple resources). Jälkimmäistä tukevat havainnot siitä, että useamman samanaikaisen tehtävän suoritus vaikeutuu, jos ne muistuttavat vaatimuksiltaan paljon toisiaan. Myös tarkkaavaisuuden kohteena olevan asian laatu vaikuttaa sen viemän tilan määrään – mitä monimutkaisemmasta tehtävästä on kysymys, niin sitä enemmän se vie resursseja. (Eysenck 2010, 185-190.)
Tarkkaavaisuus voi kohdistua myös asioiden prosessoimiseen eikä pelkästään uuden aisti-
informaation havaitsemiseen. Tämän huomaa kun ajatuksiinsa uppoutunut ihminen ei välttämättä kiinnitä huomiota ympäristöönsä mikäli aisteille ei kantaudu sieltä mitään hälyttävää informaatiota.
Kääntäen on havaittu, että kun koehenkilöitä on opetettu samaan aikaan toistamaan ääneen kuultua puhetta ja kirjoittamaan luettua tekstiä, heille ei jäänyt mitään mielikuvaa kummankaan tekstin sisällöstä. Keskittymiskyky on siis mahdollista käyttää lähes pelkkään aistihavaintojen tarkkailuun ilman että havaitsemaansa kykenee prosessoimaan juuri lainkaan. (Rauste-von Wright 2003, 108)
Tarkkaavaisuuden kohteena oleminen liittyy hyvin läheisesti työmuistiin. Työmuistin rakenteesta on esitetty useita erilaisia malleja ja nykyaikaiset käsitykset ovat varsin monimutkaisia. Niin kutsutun Baddeleyn mallin mukaan työmuistin katsotaan koostuvan neljästä osasta:
7
keskussäätelijästä, (central excecutive), visuospatiaalisesta muistilehtiöstä (visuo-spatial
sketchpad), episodisesta taltiosta (episodic buffer) ja fonologisesta kehästä (phonological loop).
Visuospatiaalisessa muistilehtiössä ylläpidetään tietoa objektien ulkoisista ominaisuuksista, niiden välisistä avaruudellisista suhteista sekä paikasta näkökentässä. Fonologisessa kehässä säilyy
verbaalista tietoa muutamia sekunteja ja siellä voidaan myös ylläpitää verbaalista tietoa kertaamalla sitä äänettömästi. Episodisessa taltiossa yhdistetään informaatiota pitkäkestoisesta muistista ja visuospatiaalisesta muistilehtiöstä sekä fonologisesta kehästä ymmärrettäviksi tapahtumiksi.
Keskussäätelijä toimii näiden muiden työmuistin osien koordinoijana ja eräänlaisena tarkkaavaisuuden kohdistajana. (Eysenck 2010, 191-203.)
Työmuistin kapasiteetilla on perustavanlaatuisia rajoituksia, ja tutkimusten mukaan ihminen pystyy käsittelemään siellä kerralla 3-7 mieltämisyksikköä (chunk). Mieltämisyksikköjen kokoa ei määritä niinkään varsinainen informaation määrä, vaan se millaisina palasina ihminen kykenee tietoa luokittelemaan; mieltämisyksikön voi muodostaa esimerkiksi yksittäinen kirjain, sana tai lause.
Yksi olennainen noviisien ja eksperttien välinen ero tiedonkäsittelyssä on eksperttien kyky muodostaa laajemmista asioista yksikköjä ja näin pystyä käsittelemään kerralla enemmän
informaatiota sikäli samanlaisilla resursseilla. Opetuksessa ilmiö voi esiintyä siten, etteivät oppilaat kykene ratkaisemaan annettua tehtävää, vaikka olisivat osoittaneet hallitsevansa vaadittavat tiedot ja taidot, koska työmuistin kapasiteetti ei riitä. (Rauste-von Wright 2003, 113-121.)
2.2 Sulautuva opetus
Sulautuvalla opetuksella (blended learning) voidaan laajimillaan tarkoittaa opetusta, jossa
yhdistellään erilaisia opetusmetodeja ja tiedonvälityksen keinoja, jolloin voitaisiin puhua suomeksi myös monimuotoisesta opetuksesta (Levonen, Joutsenvirta & Parikka 2005). Kirjallisuudessa on kuitenkin vakiintunut tapa tarkoittaa sulautuvalla opetuksella sellaista, jossa yhdistellään
kasvokkain tapahtuvaa ja tietokone-avusteista opetusta, joten hyödynnän tässä tutkielmassa ensisijaisesti tätä määritelmää.
8
2.2.1 Sulautuvan opetuksen erilaiset mallit
Graham (2006, 7) tarkastelee kasvokkaisen ja hajautetun (tai tietokonevälitteisen)
oppimisympäristön välisiä vuorovaikutukseen liittyviä eroja neljän muuttujan avulla: tilan, ajan, tarkkuuden (fidelity) ja ihmisyyden (humanness). Näiden muuttujien ääripäissä on esimerkiksi fyysistä läsnäoloa vaativa oppitunti, jossa opetuksen tuottaminen ja vastaanotto tapahtuu lähes samanaikaisesti, hyödynnetään kaikkia aisteja ja ollaan tekemisissä toisten ihmisten kanssa. Toinen ääripää voisi olla missä hyvänsä luettava teksti, jolloin kirjoittajan ja lukijan välillä ei ole
käytännössä minkäänlaista aikaviiveeltään järkevää vuorovaikutuksen mahdollisuutta, tiedonvälittäjänä toimii pelkkä teksti ja lukeminen tapahtuu yksin. Viime vuosina tapahtunut kehitys teknologiassa mahdollistaa nykyään monenlaisia kombinaatioita näistä muuttujista. Tässä tutkimuksessa tarkastellut opetusvideot ovat ajan, tilan ja ihmiskontaktin puolesta hyvin
hajautettuja, mutta video tarjoaa itse tiedonvälitykseen käytännössä hyvin vastaavat puitteet oppimiselle kuin kasvokkaisessa oppimisympäristössä. Virtuaaliset luokkahuoneet, joissa opetus välittyy videona reaaliaikaisesti ja ohjelmisto mahdollistaa sekä oppilaiden keskinäisen sekä opettajan ja oppilaiden välisen vuorovaikutuksen asettuvat jo monelta osin samalle alueelle kuin kasvokkainen oppimisympäristö.
Sulautuvaa opetusta voidaan tarkastella Grahamin (2006, 10-13) jaottelun mukaisesti neljän tason kautta:
1) Aktiviteettitasolla tarkastellaan kuinka opetuksesa sulautetaan kasvokkaista ja
tietokoneavusteista opetusta samassa tilassa esimerkiksi vaihdellen opetusvideoiden katsomista ja yhdessä tekemistä, tai samanaikaisesti hyödyntäen tieto- ja viestintätekniikkaa yhteisenä
aktiviteettina.
2) Kurssitasolla tarkastellaan verkko- ja lähiopetusjaksojen yhdistelemistä yhdeksi kurssikokonaisuudeksi esimerkiksi siten, että alkuun on itsenäinen verkko-opiskelujakso,
seuraavaksi kollaboratiivinen työskentelyjakso verkossa ja lopuksi kontaktiopetusta (Wisher 2006, 524).
9
3) Opetussuunnitelmatasolla tarkastellaan kuinka esimerkiksi oppilaitokset voivat hyödyntää sulautuvaa opetusta joko esimerkiksi asettamalla jotkin opinnot suoritettavaksi osin tai kokonaan verkon välityksellä, tai tarjoamalla opiskelijoilla mahdollisuuden itse valita haluamansa sekoituksen verkko- ja kontaktiopetusta.
4) Instituutiotasolla tarkastellaan sitä kuinka organisaatiot voivat sitoutua esimerkiksi
strategioissaan hyödyntämään sulautuvaa opetusta. Tämä voi näkyä myös tiettyjen tietoteknisten laitteiden vaatimisena tai tarjoamisena opiskelijoille.
Graham (2006, 12-13) huomauttaa että instituutiotasolla sulautuvaan opetukseen sitoutuminen tarkoittaa aktiivista pyrkimystä käytäntöjen kehittämiseen siten että käyttäjät aidosti hyötyvät sulautuvan opetuksen kaikista puolista, eikä esimerkiksi muusta koulutuksesta hyvin erillinen etäopiskeluosio edistä tätä päämäärää. Sulautuvan opetuksen päämääränä on nimenomaan yhdistää kasvokkaista ja tietokoneavusteista opetusta siten, että molemmista otetaan parhaita puolia ja nämä pyritään sulauttamaan toisiinsa tavoitellen jotain osasiaan suurempaa.
Toinen tapa kategorisoida sulautuvan opetuksen systeemejä on sen mukaan mihin ne pyrkivät.
Graham (2006, 13-14) esittää jakoa malleihin, jotka pyrkivät kehittämään opetuksen saavutettavuutta, kätevyyttä ja käyttäjäkokemusta; sellaisiin jotka pyrkivät sulauttamalla kehittämään opetuksen laatua, sekä sellaisiin jotka pyrkivät radikaalisti muuttamaan opetusta.
Opetusvideot voivat olla osana kaikkia näitä, mutta tämän tutkimuksen puitteissa toimitaan lähinnä saavutettavuuden, kätevyyden ja käyttäjäkokemuksen, sekä niiden vaikutusten parissa. Videot vastaavat laadullisesti pitkälti perinteistä opetusta, eikä teknologiaa hyödynnetä muilla keinoin.
2.2.2 Sulautuvan opetuksen haasteet
Sulautuvassa opetuksessa on kiinnitettävä huomiota erityisesti seuraaviin seikkoihin: kasvokkaisen vuorovaikutuksen rooliin, oppijoiden valinnanmahdollisuuksiin ja itsesäätelyyn, tuen ja harjoittelun malleihin, yhdenvertaisuuteen mahdollisuuksissa käyttää tieto- ja viestintäteknologiaa, kulttuuristen erityispiirteiden huomioimiseen, sekä tasapainotteluun uusien innovaatioiden kehittelyn ja
10
taloudellisten realiteettien välillä. Seuraavaksi esittelen näitä teemoja hieman tarkemmin ja kappaleessa viisi analysoin tutkimuksen toteutusta ja tuloksia näiden kautta.
Monet tutkimukset osoittavat, että oppijat suosivat kasvokkaisia ja reaaliaikaisia osioita
sulautuvassa opetuksessa (esim. Hoffman 2006; Hanson & Clem 2006). Tutkijat Hanson ja Clem (2006) raportoivat sulautuvaan opetukseen osallistuneiden kokemuksista siitä kuinka tärkeää kasvokkainen vuorovaikutus ja yhteen kokoontuminen on yhteyden luomisessa muihin opiskelijoihin. Tutkijat Offerman ja Tassava (2006, 204) esittävätkin, että kasvokkainen vuorovaikutus olisi tärkeää ainoastaan sosiaalisista syistä: lähes kaikenlainen oppiminen voi tapahtua verkossa, ja onnistuminen on pikemminkin kiinni opettajan ammattitaidosta kuin oppimisen perustavanlaatuisista rajoituksista. Kun suunnitellaan opetuksen sulauttamista, niin on tärkeää tarkastella kriittisesti minkälaisessa roolissa kasvokkainen vuorovaikutus on
oppimistapahtumassa, ja kuinka sitä voidaan parhaiten hyödyntää.
Monet sulautuvan opetuksen malleista pyrkivät ensisijaisesti opetuksen parempaan
saavutettavuuteen ja käyttäjäkokemuksen kohentamiseen. Kun oppiminen on kiinni omasta aktiivisuudesta, niin on kiinnitettävä huomiota siihen minkälaista motivaatiota ja tukea opiskelija tarvitsee edetäkseen opinnoissaan. Tutkimuksissa on havaittu (esim. Collis, Bruijstens & van der Veen 2003, ks. Graham 2006; Toivanen 2012) että opiskelijoilla on ongelmia säädellä omaa oppimistaan ilman ohjaajan tukea, ja esimerkiksi opetusvideot voivat jäädä kokonaan katsomatta.
Mikäli opiskelijoille annetaan mahdollisuus vaikuttaa itse opiskelutapoihinsa, niin on huolehdittava myös siitä että heille tarjotaan tietoa kuinka eri tavat vaikuttavat heidän oppimiseensa.
Grahamin (2006) mukaan sulautetuissa oppimisympäristöissä nousee esiin useita ohjaamiseen ja harjoitteluun liittyviä ongelmia kuten lisääntynyt ajallinen kysyntä ohjaukselle; oppilaiden varustaminen riittävillä tiedoilla ja taidoilla, jotta he kykenevät toimimaan luontevasti sekä kasvokkaisessa että tietokone-avusteisessa ympäristössä sekä oppimiskulttuurin muokkaaminen sulautuvan opetuksen hyväksyväksi. Tämän lisäksi myös opettajat tarvitsevat riittävästi tukea hallitakseen uudet ympäristöt mielekkäästi. Opetuksen sulauttamisessa täytyy huomioida teknologisen infrastruktuurin lisäksi organisaatio- ja ihmistaso.
Teknologiaa hyödyntäessä opetuksessa on muistettava, että sosioekonomisesta taustasta riippuen oppilailla voi olla erilaisia mahdollisuuksia päästä hyödyntämään tieto- ja viestintäteknologiaa.
11
Riskinä on, että tämä kehitys johtaa pitkällä aikavälillä opiskelijoiden taso- ja tuloerojen kasvuun.
Keinoja tasa-arvoistaa tilannetta on esimerkiksi tarjota koulun puolesta opiskeluun tarvittavat välineet tai huolehtia siitä ettei opetukseen osallistuminen vaadi aivan uusimpia laitteita.
Kun sulautuvaa opetusta suunnitellaan tarjottavaksi laajalle yleisölle, esimerkiksi vapaasti jakoon englannin kielellä, on mahdollista että vastaanottajat ovat hyvinkin erilaisesta kulttuurista. Graham (2006) peräänkuuluttaa parhaan mahdollisen oppimistuloksen saavuttamiseksi kulttuuristen
eroavaisuuksien huomioimista, ja kasvokkainen vuorovaikutus onkin suuressa roolissa opetusmateriaalin saattamisessa kulttuurisesti relevantiksi ja merkitykselliseksi. Tämä tulee huomioida myös silloin kun hyödynnetään valmiita materiaaleja verkosta osaksi omaa opetusta.
Lopuksi sulautettuja oppimisympäristöjä suunnitellessa on muistettava huomioida tasapaino uusien teknologioiden tuomien mahdollisuuksien mahdollisimman luovan ja tehokkaan hyödyntämisen sekä taloudellisten ja muiden realiteettien välillä. Kuinka suuri täytyy esimerkiksi saavutettavan hyödyn olla, että maksaa vaivaa uudistaa koko oppimisyhteisön toimintatapoja? Lisäksi kouluilla on rajalliset taloudelliset resurssit, joten on harkittava tarkasti kannattaako esimerkiksi kaikille oppilaille hankkia tabletti-tietokoneet vai panostaa työskentelytiloihin ja ohjelmistoihin.
2.3 Käänteinen opetus
Käänteinen opetus on viime vuosina suosiotaan kasvattanut opetusmalli, josta löytyy runsaasti tuoreita tutkimuksia, ja jota hyödyntävät Suomessakin muun muassa Turun, Helsingin ja Itä- Suomen yliopistot (esim. Kaltiala 2016). Abeysekera ja Dawson (2015, 3) esittävät tekemänsä käänteisen opetuksen tutkimuksiin perustuvan meta-analyysin pohjalta määritelmää, jonka mukaan käänteisestä opetuksesta on kyse silloin kun informaationvälitys tapahtuu pääasiallisesti oppituntien ulkopuolella, oppitunneilla hyödynnetään aktivoivia ja sosiaalisia työskentelytapoja, ja oppilaiden edellytetään työskentelevän ennen ja jälkeen oppituntien hyötyäkseen niistä täysin. Abeysekera ja Dawson kutsuvat tätä pienimmän yhteisen tekijän määritelmäksi, joka kattaa kaikki erilaiset variaatiot. Tutkijat Bishop ja Vergeler (2013) taas määrittelevät tutkimuskatsauksensa perusteella käänteiseksi opetukseksi sellaisen, jossa luokan ulkopuolella tapahtuva informaationvälitys on
12
tietokoneavusteista ja rajaavat ulkopuolelle menetelmät, jotka eivät hyödynnä opetusvideoita.
Heidän näkemyksensä mukaan esimerkiksi kotona lukemista ja tästä keskustelemista luokassa ei ole mielekästä määritellä käänteiseksi opetukseksi. On mahdollista myös määritellä erikseen mallit jotka hyödyntävät luokkahuoneaikaa uusilla aktivoivilla ja sosiaalisilla työskentelytavoilla, jolloin kyseessä on flipped learning ja mallit joissa vain vaihdetaan työjärjestystä siirtämällä oppiminen kotiin ja tunnit työskentelypainotteisemmiksi, jolloin kyseessä on flipped classroom (esim.
Arfstrom 2014).
Abaysekeran ja Dawsonin mukaan (2015) käänteisestä opetuksesta on tarjolla vaatimattomasti tutkimusta, joka tarkastelisi lähestymistavan vaikutuksia huolellisesti. Erilaisia variaatioita on kuitenkin testattu paljon, ja alustavat tutkimustulokset näistä kokeiluista ovat rohkaisevia.
Esimerksiksi Louis Deslauriesrs, Ellen Schelew ja Carl Wieman (2011) vertasivat eroja oppimisessa ja viihtymisessa kahden suuren ryhmän välillä (N = 267 ja N = 271) fysiikan johdantokurssilla tarjoamalla toiselle ryhmälle Abeysekeran ja Dawsonin määritelmän mukaisesti käänteistä opetusta.
Verrokkiryhmän opiskelijat saivat oppimista mittaavasta kokeesta keskimäärin 41% oikein kun taas koeryhmän opiskelijat saavuttivat keskimäärin 74% tuloksen. Lisäksi koeryhmästä useampi saavutti korkean tuloksen verrokkiryhmään nähden, jossa tulokset olivat lähempänä normaalijakaumaa.
Lähes kaikki käänteiseen opetukseen osallistuneet opiskelijat pitivät koejaksosta. Samankaltaisista tuloksista raportoivat Bishop ja Vergeler tutkimuskatsauksessaan (2013). Opiskelijoiden
näkemyksistä he nostavat mielenkiintoiseksi trendiksi lähes aina esiintyvän pienen vähemmistön, joka vastustaa muutosta voimakkaasti.
Tutkijat Jensen, Kummer ja Godoy (2015) esittävät, että käänteisen opetukset hyödyt johtuvat muutoksissa oppitunneilla ja erityisesti aktiivisen oppimisen hyödyntämisessä, eikä niinkään opetuksen käänteisyydestä. Tutkimuksessaan he vertaavat kahta ryhmää, joista toista opetetaan ei- käänteisesti, mutta aktiivista oppimista hyödyntäen, ja toista käänteisesti ja aktiivista oppimista hyödyntäen. Tulokset paljastavat, että sekä alkeiden, että syvällisten konseptuaalisten asioiden oppimisessa ryhmät olivat samanvertaisia. Lisäksi oppilastyytyväisyys oli samalla tasolla molemmissa ryhmissä, ja molemmat ryhmät myös pitivät oppimisensa kannalta olennaisempana kontaktiaikaa opettajan kanssa kuin koti-aktiviteettejä.
13
2.4 Opetusvideot
Opetusvideoilla tarkoitetaan tässä tutkimuksessa sellaisia videoita, jotka on tehty ensisijaisesti opetuskäyttöön perinteisen opetuksen tilalle tai tueksi. Tällaisia voivat olla myös esimerkiksi videoidut luennot, mutta ei esimerkiksi viihteelliset luontodokumentit, vaikka niistäkin voi toki oppia. Opetusvideoiden käyttöä koskevista tutkimuksista monet raportoivat oppimistuloksia kohentavista vaikutuksista (esim. Boster ym. 2007, Kay 2012, Fill & Ottewill 2006, Bishop &
Vergeler 2013). Laajassa katsauksessaan Kay (2012) mainitsee myös muita havaittuja etuja opetusvideoista: opiskelijat kokevat videot sekä mukaviksi että hyödyllisiksi oppimisen kannalta;
opiskelijoiden kontrolli omasta oppimisesta ja opiskelusta kasvaa, sillä opetusvideoiden vuoksi he voivat päättää milloin, missä ja mihin tahtiin opiskelu tapahtuu; ja lisäksi on havaittu opiskelijoiden omaksuvan kehittyneitä opiskelutapoja ja -tekniikoita opetusvideoiden parissa, kuten suurempaa itsenäisyyttä, enemmän itsereflektiota, kasvua muistiinpanojen määrässä sekä tehokkaampaa
kokeisiin kertaamista. Kayn mukaan opetusvideoita käytetään monipuolisesti paremman oppimisen saavuttamiseksi aina opitun kertauksesta varsinaiseen opetustuokioon valmistautumiseen ja
kasvokkaisen vuorovaikutusajan laadulliseen kohentamiseen.
Kay (2012) esittää opetusvideoiden olennaisimmiksi haasteiksi tekniset ongelmat videoiden saavutettavuudessa, perinteisten luentojen suosimisen videoita parempina sekä vaikeudet
opiskelijoiden sitouttamisessa. Opiskelijat voivat pitää videoluentoja parhaimmillaankin luentojen tukimateriaalina, ja erityisenä haasteina Kay nostaa esiin vuorovaikutuksen puutteen. Videolta ei voi kysyä epäselvistä kohdista, eikä niiden parissa ole mahdollisuutta syntyä vapaata keskustelua kuten luennoilla. Opiskelijoiden on myös havaittu jättävän videoita katsomatta, ja videoluennot voivat johtaa lisääntyneisiin poissaoloihin.
Eräs keino lähestyä opetusvideoiden haasteita on lisätä videoiden interaktiivisuutta. Tutkijat Zhang, Zhou, Briggs ja Nunamaker (2006) purkivat videoluennot tarkasti eri aihealueisiin ja mahdollistivat opiskelijoiden siirtyä halutessaan suoraan heitä kiinnostaviin kohtiin. He havaitsivat, että tällaisia videoita katsoneet opiskelijat olivat tyytyväisempiä ja suoriutuivat paremmin kuin tavallisia videoita katsoneet tai ilman videoita opiskelleet opiskelijat. Nykyaikaiset ohjelmat mahdollistavat myös erilaisten kyselyiden lisäämisen videoihin, suorissa lähetyksissä keskustelemisen katsojien
14
kesken tai opettajan kanssa tai esimerkiksi omien muistiinpanojen lisäämisen videoon (Edutopia 2014).
15
3 Tutkimuksen toteutus
Tässä luvussa esitellään tutkimuskysymykset ja tutkimuksen tavoitteet, tutkimuksen käytännön toteuttaminen sekä metodit.
Tutkimuskysymykset olivat seuraavat:
1) Kuinka lukion opiskelijat kokevat opetusvideoiden käytön matematiikan opiskelussa?
2) Kuinka lukion opiskelijat kokevat opetuksen käänteisyyden matematiikan opiskelussa?
Tutkimuskysymyksiin pyrittiin vastaamaan selvittämällä kuinka kokeilujakso vaikuttaa oppilaiden kokemuksiin heidän omasta oppimisestaan, viihtyvyydestään, motivaatiostaan ja vastuun
ottamisestaan, sekä oppilaiden näkemyksiä muutosten syihin. Lisäksi tarkasteltiin ohjaako kokeilu erityisesti jonkinlaisiin työskentelytapoihin ja kartoitettiin oppilaiden ajatuksia videoiden
kehittämiseksi. Tavoitteena oli löytää uusia näkökulmia oppilaiden kokemuksista opetusvideoiden ja käänteisen opetuksen mahdollisen käytön ja kehitystyön tukemiseksi.
16
Tutkimus toteutettiin Joensuussa lukion ensimmäisen vuoden oppilaille pitkän matematiikan toisella kurssilla, jonka aiheena oli polynomifunktiot. Ryhmän koko oli 19 oppilasta, ja kaikilla oli koulun tarjoamat videoiden katseluun soveltuvat laitteet ja kuulokkeet. Kokeiluun kuului kuusi 75 minuutin oppituntia. Kahden viikon kokeilu aloitettiin heti jakson alussa. Tänä aikana opiskelijat katsoivat pääosin kotiläksynä opetusvideon, jonka aihetta harjoiteltiin seuraavalla tunnilla.
Kotiläksynä oli usein myös pari yksinkertaista perustehtävää videon aiheesta. Oppitunnin aluksi käytiin aina lyhyesti läpi kotiläksyjen aihe, jonka jälkeen jaettiin aiheeseen liittyvät tehtävät ja keskityttiin niiden tekemiseen lopputunnin ajaksi. Kaikki oppitunnit piti opetusharjoittelija, ja ohjaava opettaja oli luokassa koko ajan läsnä ja osallistui oppilaiden auttamiseen kun siirryttiin harjoittelemaan. Oppilailla oli uusimman ja kaikkien edellisten aihealueiden videot jatkuvasti vapaasti käytettävissään. Kokeilujaksolla etenemisnopeutta ja materiaalien käyttöä kontrolloitiin etenemällä koko ryhmän kanssa samaa tahtia ja videot ja tehtävät jaettiin aina seuraavan tunnin aihe kerrallaan. Kyseessä ei siis varsinaisesti ollut materiaalien vapaa jakaminen oppilaiden käyttöön.
Opetusvideoina käytettiin opetushallituksen tuottamia Opetus.tv:n videoita, jotka on tehty
opetussuunnitelman pohjalta. Tyypillisesti videossa aihe selitetään sanallisesti ja samalla videolle ilmestyy tekstiä kuten Kuvassa 1, ja kutakin aihetta seuraa muutama esimerkki. Opetus etenee siis hyvin pitkälti kuten tavanomaisessa luokkaopetuksessa, mutta itse opettajaa ei näy kuvassa.
Kuva 1: Ruudunkaappaus polynomien kertolaskua käsittelevästä Opetus.tv:n videosta.
17
Kokeilun viimeisen oppitunnin lopuksi oppilaille jaettiin kyselylomakkeet ja vastausaikaa oli 20 minuuttia. Näiden kyselylomakkeiden perusteella valittiin kahdeksan oppilasta edustamaan erilaisia näkemyksiä, ja heitä haastateltiin satunnaisesti muodostettuina pareina seuraavan oppitunnin
aikana. Haastattelut kestivät noin 10 minuuttia, ne nauhoitettiin äänitallenteina ja kaikki haastattelut litteroitiin kokonaan analyysivaiheessa. Tutkimuksessa pyrittiin saamaan aiheesta mahdollisimman kattava ja laaja kuva ja mahdollistaa myös odottamattomien havaintojen ja näkökulmien
löytyminen. Siksi tiedonkeruumenetelmäksi valikoitui yhdistelmä monivalintakysymyksiä, avoimia kysymyksiä ja haastatteluita ja pääasialliseksi analyysimenetelmäksi kvalitatiivinen (Eskola, J. &
Suoranta J., 1998).
Kyselylomakkeessa (Liite A) selvitetään ensin oppilaan nimi, jota käytettiin vain sopivien haastateltavien löytämiseksi. Seuraavaksi kysytään onko oppilas käynyt edellisen kurssin tämän kurssin vastuuopettajan opetuksessa. Mikäli ei ole, niin näiden vastausten käytöstä mainitaan erikseen, sillä tällöin esimerkiksi kohentuminen viihtyvyydessä voi johtua aivan muista syistä kuin kokeilujakson luonteesta. Seuraavaksi kysytään oppilaan yläasteen päättötodistuksen, sekä lukion pitkän matematiikan ensimmäisen kurssin arvosanoja. Lisäksi selvitetään kuinka paljon oppilas pitää matematiikan opiskelusta. Näillä kysymyksillä pyritään kartoittamaan hieman oppilaiden taustaa analyysin tueksi. Seuraavassa osiossa oppilaita pyydetään arvioimaan kokemiaan muutoksia oppimisessaan, viihtyvyydessään, motivaatiossaan sekä vastuun ottamisessaan verrattuna
normaaliin opetukseen asteikolla "paljon vähemmän - hieman vähemmän - ei muutoksia - hieman enemmän - paljon enemmän" verrattuna normaaliin opetukseen. Tämä osio auttaa muodostamaan kokonaiskuvaa kokeilujakson vaikutuksista ja vastaanotosta, ja vastausten keskiarvoista saadaan helposti lähestyttäviä tunnuslukuja tulosten esittelemiseksi. Kyselylomakkeen lopuksi on seuraavat kolme avointa kysymystä:
1) Mistä syistä mahdolliset muutokset oppimisessa ja viihtyvyydessä mielestäsi johtuivat?
2) Kuinka videoluennot vaikuttivat työskentelytapoihisi?
3) Minkälaisia hyviä ja huonoja puolia opetusvideoiden käyttöön mielestäsi liittyy?
18
Näiden kysymysten avulla pyritään saamaan tarkempaa käsitystä oppilaiden kokemuksista kokeilujaksosta, sekä saamaan uusia näkökulmia aiheeseen.
Haastattelut toteutettiin puolistrukturoituina parihaastatteluina. Toiveena oli, että näin
haastatteluihin syntyisi välittömämpi tunnelma ja oppilaat uskaltaisivat sanoa mielipiteitään sekä keskustelun kautta tulisi aivan uusia ajatuksia. Haastatteluissa selvitettiin kuinka aktiivisesti
oppilaat ylipäätään katsoivat videoita, minkälaisia katselutyylejä heillä oli, kuinka he kokivat tiedon välittyvän videoiden kautta, oliko työskentelytavoissa oppitunneilla mitään muutoksia sekä
minkälaisia kehitysideoita heillä oli videoiden sisällön ja käytön suhteen. Lisäksi jokaisessa haastattelussa käsiteltiin myös muita aiheita, joihin keskustelun myötä päädyttiin.
Oppilaiden vastauksista muutoksista oppimisessa, viihtyvyydessä, motivaatiossa ja vastuussa laskettiin keskiarvot ja tarkasteltiin hieman vastausten jakautumista. Aineisto on niin pieni, että kaikki vastaukset löytyvät liitteestä B. Avointen kysymysten vastaukset ja haastattelut litteroitiin kokonaisuudessaan. Laadullista aineistoa analysoitiin pääasiallisesti teemoittelemalla ja
tyypittelemällä (Eskola, J. & Suoranta J., 1998).
19
4 Analyysi
Tässä kappaleessa esittelen ensin tutkimuksen määrällisen osion tulokset, missä oppilaat arvioivat kokemiaan muutoksia oppimisessa, viihtyvyydessä, motivaatiossa ja vastuussa oppimisestaan numeerisesti. Seuraavaksi analysoin laadullisen aineiston. Vastauslomakkeet on numeroitu, jotta lainaukset voidaan yhdistää oikeaan lomakkeeseen käyttämättä vastaajien nimiä. Haastateltavat on koodattu tunnisteella H1, H2,... ja H merkitsee haastattelijaa.
4.1 Määrällinen aineisto
Lomakkeessa oppilaita pyydettiin arvioimaan kokemiaan muutoksia verrattuna normaaliin
opetukseen muuttujilla: 1 = "paljon vähemmän", 2 = "hieman vähemmän", 3 = "ei muutoksia", 4 =
"hieman enemmän" ja 5 = "paljon enemmän". Kysely löytyy liitteestä A ja keskiarvot sekä keskihajonnat vastauksista taulukosta 1. Taulukossa 1 ei ole huomioitu ryhmän niitä kahta oppilasta, jotka eivät olleet osallistuneet saman opettajan opetukseen ensimmäisellä kurssilla.
Oppilaiden kokemukset muutoksista oppimisessa, viihtymisessä, motivaatiossa ja vastuussa oppimisesta olivat pääosin neutraaleja ja enemmän myönteisiä kuin kielteisiä.
20
Vastausten keskiarvo (n=17)
Vastausten keskihajonta
Muutos oppimisessa 3,1 0,8
Muutos viihtymisessä oppitunnilla 3,2 0,8
Muutos motivaatiossa opiskelua
kohtaan 3,4 0,7
Muutos vastuun ottamisesta omasta oppimisesta
3,5 0,7
Taulukko 1: Keskiarvot oppilaiden kokemista muutoksista.
Negatiivisia muutoksia ("hieman vähemmän") oppimisessa koki neljä vastaajaa, muutoksessa viihtymisessä kolme vastaajaa, muutoksessa motivaatiossa vain yksi vastaaja ja muutoksessa vastuun ottamisessa kaksi vastaajaa. Kaikki vastaukset löytyvät liitteestä B.
4.2 Laadullinen aineisto
Jaottelin aineiston analyysia varten seuraavien kolmen vastauksissa toistuvan teeman mukaisesti: 1) kokemukset opetuksen käänteisyydestä 2) videoiden vastaanotto ja käyttö ja 3) kokemukset vastuun lisääntymisestä. Näiden teemojen pohjalta aineistoa on vielä jaettu alateemoihin ja tyypitelty
esimerkiksi sävyltään positiivisiin ja negatiiviin. Vastauksia tarkasteltaessa kävi ilmi, että oppilaat olivat vastanneet avoimissa kysymyksissä hyvin usein ohi varsinaisen kysymyksenasettelun, joten aineisto teemoiteltiin vastausten varsinaisen sisällön perusteella. Kysymyksiä pidetään tässä siis pikemminkin ajatusten herättäjinä vastaajille kuin aineistoa jaottelevina tekijöinä.
4.2.1 Kokemukset opetuksen käänteisyydestä
Kokeilujakson oppitunnit olivat normaalia opetusta tehtäväpainotteisempia. Tunnin alussa oli usein lyhyt kertaus läksynä olleen opetusvideon aiheesta, ja muu aika keskityttiin laskemiseen.
21
Viihtyvyyden kannalta osa oppilaista koki 75 minuutin oppitunnin pitkäksi ajaksi vain laskea, mutta vastaavasti osan mielestä tunti oli viihtyisämpi kun keskityttiin tekemään tehtäviä:
16 " Tunneilla oli tosi tylsää vain istua ja tehdä tehtäviä koko tunti."
14 "-- keskittymiseni ei riitä siihen että pelkästään lasken 75 minuuttia."
8 "Tehtävien tekeminen alkoi lopulta vähän puuduttamaan (niitä oli paljon)."
13 "Laskeminen tunnilla sujui ihan hyvin -- tunnit menivät nopeasti."
6 "Tunnit etenivät nopeammin ja tuntuivat mielenkiintoisilta."
17 "Tunnilla ei kulunut turhaan aikaa muistiinpanoihin tai uuteen asiaan."
Oppilaat siis arvioivat muutoksen vaikutuksia viihtyvyyteen vaihtelevasti, mutta lisääntynyt harjoittelu nähtiin hyödylliseksi oppimisen kannalta. Oppitunneille jäi selkeästi aikaa toteuttaa uudenlaisia aktiviteetteja laskemisen lisäksi. Määrällisesti tarkasteltuna enemmistö viihtyvyyttä käsitelleistä vastaajista koki viihtyvyytensä parantuneen. Neljä oppilasta käsitteli avoimissa kysymyksissä viihtyvyyttään negatiiviseen sävyyn, vaikka nämä henkilöt arvioivat kyselyn edellisessä kohdassa viihtyvyytensä hieman parantuneen tai pysyneen ennallaan.
Lisääntynen viihtyvyyden syiksi arvioitiin lisääntynyt itsenäisyys ja vapaus oppitunneilla, ja heikentymisen taustalla oli tylsistyminen tunnin monotonisuuteen. Tässä nousevat esille erilaiset opiskelutyylit ja keinot käsitellä omaa viihtyvyyttä ja keskittymistä; eräs oppilas kuunteli tehtäviä tehdessään musiikkia ja viihtyi hyvin. Lisääntyneeksi koettu aika voi kuitenkin myös valua hukkaan, mikäli oppilaiden mielenkiintoa ei pystytä pitämään yllä koko oppitunnin aikaa:
19 "--oppitunneilla loppua kohden ei jaksa oikein enään laskea ja siksi tunnin loppu saattaa kulua turhiin juttuihin."
Oppilaat arvioivat kokeilujakson oppitunteja myös oppimisen kannalta. Vastauksissa toistuu koettu runsaan harjoittelun hyöty:
22
9 "Laskurutiini on kuitenkin kehittynyt hieman."
5 "Tehtäviä ehti tehdä huomattavasti enemmän, mitä kautta itse opin parhaiten."
8 "-- [on] saanut tehdä paljon tehtäviä, eikä vain kirjoittanut esimerkkejä ylös."
19 "-- tunnilla lasketaan enemmän ja se helpottaa kokeessa."
Oppilaat vaikuttavat ymmärtävän laskemisen merkityksen oppimiselle, ja vastauksissa ei kertaakaan kritisoida varsinaisesti runsasta laskemista. Vasta silloin kun mielenkiinto laskemista kohtaan lopahtaa, niin kokemus muuttuu negatiiviseksi, kuten ylempänä esitetyistä lainauksista käy ilmi.
Tehtävien tekemistä tunneilla vaikeutti monien mielestä se, että opetusvideoissa keskityttiin liian yksinkertaisiin asioihin, eikä niissä käsitelty ollenkaan vaikeampia ja soveltavia tehtäviä:
H6 "--kun sinne tunnille meni niin alussa oli vähän hakusessa mutta sitten kun niitä tehtäviä oli useemman laskenu niin sitten. Että ne videot enemmän silleen perehdytti siihen
aiheeseen."
Kokeilujaksolla harjoittelijan lisäksi vastuuopettaja osallistui tehtävissä auttamiseen, joten oppilailla oli normaalia oppituntia enemmän tukea tarjolla. Opettajien kokemusten mukaan heillä riitti
molemmilla töitä koko oppitunnin ajaksi laskemisen tukena.
Opetuksen käänteisyyden myötä myös kotiläksyjen luonne muuttui. Suhtautuminen uuteen järjestykseen vaihteli:
3 "Videot ovat hyviä kun opiskelu tapahtuu kotona ja siellä voi keskittyä paremmin asian oppimiseen."
7 "Videoista saa selkoa helpommin, kun voi katsoa omassa rauhassa vaikka useampaan kertaan."
23
H4 "No mie mieluummin opiskelisin ne asiat tunnilla kun katsoisin kotona itsenäisesti niitä videoita"
H "Nii joo. Minkä takia?"
H4 "No siis tota mie aattelen että ne asiat kuuluu oppii koulussa ja sitten niinkun mie vaan tota emmie vaan kotona jaksa enää keskittyä siihen. Että mie rupeisin niinku opiskelemaan niitä asioita siellä.
Jotkut oppilaat pitivät hyvänä asiana tiedonvälityksen siirtymistä kotiin, jossa he kokivat voivansa keskittyä aiheeseen paremmin kuin koulussa. Kotona pystyi myös säätelemään kaikessa rauhassa videoiden parissa käytetyn ajan määrää ja katsomaan niitä halutessaan uudelleen. Negatiivisia kokemuksia taas herätti kokemus siitä, että oppiminen kuuluu kouluun ja että opetusvideon
katsominen vaatii enemmän keskittymistä kuin perinteiset kotiläksyt. Vastauksessa tunnutaan myös samaistettavan videoiden katsominen oppimiseen vahvemmin kuin tehtävien tekeminen. Tämä kokemus toistui muissakin vastauksissa, ja niitä käsitellään tarkemmin kappaleessa 4.2.3.
Vaikutukset oppilaiden ajankäyttöön ovat ristiriitaisia: osa kokee että nyt kotona oli enemmän töitä ja osan mielestä työn määrä kotona vähentyi selvästi:
8 "Kotona piti tehdä enemmän."
10 "Tein enemmän töitä kotona."
18 "Ne tietenkin pidentivät matematiikan läksyjentekoaikaa."
2 "Läksyjen tekemiseen menee vähemmän aikaa, koska videon katsomisen lisäksi läksynä on vain pari helppoa esimerkkilaskua."
19 "Kotona helpompia tehtäviä eikä siis ollut niin paljoa tehtävää."
Läksyiksi annettiin lyhyen videon katsomisen lisäksi vain yksinkertaisia perustehtäviä, jolloin pelkästään niiden tekemiseen ei ollut tarkoitus mennä enempää aikaa kuin perinteisiin läksyihin.
24
Yksi oppilas oli ruvennut tekemään enemmän muistiinpanoja kotona, mutta useimmista vastauksista ei käy ilmi mitä kaikkea lisääntyneeseen kotona opiskeluun kuului. Ajankäytön perusteella
vaikuttaa kuitenkin siltä, että tällaiset kotiläksyt ohjaavat oppilaita opiskelemaan seuraavan tunnin aihetta muutoinkin kuin vain suorittamalla määritellyt tehtävät.
Opetuksen käänteisyyteen suhtauduttiin siis kaiken kaikkiaan varsin vaihtelevasti. Osan viihtyvyys oppitunneilla parantui ja osan huonontui, osa koki kotiläksyihin tarvittavan ajan määrän kasvaneen ja osa vähentyneen, ja osan mielestä kotona oli helppoa ja mukavaa keskittyä rauhassa
opetusvideoihin, kun taas osa ei pitänyt muutoksesta ollenkaan. Määrällisesti tarkasteltuna kokemukset olivat kuitenkin enemmän positiivisia.
4.2.2 Videoiden vastaanotto ja käyttö
Oppilaat arvioivat videot selkeiksi ja oppimisen kannalta hyödyllisiksi:
3 "Videot opettavat yhtä hyvin kuin opettaja"
12 " --vähän helpompaa oli oppia videoiden avulla."
13 "Videoiden avulla laskeminen helpottui huomattavasti. Esim. ne selittivät aiheen/ asian hyvin."
18 "Niistä oppii todella hyvin ja niissä selitetään asiat mahdollisimman yksinkertaisesti. Ne ovat myös kiinnostavempia kuin kirjan esimerkit joita ennen yritin käydä läpi."
Oppilaat kokevat oppineensa ainakin yhtä hyvin tai paremmin videoiden avulla. Vastauksissa käsitellään paitsi videoiden sisältöä ja rakennetta, myös videoita itsessään, ja video koetaan hyväksi tiedonvälityksen keinoksi. Haastatteluissa käsiteltiin enemmän kokemuksia tiedon välittymisestä videoiden avulla ja kaikki haastateltavat kokivat oppineensa käsitellyt asiat siinä missä opettajan opetuksestakin.
25
Erityistä kiitosta vastauksissa sai videoiden joustavuus ja mahdollisuus hallita sisältöä:
2 "Hyviä: voi katsoa opetuksen niin monta kertaa kuin haluaa; voi jättää opetuksen katsomatta--"
4 "Hyvä puoli, että sitä voi katsoa aina uudelleen ja uudelleen"
9 "Videon voi katsoa niin monesti uudestaan, kunnes sisäistää opetetun asian"
11 "Pystyy katsomaan videon monta kertaa jos ei ymmärrä, takaisin kelaaminen myös."
Vastauksista käy selvästi ilmi että oppilaat omaksuivat monenlaisia eri tyylejä käyttää videoita, kukin omia tarpeitaan vastaavasti. Videoita katsotaan uudelleen, niitä kelaillaan eteen ja taakse ja kokeilujakso mahdollisti myös videoiden katsomatta jättämisen, jos niin halusi. Haastatteluissa näihin erilaisiin katselutapoihin pureuduttiin tarkemmin:
H "-- entäs millä tavalla katoitte, koko videot putkeen vai?"
H7 "Joo koko videot putkeen ja sit siirryin läksyihin"
H8 "Mieki tein silleen ja sit et tavallaan kelasin siihen videon kohtaan niihin kohtiin kun tein tehtäviä että tavallaan katoin sitä uudelleen sitten"
H "Niin että kelasit takasin niihin"
H8 "Aina että missä tehtävässä autto se kohta niin katoin sitä uudelleen"
H7 "Miusta se oli parempi koska miulla menee yleensä aina vaan ohi mitä opettaja puhuu niin sitten mie en jaksanu keskittyy siihen ja sit tuntu välillä että se selittää ihan niinku mitä mie en ymmärrä niin sit se oli jotenkin niinku helppo että pysty välillä jos mie en niinku, että mie pystyn niinku painaa pausee siinä, pysäyttää vähäks aikaa ja sit jatkaa taas silleen."
H1 "No mulla ainakin silleen että kun oli niitä läksyjä niin helpommin osas silleen kattoo niitä silleen ihan itestää. Ku siinä oli niitä sovelluksia niin sit mie vaan niinku katoin sen alkupätkän videosta mitä siinä puhuttiin, jos oli helppoo niin kelasin sit loppuun missä oli ne vaikeemmat. Kun siinä keskivaiheilla ei ollut kun niitä tehtävien selityksiä vaan."
26
H2 "No mie tein yleensä läksyjä samalla kun se video pyöri siinä taustalla."
H4 "No mie katoin silleen pätkittäin, että klikkailin sitä videoo ja katoin ne esimerkit".
H5 "Kyl mie ne katoin mutta mie sitten kelasin aika paljon että kaikki ne turhat osat pois.
Kelasin niihin kohtiin joissa kerrottiin miten tehdään ja katoin vaan ne ja laitoin sitten pois."
Kokeilujakso kesti vain kaksi viikkoa, joten vaikuttaa siltä, että oppilaille opetusvideoiden
omaksuminen välineenä on hyvin luontevaa, ja mahdollisuudelle hallita sisältöä on myös tilausta.
Videoiden mahdollistamat vapaudet hyödyttivät niin edistyneitä kuin heikompiakin oppilaita, kun kaikki voivat käyttää materiaalia omalle taitotasolle sopivalla tavalla: jos asiaa ei ymmärtänyt, niin pystyi katsomaan uudestaan, keskittymisen herpaantuessa videon pystyi keskeyttämään, ja jos asia oli itselle liian helppoa, niin videota pystyi myös kelaamaan eteenpäin.
Kotiläksyinä oli myös tehtäviä ja videot koettiin hyödylliseksi tueksi kotona laskemiseen:
7 "Videoista saa selkoa helpommin, kun voi katsoa omassa rauhassa vaikka useampaan kertaan"
3 "Läksyt ovat helppo tehdä kun opetusvideon on katsonut ennen läksyjen tekoa."
18 "Katson aina ensin videon ja sitten teen läksyt, koska videolla olevat esimerkit auttavat läksyjä tehdessä."
Nämä kokemukset eivät varsinaisesti liity opetuksen käänteisyyteen, vaan videoita arvostettiin siis sellaisenaan tiedonlähteenä ja tukena opiskelussa.
Joissain vastauksissa nostettiin esille myös mahdollisia tulevia hyötyjä siitä että videot ovat vapaasti saatavilla verkossa:
27
10 "--niihin voi aina palata takaisin, jos ei vaikka muista jotain asiaa."
14 "kokeisiin kertaus kätevää"
Tähän aiheeseen palattiin haastatteluissa kysymällä kuinka oppilaat kokivat mahdollisuuden käyttää materiaaleja vapaasti, mutta haastatelluissa tämä ei herättänyt minkäänlaisia ajatuksia.
Videoiden vaikutukset motivaatioon opiskella olivat vaihtelevat:
6 "Videot motivoivat tekemään läksyjä"
16 "Ei ollut aikaa tai motivaatiota katsoa opetusvideoita kotona ja perehtyä tehtäviin kunnolla."
H6 "No kyllä mä silleen pääsääntösesti mutta ei niitä silleen aina kovin tarkasti tullu katottua ei vaan jaksanu kattoo. Ois voinu ehkä vähän enemmän ottaa niskasta kiinni ja kattoo niitä"
Nähtävästi videoiden äärelle motivoituminen saattoi tuottaa vaikeuksia, mutta mikäli ne sai katsottua, niin siitä oli helppo jatkaa laskujen pariin. Kokeilujaksolla videoiden katsomista ei seurattu mitenkään. Valtaosa vastaajista katsoi videoita, jos vain koki ne hyödyllisiksi, mutta moni kritisoi videoiden keskittymistä liiaksi yksinkertaiseen teoriaan ja helppoihin esimerkkeihin:
10 "Videoissa ei ollut vaikeita esimerkkejä, joten opin vain perustehtäviä."
19 "Videoissa kerrottiin kaikki hyvin pintapuolisesti ja esimerkkejä oli vähän; joissain videoissa myös laskulausekkeet vaan tuotiin näytölle, eikä niiden syntymistä niin selitetty."
13 "Vähän liian pitkiä; liikaa toistamista"
15 "En katsonut juuri videoita, koska ne käsittelivät asiat hitaasti ja usein esimerkit olivat liian helppoja, minkä vuoksi turvauduin kirjan esimerkkeihin."
Videot koettiin sisällöltään siis liian yksinkertaisiksi tarjotakseen tukea haastavampiin tehtäviin, ja tämä saattoi johtaa jopa videoiden katsomisen lopettamiseen kokonaan.
28
Myös videoiden käyttöön itsessään kohdistui kritiikkiä. Suurimpana ongelmana nähtiin tuen puute videoiden parissa:
7 "Jos ei ymmärrä ei voi kysyä apua."
9 "Jos videon kattoi kotona ja joku asia jäi epäselväksi, apua ei voinut kysyä heti opettajalta."
11 "Videolta ei voi kysyä kysymyksiä, jos ei ymmärrä jotain."
17 "Uusi asia piti oppia kotona, eikä saanut henkilökohtaista apua, jos oli vaikeuksia."
Tuen puute kotona pätee tietysti myös perinteisiin kotiläksyihin, mutta ongelma voi olla käänteisessä opetuksessa suurempi kun uudessa asiassa ei pääse alkuunkaan. Kokeilujaksolla kotiläksyn aihe usein vielä kerrattiin tunnin alussa, jolloin oli myös mahdollisuus kysymyksille.
Kokemus vaille tukea jäämisestä voi heikentää motivaatiota tai herättää vastusta koko järjestelyä kohtaan.
Jotkut oppilaat suosivat perinteistä opetusta opettajan johdolla:
1 "Haluaisin keskittyä vain opettajan oppitunnilla opettamaan uuteen aiheeseen."
H6 "No kyllä mä oon ehkä enemmän semmonen että mä opin sillä opettajan opetuksella mutta se on varmaan vähän ihmisestä kiinni"
Taustalla voi olla edellä käsiteltyä kritiikkiä videoista, mutta myös kokemusta siitä kuinka oppiminen kuuluu kouluun eikä kotiin. Uusien toimintamallien haltuun ottaminen vaatii aina resursseja, ja motivaatioksi oppilaiden tulisi kokea hyötyvänsä työstä jollain tapaa. Jos oppilas pärjää perinteisessä opetuksessa hyvin tai erinomaisesti, niin uudistukset voivat muutoin aiheuttaa turhautumista.
Videot koetaan siis pääosin joko yhtä hyvänä tai parempana tiedonvälityskeinona kuin opettajan luennointi ja niiden käytön joustavuutta pidetään suurena vahvuutena. Videoiden yksinkertaisuutta sekä vuorovaikutuksen mahdollisuuden puutetta kuitenkin kritisoidaan. Parissa vastauksessa kaivataan opettajan antamaa opetusta opetusvideoiden sijaan, ja haastatteluissa syyksi kävi ilmi kokemus oppimisen kuulumisesta kouluun eikä kotiin.
29
4.2.3 Kokemukset muutoksista vastuussa
Vastauksissa esiintyi huoli siitä kuinka opetusvideoiden katsominen ja sitä kautta suuri osa oppimisesta on vain omalla vastuulla:
1 "Uuden asian oppiminen jää täysin opiskelijan varaan, entä jos opiskelija ei ymmärrä asiaa?"
4 Huono puoli, että jos opiskelija jättää opetusvideot rästiin, niin hän on nopeasti tosi jäljessä.
14 "Myös se että asioiden opiskelu oli omalla eikä opettajan vastuulla ja että kotona joutui tekemään enemmän tätä vaikutti viihtyvyyteeni."
16 Laiskat oppilaat pääsevät helpolla, mutta oppimistulokset huononevat.
H6 "Se oli tosi paljon itestä kiinni että miten sä kotona perhdyt siihen aiheeseen että jos oot semmonen että meenpä vaan tunnille niin sitten se oli ehkä vähän silleen huono mutta se on tossa enemmän silleen niinku itestä kiinni että miten sitten oppii."
H "Miltä se sitten tuntu että se oli enemmän itestä kiinni?"
H6 "No mä oon vähän semmonen että en saa kovin hyvin aikaseks juttuja niin ehkä ei ollu mulle ihan niinku paras."
Kokemus lisääntyneestä vastuusta omasta opiskelusta voi siis olla myös negatiivinen, mikäli oppilaat liittävät tähän riittämättömän tuen opettajalta, lisääntyneen työmäärän tai heikon motivaation. Tätä kautta vastuun kokemus voi vaikuttaa negatiivisesti myös oppimiseen ja viihtyvyyteen.
Jotkut oppilaat samaistavat opetusvideoiden katsomisen ja oppimisen, mikä voi selittää koettua vastuun lisääntymistä tässä opetuskokeilussa:
3 "Asian oppiminen tapahtui kotona"
30
4 "On suurempi vastuu itsellä, kun ne asiat opitaan omalla ajalla."
14 "Oppilaan työmäärä kasvaa ja open rooli vähenee."
17 "Uusi asia piti oppia kotona"
Perinteisessä opetuksessa opetukseen keskittymistä voi pitää aivan yhtä lailla omalla vastuulla olevana asiana, vaikka fyysinen läsnäolo olisikin pakollista. Myös laskemaan harjoitteleminen on olennainen osa oppimista, mutta oppilaat vaikuttavat pitävän sitä toissijaisena. Oppilaiden kokemus voikin heijastella laajempaa käsitystä siitä mitä oppiminen on, ja opetusvideoiden käyttö vaikuttaa herättävän oppilaita ajattelemaan oman aktiivisuuden roolia oppimisessa.
31
5 Pohdinta ja johtopäätökset
Tässä kappaleessa käsitellään tutkimuksen tuloksia esitellyn teorian valossa, tarkastellaan tutkimuksen luotettavuutta ja esitetään tutkimuksen pohjalta kehitysideoita sekä aiheita jatkotutkimuksiin.
5.1 Tutkimuksen tulosten arviointi teorian valossa
Oppilaat kokivat oppineensa opetusvideoista pääosin yhtä hyvin tai paremmin kuin opettajan opetuksesta. Erityisesti mahdollisuutta hallita videoiden toistoa pysäyttämällä ja kelaamalla arvostettiin. Näin videot voivat keventää opiskelun kognitiivista kuormaa, kun keskittymisen ei tarvitse olla herpaantumatonta, ja videota voi katsoa uudestaan, jos siinä on liikaa informaatiota kerralla käsiteltäväksi. Työmuistin ja tarkkaavaisuuden rajoitukset vaikuttavat myös opetuksen seuraamiseen, ja esimerkiksi muistiinpanojen kirjoittaminen opetusta seuratessa voi vaikeuttaa oppimista kun joutuu keskittymään kahteen asiaan yhtä aikaa. Opetusvideot voivat toimia joillekin oppilaille itsessään riittävinä muistiinpanoina ja mahdollisuus pysäyttää video antaa kullekin oppilaalle riittävästi aikaa kirjoittamiseen ja uuden tiedon käsittelyyn. Yhteisessä opetuksessa tämä on vaikeaa, sillä ajantarve on yksilöllinen kun jotkut ovat nopeampia kirjoittamaan ja joillekin asia
32
voi olla heti selvää. Edistyneemmät oppilaat kykenevät käsittelemään työmuistissaan laajempia kokonaisuuksia ja helposti osa oppilaista turhautuu joko liian nopeaan tai hitaaseen vauhtiin.
Videot helpottavat myös tarkkaavaisuuden ylläpitoon liittyviä ongelmia. Jos perinteisessä opetuksessa tarkkaavaisuus herpaantuu, niin ei auta kuin pyytää opettajaa selittämään asia koko luokalle uudestaan, mikäli haluaa päästä takaisin kyytiin opetukseen. Video on sen sijaan helppo keskeyttää, jos kokee ettei keskittymiskyky riitä, tai kelata taaksepäin siihen kohtaan jossa tarkkaavaisuus herpaantui. Keskittymiskyky voi olla heikentynyt myös pidempiä aikoja, jos mielessä pyörii muita asioita tai on esimerkiksi väsynyt. Vapaus käyttää videoita milloin haluaa mahdollistaa videon katsomisen silloin, kun opetukseen tuntuu pystyvän keskittymään.
Sulautuvan opetuksen käsitteillä määriteltynä tämä kokeilujakso toimi pääosin kurssitasolla, sillä tietokoneavusteista opetusta ei juurikaan sulautettu tuntityöskentelyyn ja kokeilu kohdistui
yksittäisen ryhmän työskentelyyn vain kahden viikon ajan (ks. luku 2.2.1). Lähi- ja verkko-opetusta yhdisteltiin hyvin tiiviiksi kokonaisuudeksi, ja oppilaiden kokemukset tuen tarpeesta ja harjoittelun hyödyistä eivät rohkaise laajentamaan verkko-opetusjaksojen osuutta ainakaan tällaisenaan.
Videoiden hyvä vastaanotto kuitenkin kannustaa hyödyntämään niitä jatkossakin mahdollisesti myös aktiviteettitasolla.
Tällä kokeilujaksolla hyödynnetty sulautuvan opetuksen malli ei varsinaisesti pyrkinyt kuin tutkimaan videoita ja opetuksen käänteisyyttä, mutta Grahamin (2006) jaottelussa sen voi nähdä toimineen lähinnä opetuksen saavutettavuutta, kätevyyttä ja käyttäjäkokemusta palvelevana.
Tulokset antavat ymmärtää että kokeilujaksolla oppilaat kokivat oppivansa hieman paremmin, mutta opetusvideot eivät kuitenkaan laadullisesti juurikaan eronneet perinteisestä opetuksesta, eikä teknologiaa hyödynnetty muillakaan tavoin. Onkin merkittävää, että pelkillä käytännön järjestelyillä kuten tiedonvälityksen kanavaa ja työskentelyjärjestystä muuttamalla pystyttiin saamaan aikaan positiivisia muutoksia.
Tutkimuksen vastauksista löytyi kaipausta opettajan antamaan opetukseen videoiden sijasta.
Kokeilujaksolla oli lähiopetusta yhtä paljon kuin normaalissakin opetuksessa, joten kyseessä on näkemys siitä kuinka opettajan aikaa on hyödyllisintä käyttää. Vastauksissa kiiteltiin kuitenkin myös sitä kuinka tukea laskemiseen oli hyvin tarjolla. Käänteisen opetuksen taustalla on usein ajatus siitä kuinka opetusvideoiden avulla opettajan aika vapautuu hyödyllisempään käyttöön, mutta
33
tämä ei aina näytä olevan oppilaiden kokemus. Teoria-osiossa esitetään (ks. luku 2.2.2) kuinka oppilaat suosivat kasvokkaisia ja reaaliaikaisia osioita sulautuvassa opetuksessa, ja tämänkin tutkimuksen havaintojen taustalla voi olla sama ilmiö. Hyvin pärjäävät oppilaat, jotka eivät tarvinneet tukea oppitunneilla, saattoivat jäädä kokeilujaksolla lähes kokonaan ilman opettajan huomiota. Kasvokkaiselle vuorovaikutukselle ja opettaja-oppilas -kontaktille olisikin tärkeää antaa riittävästi tilaa ja painoarvoa, niin että jokainen oppilas kokisi saavansa riittävästi tukea
oppimiseensa.
Kokeilujaksolla toistui myös aiemmissa tutkimuksissa havaittu oppilaiden vaikeus säädellä omaa oppimistaan ja motivoitua itsenäiseen opiskeluun. Kuitenkin verrattuna esimerkiksi Toivasen (2012) tutkimukseen valtaosa tämän kokeilujakson oppilaista katsoi videoita ja koki ne
hyödyllisiksi. Suurin kritiikki kohdistui videoiden sisältöön, mutta muutama vastaaja nosti esiin puutteellisen motivaation opiskella kotona itsenäisesti ylipäätään. Toisaalta useat vastaajat käyttivät kokeilujaksolla normaalia enemmän aikaa kotitöihin, joten vaikutukset eivät ole yksiselitteisiä vaan vaihtelevat opiskelijakohtaisesti. Ristiriitaiset tulokset vaikeuttavat yleistysten tekemistä, mutta vahvistavat käsitystä siitä opetuksen ja tuen monimuotoisuudelle on tarvetta. Osa oppilaista tarvitsee tukea vastuun ottamiseen, ja toisille täytyy tarjota riittävästi apua, ettei koko opiskelu tunnu jäävän vain omalle vastuulle.
Oppilaat omaksuivat käytetyn teknologian hyvin nopeasti ja oppivat käyttämään sitä kukin omia tarpeitaan vastaavasti. Videoita voikin pitää nykyaikana kaikille hyvin tuttuna mediana, eikä oppilaita ohjeistettu videoiden käyttöön muutoin kuin niiden sijainnin suhteen. Tuntien lisääntynyt laskupainotteisuus vaati paljon resursseja opettajalta, ja kokeilujaksolla toimineille kahdelle opettajalle riittikin töitä laskemisen tukemisessa. Kokeilujakso aiheutti parissa vastaajassa
vastustusta koko muutosta vastaan, mutta sen taustalla oli pikemminkin opetuksen käänteisyys kuin sulauttamisesta johtuvia syitä: "ne asiat kuuluu oppii koulussa" (H4). Videot itsessään sen sijaan otettiin vastaan hyvin positiivisesti.
Joensuun Normaalikoulun lukio tarjoaa oppilailleen käyttöön videoiden käyttöön soveltuvat laitteet, joten tämän suhteen kokeilujaksolla ei tullut ongelmia. Tutkimusta suunnitellessa varmistettiin myös että laitteen mukana tuli kuulokkeet, jotta oppilailla olisi tasavertaiset mahdollisuudet katsoa videoita rauhassa ja muita häiritsemättä myös oppitunneilla tai esimerkiksi linja-autossa. Videoiden laajemman käyttöönoton myötä esimerkiksi opetussuunnitelmatasolla tasa-arvon toteutumista tulisi
34
seurata tiiviisti. Vaikka tässä tutkimuksessa ongelmia ei ollutkaan, niin joillain paikkakunnilla panostuksilla teknologiaan voi olla mittavia vaikutuksia koulujen budjettiin, joten esiin nousee myös alueellinen tasa-arvo.
Tässä tutkimuksessa käytettiin suomalaisen Opetus.tv:n tuottamia videoita, jotka vastaavat suoraan opetussuunnitelmaa, joten sisällöt vastasivat suoraan pitkälti normaalia opetusta. Verkossa on kuitenkin paljon muitakin sisällöntuottajia, kenties suosituimpana englanninkielinen Khan Academy. Jos käytetään vieraskielisiä videoita, olisi jollain tapaa varmistettava, että oppilaiden kielitaito riittää opetuksen ymmärtämiseen.
Teknologia oli tässä tutkimuksessa itseisarvoisessa asemassa kun tarkoituksena oli tutkia
opetusvideoiden vastaanottoa. On aiheellista kuitenkin myös tarkastella kriittisesti onko videoita mielekästä hyödyntää ollenkaan. Oppilaiden negatiiviset kokemukset kokeilujaksolta perustuivat pääosin joko videoiden liialliseen yksinkertaisuuteen tai opetuksen käänteisyyteen. Videot itsessään koettiin kuitenkin hyvin hyödyllisiksi, ja tulokset rohkaisevat pikemminkin kehittämään videoita kuin hylkäämään ne. Kokemukset opetuksen saavutettavuuden, käyttäjäkokemuksen suhteen olivat videoiden ansiosta positiivisia.
Opetuksen käänteisyyden suhteen tulokset olivat ristiriitaisempia. Oppituntien lisääntynyt laskupainotteisuus koettiin sekä hyödyllisenä, että puuduttavana, ja oppimisen siirtyminen kotiin aiheutti oppilaissa huolta vastuun lisääntymisen puolesta. Kokeilujakso oli selvästi lähempänä flipped classroom kuin flipped learning -mallia, ja oppilaiden nostamat ongelmat voisivat korjaantua siirtymällä kohti flipped learning -tyylistä lähestymistapaa ainakin tuntien yksitoikkoisuuden puolesta hyödyntämällä sosiaalisia ja aktivoivia työskentelytapoja.
Toisin kuin Jensen, Kummer ja Godoy (2015) esittävät, käänteisen opetuksen hyödyt eivät kuitenkaan näytä johtuvan pelkästään aktiivisen oppimisen hyödyntämisestä tämän tutkimuksen tulosten perusteella, sillä tulokset olivat pääosin positiivisia vaikka oppitunneilla ei hyödynnetty laisinkaan aktivoivia tehtäviä tai työskentelytapoja. Merkittävä osa positiivisesta palautteesta liittyi opetusvideoihin, mutta yhdistettynä käänteiseen opetukseen malli tarjoaa lupaavia mahdollisuuksia ilman aktiivisen oppimisen hyödyntämistäkin. Lisääntynyt työskentelyaika oppitunneilla
mahdollistaa myös aktiivisen oppimisen hyödyntämisen, joten Jensenin, Kummerin ja Godoyn (2015) tutkimuksen asetelma, jossa aktiivinen oppiminen ja opetuksen käänteisyys asetetaan jossain
35
määrin vastakkain, vaikuttaa jokseenkin epämielekkäältä. Menetelmät pikemminkin tukevat toisiaan, eikä heidän tekemänsä vertailu (ks luku 2.3) riitä osoittamaan etteikö opetuksen käänteisyydestä itsessään voisi olla jotain hyötyjä.
Tässä tutkimuksessa havaittiin lähes kaikki Kayn (2012) mainitsemista opetusvideoiden hyödyistä ja haasteista. Ainoastaan teknisiin ongelmiin tai lisääntyneisiin poissaoloihin ei törmätty. Oppilaat kokivat oppivansa yhtä hyvin tai paremmin videoiden avulla, ne koettiin pääosin mukaviksi ja hyödyllisiksi, lisääntynyttä kontrollia omasta oppimisesta kiitettiin, kotitöihin käytetyn ajan perusteella oppilaat omaksuivat kehittyneitä opiskelutapoja ja -tekniikoita ja ainakin yksi oppilas raportoi tehneensä enemmän muistiinpanoja videoiden myötä. Vastaavasti videoita pidettiin liian yksinkertaisen sisällön myötä enemmänkin perehdyttävänä materiaalina, perinteistä luennoivaa opetusta suosittiin ja joillakin opiskelijoilla oli vaikeuksia motivoitua katsomaan videoita. Erityisen suureksi ongelmaksi oppilaat nostivat vuorovaikutuksen puutteen.
5.2 Luotettavuuden arviointi
Koeryhmä oli varsin pieni, joten yleistysten tekeminen esimerkiksi arvosanojen ja kokeilujakson opetuksessa viihtymisen korrelaatiosta ei ole mielekästä. Sen sijaan tässä tutkimuksessa pyritään erityisesti avointen kysymysten ja haastatteluiden perusteella löytämään uusia näkemyksiä ja ajatuksia, mihin koeryhmän koko ei vaikuta. Tulosten luotettavuutta pyrittiin parantamaan olemalla muuttamatta opetusta muutoin kuin käänteisyydellä ja opetusvideoiden käyttöönotolla. Oppilaita pyydettiin useaan otteeseen vertaamaan kokeilujakson eri aspekteja niin kutsuttuun "tavalliseen opetukseen". Tässä tavallisella opetuksella viitattiin saman opettajan aiempaan opetukseen edellisessä jaksossa. On kuitenkin ongelmallista että kurssien sisällöt olivat erilaiset ja monet oppilaat huomauttivat vastauksissaan että kokeilujakson kurssin aiheet ovat pitkälti tuttuja yläasteelta ja heidän mielestään helpompia kuin ensimmäisen kurssin aiheet. Edellinen kurssi oli lisäksi lukion oppimäärän ensimmäinen kurssi, jolloin oppilailla oli paljon muutakin uutta opittavaa kuin varsinainen kurssisisältö. Vertailun luotettavuuteen vaikuttavat myös opetusharjoittelijat, joista yksi piti kaikki kokeilujakson tunnit, ja edellisellä kurssilla oli sekaisin varsinaisen opettajan ja eri harjoittelijoiden oppitunteja. Oletan että oppituntien rakenne oli kuitenkin pääpiirteiltään
36
samankaltainen ja ohjaavan opettajan opetustyylin mukainen. Kuten mainittu, niin kokeilujaksolla oppilaiden apuna oli käytännössä koko ajan kaksi opettajaa, mikä myös vaikuttaa tutkimuksen tuloksiin.
5.3 Johtopäätökset
Tutkimuskysymyksiin ei löydetty yhtä tiivistä vastausta, eikä se olisi mielekästäkään.
Tutkimuksessa löydettiin sen sijaan runsaasti näkökulmia ja ideoita opetusvideoihin ja opetuksen käänteisyyteen liittyen.
Tutkimuksen tulosten perusteella opetusvideoiden sisältöä voisi parantaa kahdella tavalla:
sisällyttämällä niihin haastavampaa asiaa esittelemällä myös vaikeampia ja soveltavampia esimerkkejä, sekä jaottelemalla videot selkeästi niin, että oppilaiden on helppoa siirtyä heti heille olennaisiin kohtiin. Monet vastaajista pitivät videoita tällaisenaankin erinomaisina, joten myös selkeälle perusasioihin keskittyvälle sisällölle on tarvetta.
Vuorovaikutuksen puute oli yksi suurimmista ongelmista opetusvideoissa. Oppilaat pitivät ongelmallisena sitä, ettei kokeilujaksolla ollut mahdollista heti kysyä, jos ei ymmärtänyt videolta jotain. Kokemus vaille tukea jäämisestä voi johtaa muihinkin ongelmiin. Oppilaita voisi esimerkiksi ohjata tekemään muistiinpanoja ongelmia aiheuttavista kohdista, jolloin niihin voitaisiin pureutua tehokkaasti oppitunneilla. Tuen tarjoamista kontaktiopetuksessa tulisi korostaa, ja muistaa
huomioida myös ne oppilaat, jotka kykenevät työskentelemään itsenäisesti. Opetuksen
käänteisyyden myötä oppitunneille vapautuu luennoinnilta aikaa esimerkiksi näiden ongelmien ratkomiseen. Tutkimusta erilaisista tuen muodoista tarvitaan.
Matemaattinen tieto on oivaltamista vaativaa, eikä opettaja välttämättä voi auttaa muutoin kuin selittämällä haasteellisen asian uudestaan. Opettajien tarjoamaa tukea oppitunneilla voisi tutkia ja analysoida tarkemmin, jotta voitaisiin selvittää olisiko myös opetusvideoihin mahdollista sulauttaa muuta oppimista helpottavaa sisältöä. Yksi mahdollisuus olisi liittää videoihin yksinkertaisia
