Opetusvideoilla tarkoitetaan tässä tutkimuksessa sellaisia videoita, jotka on tehty ensisijaisesti opetuskäyttöön perinteisen opetuksen tilalle tai tueksi. Tällaisia voivat olla myös esimerkiksi videoidut luennot, mutta ei esimerkiksi viihteelliset luontodokumentit, vaikka niistäkin voi toki oppia. Opetusvideoiden käyttöä koskevista tutkimuksista monet raportoivat oppimistuloksia kohentavista vaikutuksista (esim. Boster ym. 2007, Kay 2012, Fill & Ottewill 2006, Bishop &
Vergeler 2013). Laajassa katsauksessaan Kay (2012) mainitsee myös muita havaittuja etuja opetusvideoista: opiskelijat kokevat videot sekä mukaviksi että hyödyllisiksi oppimisen kannalta;
opiskelijoiden kontrolli omasta oppimisesta ja opiskelusta kasvaa, sillä opetusvideoiden vuoksi he voivat päättää milloin, missä ja mihin tahtiin opiskelu tapahtuu; ja lisäksi on havaittu opiskelijoiden omaksuvan kehittyneitä opiskelutapoja ja -tekniikoita opetusvideoiden parissa, kuten suurempaa itsenäisyyttä, enemmän itsereflektiota, kasvua muistiinpanojen määrässä sekä tehokkaampaa
kokeisiin kertaamista. Kayn mukaan opetusvideoita käytetään monipuolisesti paremman oppimisen saavuttamiseksi aina opitun kertauksesta varsinaiseen opetustuokioon valmistautumiseen ja
kasvokkaisen vuorovaikutusajan laadulliseen kohentamiseen.
Kay (2012) esittää opetusvideoiden olennaisimmiksi haasteiksi tekniset ongelmat videoiden saavutettavuudessa, perinteisten luentojen suosimisen videoita parempina sekä vaikeudet
opiskelijoiden sitouttamisessa. Opiskelijat voivat pitää videoluentoja parhaimmillaankin luentojen tukimateriaalina, ja erityisenä haasteina Kay nostaa esiin vuorovaikutuksen puutteen. Videolta ei voi kysyä epäselvistä kohdista, eikä niiden parissa ole mahdollisuutta syntyä vapaata keskustelua kuten luennoilla. Opiskelijoiden on myös havaittu jättävän videoita katsomatta, ja videoluennot voivat johtaa lisääntyneisiin poissaoloihin.
Eräs keino lähestyä opetusvideoiden haasteita on lisätä videoiden interaktiivisuutta. Tutkijat Zhang, Zhou, Briggs ja Nunamaker (2006) purkivat videoluennot tarkasti eri aihealueisiin ja mahdollistivat opiskelijoiden siirtyä halutessaan suoraan heitä kiinnostaviin kohtiin. He havaitsivat, että tällaisia videoita katsoneet opiskelijat olivat tyytyväisempiä ja suoriutuivat paremmin kuin tavallisia videoita katsoneet tai ilman videoita opiskelleet opiskelijat. Nykyaikaiset ohjelmat mahdollistavat myös erilaisten kyselyiden lisäämisen videoihin, suorissa lähetyksissä keskustelemisen katsojien
14
kesken tai opettajan kanssa tai esimerkiksi omien muistiinpanojen lisäämisen videoon (Edutopia 2014).
15
3 Tutkimuksen toteutus
Tässä luvussa esitellään tutkimuskysymykset ja tutkimuksen tavoitteet, tutkimuksen käytännön toteuttaminen sekä metodit.
Tutkimuskysymykset olivat seuraavat:
1) Kuinka lukion opiskelijat kokevat opetusvideoiden käytön matematiikan opiskelussa?
2) Kuinka lukion opiskelijat kokevat opetuksen käänteisyyden matematiikan opiskelussa?
Tutkimuskysymyksiin pyrittiin vastaamaan selvittämällä kuinka kokeilujakso vaikuttaa oppilaiden kokemuksiin heidän omasta oppimisestaan, viihtyvyydestään, motivaatiostaan ja vastuun
ottamisestaan, sekä oppilaiden näkemyksiä muutosten syihin. Lisäksi tarkasteltiin ohjaako kokeilu erityisesti jonkinlaisiin työskentelytapoihin ja kartoitettiin oppilaiden ajatuksia videoiden
kehittämiseksi. Tavoitteena oli löytää uusia näkökulmia oppilaiden kokemuksista opetusvideoiden ja käänteisen opetuksen mahdollisen käytön ja kehitystyön tukemiseksi.
16
Tutkimus toteutettiin Joensuussa lukion ensimmäisen vuoden oppilaille pitkän matematiikan toisella kurssilla, jonka aiheena oli polynomifunktiot. Ryhmän koko oli 19 oppilasta, ja kaikilla oli koulun tarjoamat videoiden katseluun soveltuvat laitteet ja kuulokkeet. Kokeiluun kuului kuusi 75 minuutin oppituntia. Kahden viikon kokeilu aloitettiin heti jakson alussa. Tänä aikana opiskelijat katsoivat pääosin kotiläksynä opetusvideon, jonka aihetta harjoiteltiin seuraavalla tunnilla.
Kotiläksynä oli usein myös pari yksinkertaista perustehtävää videon aiheesta. Oppitunnin aluksi käytiin aina lyhyesti läpi kotiläksyjen aihe, jonka jälkeen jaettiin aiheeseen liittyvät tehtävät ja keskityttiin niiden tekemiseen lopputunnin ajaksi. Kaikki oppitunnit piti opetusharjoittelija, ja ohjaava opettaja oli luokassa koko ajan läsnä ja osallistui oppilaiden auttamiseen kun siirryttiin harjoittelemaan. Oppilailla oli uusimman ja kaikkien edellisten aihealueiden videot jatkuvasti vapaasti käytettävissään. Kokeilujaksolla etenemisnopeutta ja materiaalien käyttöä kontrolloitiin etenemällä koko ryhmän kanssa samaa tahtia ja videot ja tehtävät jaettiin aina seuraavan tunnin aihe kerrallaan. Kyseessä ei siis varsinaisesti ollut materiaalien vapaa jakaminen oppilaiden käyttöön.
Opetusvideoina käytettiin opetushallituksen tuottamia Opetus.tv:n videoita, jotka on tehty
opetussuunnitelman pohjalta. Tyypillisesti videossa aihe selitetään sanallisesti ja samalla videolle ilmestyy tekstiä kuten Kuvassa 1, ja kutakin aihetta seuraa muutama esimerkki. Opetus etenee siis hyvin pitkälti kuten tavanomaisessa luokkaopetuksessa, mutta itse opettajaa ei näy kuvassa.
Kuva 1: Ruudunkaappaus polynomien kertolaskua käsittelevästä Opetus.tv:n videosta.
17
Kokeilun viimeisen oppitunnin lopuksi oppilaille jaettiin kyselylomakkeet ja vastausaikaa oli 20 minuuttia. Näiden kyselylomakkeiden perusteella valittiin kahdeksan oppilasta edustamaan erilaisia näkemyksiä, ja heitä haastateltiin satunnaisesti muodostettuina pareina seuraavan oppitunnin
aikana. Haastattelut kestivät noin 10 minuuttia, ne nauhoitettiin äänitallenteina ja kaikki haastattelut litteroitiin kokonaan analyysivaiheessa. Tutkimuksessa pyrittiin saamaan aiheesta mahdollisimman kattava ja laaja kuva ja mahdollistaa myös odottamattomien havaintojen ja näkökulmien
löytyminen. Siksi tiedonkeruumenetelmäksi valikoitui yhdistelmä monivalintakysymyksiä, avoimia kysymyksiä ja haastatteluita ja pääasialliseksi analyysimenetelmäksi kvalitatiivinen (Eskola, J. &
Suoranta J., 1998).
Kyselylomakkeessa (Liite A) selvitetään ensin oppilaan nimi, jota käytettiin vain sopivien haastateltavien löytämiseksi. Seuraavaksi kysytään onko oppilas käynyt edellisen kurssin tämän kurssin vastuuopettajan opetuksessa. Mikäli ei ole, niin näiden vastausten käytöstä mainitaan erikseen, sillä tällöin esimerkiksi kohentuminen viihtyvyydessä voi johtua aivan muista syistä kuin kokeilujakson luonteesta. Seuraavaksi kysytään oppilaan yläasteen päättötodistuksen, sekä lukion pitkän matematiikan ensimmäisen kurssin arvosanoja. Lisäksi selvitetään kuinka paljon oppilas pitää matematiikan opiskelusta. Näillä kysymyksillä pyritään kartoittamaan hieman oppilaiden taustaa analyysin tueksi. Seuraavassa osiossa oppilaita pyydetään arvioimaan kokemiaan muutoksia oppimisessaan, viihtyvyydessään, motivaatiossaan sekä vastuun ottamisessaan verrattuna
normaaliin opetukseen asteikolla "paljon vähemmän - hieman vähemmän - ei muutoksia - hieman enemmän - paljon enemmän" verrattuna normaaliin opetukseen. Tämä osio auttaa muodostamaan kokonaiskuvaa kokeilujakson vaikutuksista ja vastaanotosta, ja vastausten keskiarvoista saadaan helposti lähestyttäviä tunnuslukuja tulosten esittelemiseksi. Kyselylomakkeen lopuksi on seuraavat kolme avointa kysymystä:
1) Mistä syistä mahdolliset muutokset oppimisessa ja viihtyvyydessä mielestäsi johtuivat?
2) Kuinka videoluennot vaikuttivat työskentelytapoihisi?
3) Minkälaisia hyviä ja huonoja puolia opetusvideoiden käyttöön mielestäsi liittyy?
18
Näiden kysymysten avulla pyritään saamaan tarkempaa käsitystä oppilaiden kokemuksista kokeilujaksosta, sekä saamaan uusia näkökulmia aiheeseen.
Haastattelut toteutettiin puolistrukturoituina parihaastatteluina. Toiveena oli, että näin
haastatteluihin syntyisi välittömämpi tunnelma ja oppilaat uskaltaisivat sanoa mielipiteitään sekä keskustelun kautta tulisi aivan uusia ajatuksia. Haastatteluissa selvitettiin kuinka aktiivisesti
oppilaat ylipäätään katsoivat videoita, minkälaisia katselutyylejä heillä oli, kuinka he kokivat tiedon välittyvän videoiden kautta, oliko työskentelytavoissa oppitunneilla mitään muutoksia sekä
minkälaisia kehitysideoita heillä oli videoiden sisällön ja käytön suhteen. Lisäksi jokaisessa haastattelussa käsiteltiin myös muita aiheita, joihin keskustelun myötä päädyttiin.
Oppilaiden vastauksista muutoksista oppimisessa, viihtyvyydessä, motivaatiossa ja vastuussa laskettiin keskiarvot ja tarkasteltiin hieman vastausten jakautumista. Aineisto on niin pieni, että kaikki vastaukset löytyvät liitteestä B. Avointen kysymysten vastaukset ja haastattelut litteroitiin kokonaisuudessaan. Laadullista aineistoa analysoitiin pääasiallisesti teemoittelemalla ja
tyypittelemällä (Eskola, J. & Suoranta J., 1998).
19
4 Analyysi
Tässä kappaleessa esittelen ensin tutkimuksen määrällisen osion tulokset, missä oppilaat arvioivat kokemiaan muutoksia oppimisessa, viihtyvyydessä, motivaatiossa ja vastuussa oppimisestaan numeerisesti. Seuraavaksi analysoin laadullisen aineiston. Vastauslomakkeet on numeroitu, jotta lainaukset voidaan yhdistää oikeaan lomakkeeseen käyttämättä vastaajien nimiä. Haastateltavat on koodattu tunnisteella H1, H2,... ja H merkitsee haastattelijaa.