Oppilaat kokivat oppineensa opetusvideoista pääosin yhtä hyvin tai paremmin kuin opettajan opetuksesta. Erityisesti mahdollisuutta hallita videoiden toistoa pysäyttämällä ja kelaamalla arvostettiin. Näin videot voivat keventää opiskelun kognitiivista kuormaa, kun keskittymisen ei tarvitse olla herpaantumatonta, ja videota voi katsoa uudestaan, jos siinä on liikaa informaatiota kerralla käsiteltäväksi. Työmuistin ja tarkkaavaisuuden rajoitukset vaikuttavat myös opetuksen seuraamiseen, ja esimerkiksi muistiinpanojen kirjoittaminen opetusta seuratessa voi vaikeuttaa oppimista kun joutuu keskittymään kahteen asiaan yhtä aikaa. Opetusvideot voivat toimia joillekin oppilaille itsessään riittävinä muistiinpanoina ja mahdollisuus pysäyttää video antaa kullekin oppilaalle riittävästi aikaa kirjoittamiseen ja uuden tiedon käsittelyyn. Yhteisessä opetuksessa tämä on vaikeaa, sillä ajantarve on yksilöllinen kun jotkut ovat nopeampia kirjoittamaan ja joillekin asia
32
voi olla heti selvää. Edistyneemmät oppilaat kykenevät käsittelemään työmuistissaan laajempia kokonaisuuksia ja helposti osa oppilaista turhautuu joko liian nopeaan tai hitaaseen vauhtiin.
Videot helpottavat myös tarkkaavaisuuden ylläpitoon liittyviä ongelmia. Jos perinteisessä opetuksessa tarkkaavaisuus herpaantuu, niin ei auta kuin pyytää opettajaa selittämään asia koko luokalle uudestaan, mikäli haluaa päästä takaisin kyytiin opetukseen. Video on sen sijaan helppo keskeyttää, jos kokee ettei keskittymiskyky riitä, tai kelata taaksepäin siihen kohtaan jossa tarkkaavaisuus herpaantui. Keskittymiskyky voi olla heikentynyt myös pidempiä aikoja, jos mielessä pyörii muita asioita tai on esimerkiksi väsynyt. Vapaus käyttää videoita milloin haluaa mahdollistaa videon katsomisen silloin, kun opetukseen tuntuu pystyvän keskittymään.
Sulautuvan opetuksen käsitteillä määriteltynä tämä kokeilujakso toimi pääosin kurssitasolla, sillä tietokoneavusteista opetusta ei juurikaan sulautettu tuntityöskentelyyn ja kokeilu kohdistui
yksittäisen ryhmän työskentelyyn vain kahden viikon ajan (ks. luku 2.2.1). Lähi- ja verkko-opetusta yhdisteltiin hyvin tiiviiksi kokonaisuudeksi, ja oppilaiden kokemukset tuen tarpeesta ja harjoittelun hyödyistä eivät rohkaise laajentamaan verkko-opetusjaksojen osuutta ainakaan tällaisenaan.
Videoiden hyvä vastaanotto kuitenkin kannustaa hyödyntämään niitä jatkossakin mahdollisesti myös aktiviteettitasolla.
Tällä kokeilujaksolla hyödynnetty sulautuvan opetuksen malli ei varsinaisesti pyrkinyt kuin tutkimaan videoita ja opetuksen käänteisyyttä, mutta Grahamin (2006) jaottelussa sen voi nähdä toimineen lähinnä opetuksen saavutettavuutta, kätevyyttä ja käyttäjäkokemusta palvelevana.
Tulokset antavat ymmärtää että kokeilujaksolla oppilaat kokivat oppivansa hieman paremmin, mutta opetusvideot eivät kuitenkaan laadullisesti juurikaan eronneet perinteisestä opetuksesta, eikä teknologiaa hyödynnetty muillakaan tavoin. Onkin merkittävää, että pelkillä käytännön järjestelyillä kuten tiedonvälityksen kanavaa ja työskentelyjärjestystä muuttamalla pystyttiin saamaan aikaan positiivisia muutoksia.
Tutkimuksen vastauksista löytyi kaipausta opettajan antamaan opetukseen videoiden sijasta.
Kokeilujaksolla oli lähiopetusta yhtä paljon kuin normaalissakin opetuksessa, joten kyseessä on näkemys siitä kuinka opettajan aikaa on hyödyllisintä käyttää. Vastauksissa kiiteltiin kuitenkin myös sitä kuinka tukea laskemiseen oli hyvin tarjolla. Käänteisen opetuksen taustalla on usein ajatus siitä kuinka opetusvideoiden avulla opettajan aika vapautuu hyödyllisempään käyttöön, mutta
33
tämä ei aina näytä olevan oppilaiden kokemus. Teoria-osiossa esitetään (ks. luku 2.2.2) kuinka oppilaat suosivat kasvokkaisia ja reaaliaikaisia osioita sulautuvassa opetuksessa, ja tämänkin tutkimuksen havaintojen taustalla voi olla sama ilmiö. Hyvin pärjäävät oppilaat, jotka eivät tarvinneet tukea oppitunneilla, saattoivat jäädä kokeilujaksolla lähes kokonaan ilman opettajan huomiota. Kasvokkaiselle vuorovaikutukselle ja opettaja-oppilas -kontaktille olisikin tärkeää antaa riittävästi tilaa ja painoarvoa, niin että jokainen oppilas kokisi saavansa riittävästi tukea
oppimiseensa.
Kokeilujaksolla toistui myös aiemmissa tutkimuksissa havaittu oppilaiden vaikeus säädellä omaa oppimistaan ja motivoitua itsenäiseen opiskeluun. Kuitenkin verrattuna esimerkiksi Toivasen (2012) tutkimukseen valtaosa tämän kokeilujakson oppilaista katsoi videoita ja koki ne
hyödyllisiksi. Suurin kritiikki kohdistui videoiden sisältöön, mutta muutama vastaaja nosti esiin puutteellisen motivaation opiskella kotona itsenäisesti ylipäätään. Toisaalta useat vastaajat käyttivät kokeilujaksolla normaalia enemmän aikaa kotitöihin, joten vaikutukset eivät ole yksiselitteisiä vaan vaihtelevat opiskelijakohtaisesti. Ristiriitaiset tulokset vaikeuttavat yleistysten tekemistä, mutta vahvistavat käsitystä siitä opetuksen ja tuen monimuotoisuudelle on tarvetta. Osa oppilaista tarvitsee tukea vastuun ottamiseen, ja toisille täytyy tarjota riittävästi apua, ettei koko opiskelu tunnu jäävän vain omalle vastuulle.
Oppilaat omaksuivat käytetyn teknologian hyvin nopeasti ja oppivat käyttämään sitä kukin omia tarpeitaan vastaavasti. Videoita voikin pitää nykyaikana kaikille hyvin tuttuna mediana, eikä oppilaita ohjeistettu videoiden käyttöön muutoin kuin niiden sijainnin suhteen. Tuntien lisääntynyt laskupainotteisuus vaati paljon resursseja opettajalta, ja kokeilujaksolla toimineille kahdelle opettajalle riittikin töitä laskemisen tukemisessa. Kokeilujakso aiheutti parissa vastaajassa
vastustusta koko muutosta vastaan, mutta sen taustalla oli pikemminkin opetuksen käänteisyys kuin sulauttamisesta johtuvia syitä: "ne asiat kuuluu oppii koulussa" (H4). Videot itsessään sen sijaan otettiin vastaan hyvin positiivisesti.
Joensuun Normaalikoulun lukio tarjoaa oppilailleen käyttöön videoiden käyttöön soveltuvat laitteet, joten tämän suhteen kokeilujaksolla ei tullut ongelmia. Tutkimusta suunnitellessa varmistettiin myös että laitteen mukana tuli kuulokkeet, jotta oppilailla olisi tasavertaiset mahdollisuudet katsoa videoita rauhassa ja muita häiritsemättä myös oppitunneilla tai esimerkiksi linja-autossa. Videoiden laajemman käyttöönoton myötä esimerkiksi opetussuunnitelmatasolla tasa-arvon toteutumista tulisi
34
seurata tiiviisti. Vaikka tässä tutkimuksessa ongelmia ei ollutkaan, niin joillain paikkakunnilla panostuksilla teknologiaan voi olla mittavia vaikutuksia koulujen budjettiin, joten esiin nousee myös alueellinen tasa-arvo.
Tässä tutkimuksessa käytettiin suomalaisen Opetus.tv:n tuottamia videoita, jotka vastaavat suoraan opetussuunnitelmaa, joten sisällöt vastasivat suoraan pitkälti normaalia opetusta. Verkossa on kuitenkin paljon muitakin sisällöntuottajia, kenties suosituimpana englanninkielinen Khan Academy. Jos käytetään vieraskielisiä videoita, olisi jollain tapaa varmistettava, että oppilaiden kielitaito riittää opetuksen ymmärtämiseen.
Teknologia oli tässä tutkimuksessa itseisarvoisessa asemassa kun tarkoituksena oli tutkia
opetusvideoiden vastaanottoa. On aiheellista kuitenkin myös tarkastella kriittisesti onko videoita mielekästä hyödyntää ollenkaan. Oppilaiden negatiiviset kokemukset kokeilujaksolta perustuivat pääosin joko videoiden liialliseen yksinkertaisuuteen tai opetuksen käänteisyyteen. Videot itsessään koettiin kuitenkin hyvin hyödyllisiksi, ja tulokset rohkaisevat pikemminkin kehittämään videoita kuin hylkäämään ne. Kokemukset opetuksen saavutettavuuden, käyttäjäkokemuksen suhteen olivat videoiden ansiosta positiivisia.
Opetuksen käänteisyyden suhteen tulokset olivat ristiriitaisempia. Oppituntien lisääntynyt laskupainotteisuus koettiin sekä hyödyllisenä, että puuduttavana, ja oppimisen siirtyminen kotiin aiheutti oppilaissa huolta vastuun lisääntymisen puolesta. Kokeilujakso oli selvästi lähempänä flipped classroom kuin flipped learning -mallia, ja oppilaiden nostamat ongelmat voisivat korjaantua siirtymällä kohti flipped learning -tyylistä lähestymistapaa ainakin tuntien yksitoikkoisuuden puolesta hyödyntämällä sosiaalisia ja aktivoivia työskentelytapoja.
Toisin kuin Jensen, Kummer ja Godoy (2015) esittävät, käänteisen opetuksen hyödyt eivät kuitenkaan näytä johtuvan pelkästään aktiivisen oppimisen hyödyntämisestä tämän tutkimuksen tulosten perusteella, sillä tulokset olivat pääosin positiivisia vaikka oppitunneilla ei hyödynnetty laisinkaan aktivoivia tehtäviä tai työskentelytapoja. Merkittävä osa positiivisesta palautteesta liittyi opetusvideoihin, mutta yhdistettynä käänteiseen opetukseen malli tarjoaa lupaavia mahdollisuuksia ilman aktiivisen oppimisen hyödyntämistäkin. Lisääntynyt työskentelyaika oppitunneilla
mahdollistaa myös aktiivisen oppimisen hyödyntämisen, joten Jensenin, Kummerin ja Godoyn (2015) tutkimuksen asetelma, jossa aktiivinen oppiminen ja opetuksen käänteisyys asetetaan jossain
35
määrin vastakkain, vaikuttaa jokseenkin epämielekkäältä. Menetelmät pikemminkin tukevat toisiaan, eikä heidän tekemänsä vertailu (ks luku 2.3) riitä osoittamaan etteikö opetuksen käänteisyydestä itsessään voisi olla jotain hyötyjä.
Tässä tutkimuksessa havaittiin lähes kaikki Kayn (2012) mainitsemista opetusvideoiden hyödyistä ja haasteista. Ainoastaan teknisiin ongelmiin tai lisääntyneisiin poissaoloihin ei törmätty. Oppilaat kokivat oppivansa yhtä hyvin tai paremmin videoiden avulla, ne koettiin pääosin mukaviksi ja hyödyllisiksi, lisääntynyttä kontrollia omasta oppimisesta kiitettiin, kotitöihin käytetyn ajan perusteella oppilaat omaksuivat kehittyneitä opiskelutapoja ja -tekniikoita ja ainakin yksi oppilas raportoi tehneensä enemmän muistiinpanoja videoiden myötä. Vastaavasti videoita pidettiin liian yksinkertaisen sisällön myötä enemmänkin perehdyttävänä materiaalina, perinteistä luennoivaa opetusta suosittiin ja joillakin opiskelijoilla oli vaikeuksia motivoitua katsomaan videoita. Erityisen suureksi ongelmaksi oppilaat nostivat vuorovaikutuksen puutteen.