”Rautalankaa, tiedonhakua ja yhteisöllistä oppimista motivaation pyörteissä”
Fenomenografinen tutkimus lukiolaisten oppimis- ja motivaatiokäsityksistä yhteiskuntaopissa
Itä-Suomen yliopisto Yhteiskuntatieteiden ja kauppatieteiden tiedekunta Historia- ja maantieteiden laitos Yleinen historia Yleisen historian Pro gradu -tutkielma
Maaliskuu 2018 Sari Tillonen Ohjaaja: Arto Nevala
TUTKIMUSTIEDOTE ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO
Tiedekunta
Yhteiskuntatieteiden ja kauppatieteiden tiedekunta
Yksikkö
Historian ja maantieteen laitos
Tekijä
Sari Tillonen 232347
Ohjaaja
Arto Nevala
Työn nimi
”Rautalankaa, tiedonhakua ja yhteisöllistä oppimista motivaation pyörteissä”
Fenomenografinen tutkimus lukiolaisten oppimis- ja motivaatiokäsityksistä yhteiskuntaopissa
Pääaine
Yleinen historia
Työn laji
Pro gradu -tutkielma
Aika
22.3.2018
Sivut
133 + 15 liitettä
Tiivistelmä
Tutkimus käsittelee lukiolaisten motivaatio- ja oppimiskäsityksiä yhteiskuntaopissa fenomenografi- sesti. Tutkimuksen kaksi keskeistä näkökulmaa muodostuvat opiskelijoista sekä opettajasta tutkijan itsereflektion kautta.
Tutkimuksen teoreettisen viitekehyksen muodostavat kolme motivaatio- ja oppimisteoriaa, joiden kautta lukiolaisten käsityksiä tarkastellaan opetuksellisesta näkökulmasta. Motivaatioteoriat ovat it- semääräämisteoria, odotusarvoteoria, sekä tavoiteorientaatiot. Oppimisteoreettinen viitekehys muo- dostuu uusbehaviorismista, kognitivismista, sekä sosiokonstruktivismista. Tutkimuksen empiirinen osa sisältää kaksi opetuskokeilua, jotka perustuvat vuoden 2003 lukion opetussuunnitelman perustei- siin. Opetuskokeilut pidettiin Joensuun Normaalikoulun lukiossa huhtikuussa 2016 sekä tammi- kuussa 2017.
Tutkimuksen mukaan lukiolaisten opiskelumotivaatio on pitkälti ulkoista. Motivaation laatuun vai- kuttavat muun muassa kiinnostuneisuus, tavoitteet, sekä toiminnan hyöty ja tärkeys. Sisäinen moti- vaatio näyttäytyi erityisesti syväsuuntaista oppimista ja yleissivistystä painottavissa käsityksissä. Yk- sittäisistä tekijöistä opiskelumotivaation kannalta keskeisimmäksi nousivat valmistuminen, jatko- opintopaikka, arvosanat, sekä opettajan merkitys. Motivaatiokäsityksistä oli havaittavissa opiskeli- joiden kiinnostuneisuuden suuri merkitys opiskelun laatuun ja tavoitteellisuuteen.
Yhteiskuntaopissa lukiolaisten käsitykset painottivat opetussuunnitelmaa enemmän substanssiosaa- mista. Myös kriittisen ajattelun, sekä argumentaatiotaitojen merkityksen vähäisyys näkyi vastauk- sista. Taloustieto aihepiirinä koettiin yleisesti haasteelliseksi. Opettajajohtoista opetusta arvostettiin yhteiskuntaopissa, mutta samalla korostettiin oman aktiivisen opiskelun tärkeyttä.
Oppimisteorioista uusbehaviorismissa opiskelijoiden käsitykset painottivat opettajajohtoisen opetuk- sen merkitystä, keskittymistä, yksilötyötä, sekä kokonaiskuvaa. Kognitivismissa korostuivat tiedon- haku opiskelun välineenä, opiskelijan tietojen kartuttaminen, sekä aktiivinen oppiminen. Sosiokon- struktivismista puolestaan korostuivat keskustelevuus, moninäkökulmaisuus, sekä käytäntö. Se sai myös kritiikkiä ryhmätyöskentelyyn, tiedon sirpaleisuuteen, sekä TVT:hen liittyvistä ongelmista.
Avainsanat
Fenomenografia, motivaatio, oppimisteoriat, lukiolaiset, opetussuunnitelma, opetus, oppiminen
ABSTRACT UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND
Faculty
Faculty of Social Sciences and Business Studies
School
Department of Geographical and Historical Studies
Author
Sari Tillonen 232347
Supervisor
Arto Nevala
Title
”Basics, research and cooperative learning in the swirls of motivation”
A phenomenographical study of the upper secondary school students’ views on learning and moti- vation in social studies.
Main subject
General history
Level
Master’s thesis
Date
22.3.2018
Pages
133+15 appendices
Abstract
This thesis phenomenographically investigates Finnish upper secondary school students’ thoughts on motivation and learning. The two perspectives of this study belong to the students and the teacher.
The teacher’s perspective comes from the researcher’s reflections.
The theoretical background of this thesis comes from two sources: motivation and learning theories.
The motivation theories are the Self-Determination theory, the Expectancy-Value theory and the Goal Orientation theory. The learning theories are Neobehaviorism, Cognitivism and Social Constructiv- ism. The empirical part of the thesis involves two teaching experiments which were carried out in April 2016 and January 2017 at Joensuu Normaalikoulu.
The results of this thesis showed that the students’ motivation is mainly external. The results showed that the nature of motivation is influenced by interests, possible goals, and the importance and utility of the subject. Intrinsic motivation showed itself in views which emphasize in-depth learning and the importance of all-round education. The main motivational factors for students were graduation, fur- ther studies, grades, and teachers. Students’ thoughts on motivation showed that interest in the subject is valuable for both study quality and study goals.
Students’ thoughts on social studies stressed the importance of knowledge over skills. This is the opposite of what the 2003 National Curriculumsays about the educational aims of social studies. The students’ answers also showed that they placed less value on critical thinking and argumentative skills. Students also thought that economics was a difficult subject to learn.
Regarding learning theories, the students’ answers emphasized the importance of teacher-based learn- ing, individual work and the importance of learning the overall picture; these refer to Neobehavior- ism. Research and active learning refer to Cognitivism. Finally, communal learning and multiple perspectives and practice refer to Social Constructivism, which also received much criticism regard- ing group work and digital learning and fragmented information.
Keywords
Phenomenography, motivation, learning theories, upper secondary school, curriculum, teaching, learning
SISÄLLYS
1. TUTKIMUKSEN TOTEUTUS JA METODI……….1
1.1. Tutkimuksen tausta ja tutkimuskysymykset………...……..1
1.2. Fenomenografia tutkimusmenetelmänä……… …………...…………2
1.3. Tutkimusperinne………..…….……4
1.4. Aineiston kerääminen ja analyysi………...…………..8
1.5. Esiymmärrykseni………...…...11
2. OPPIMINEN JA MOTIVAATIOTEORIAT………...…..15
2.1. Oppiminen käsitteenä...15
2.2. Oppimismotivaatio ja motivaatioteoriat……….……….……17
3. OPPIMISTEOREETTINEN VIITEKEHYS……….…….27
3.1. Behaviorismi ja uusbehaviorismi……….…...…..…..27
3.2. Kognitivismi………...……..…35
3.3. Konstruktivismi ja sosiokonstruktivismi………,…...…….…41
4. YHTEISKUNTAOPPI LUKIOSSA………..48
4.1. Oppiaineperusta……….……… 48
4.2. Lukion opetussuunnitelman perusteet 2003……….………...…49
4.3. Lukion opetussuunnitelman perusteet 2015………...…...………....56
5. OPETUSKOKEILUJEN ESITTELY JA REFLEKTOINTI………..61
5.1. Ensimmäinen opetuskokeilu………...61
5.2. Toinen opetuskokeilu………..……63
6. MOTIVAATION MERKITYS OPPIMISESSA………...………70
6.1. Opiskelumotivaation synnyttävät ja vaikuttavat tekijät………..70
6.2. Lukiolaisten oppimismotivaatiokäsitykset………..……79
6.3. Motivaatiokäsitysten suhde oppimisteorioihin………...…83
7. YHTEISKUNTAOPPI OPISKELIJOIDEN SILMIN………...……86
7.1. Suhtautuminen yhteiskuntaoppiin ja taloustietoon……….…86
7.2. Lukiolaisten käsitykset TVT:stä yhteiskuntaopin opetuksessa……..……….…90
7.3. Yhteiskuntaopin TVT-käsitysten suhde oppimisteorioihin...94
8. KÄSITYKSET OPPIMISESTA JA OPETUKSESTA………...97
8.1. Suhtautuminen erilaisiin oppimis- ja opetustapoihin ……….…...…….97
8.2. Lukiolaisten käsitykset erilaisesta oppimisesta ja opetuksesta ………..…..101
8.3. Opetuksen ja oppimisteorioiden välinen suhde ………116
9. JOHTOPÄÄTÖKSET JA POHDINTA……….……..123
LÄHTEET………..128 LIITTEET
1. TUTKIMUKSEN TOTEUTUS JA METODI
1.1. Tutkimuksen tausta ja tutkimuskysymykset
Jokainen meistä on kokenut elämässä tilanteita, jossa jonkin asian ymmärtäminen takkuaa tai turhaut- taa. Joitain asioita opimme käden käänteessä, toisia saamme opiskella kerta toisensa jälkeen tulok- setta. Oppimisen taustalla vaikuttavat lukuisat erilaiset motivaatiokäsitykset, jotka synnyttävät ja oh- jaavat motivaatiota monin eri tavoin. Opettajan näkökulmasta opiskelijoiden erilaisten motivaatiokä- sitysten tiedostaminen on hyödyllistä esimerkiksi opetuksen suunnittelussa.
Opettaminen ja oppiminen ovat muuttuneet paljon viimeisten vuosien aikana. Muutokset ovat näky- neet niin opetusharjoitteluissa, kuin historian -ja yhteiskuntaopin sijaisuuksia tehdessä. Erityisesti lu- kiossa opetussuunnitelmauudistus ja digiloikka ovat tuoneet mukanaan mahdollisuuksia, mutta sa- malla herättäneet myös kysymyksiä. Historiassa -ja yhteiskuntaopissa laajentuneiden tiedonhaku- mahdollisuuksien ja oikean elämän monimutkaisuuksien tuominen luokkaan on avannut aivan uu- denlaisia näkökulmia opetukseen. Muutoksen kääntöpuolena voidaan pitää niin kutsutun kognitiivi- sen melun ilmaantumista luokkahuoneisiin. Osalle kognitiivinen melu toimii opiskelua motivoivana haasteena, toiset taas saattavat kokea siihen liittyvät ristiriitatilanteet hämmentävinä. Opetuksen ikui- suuskysymys tuntuukin olevan, miten ottaa huomioon erilaiset opiskelijat, niin opetusmenetelmälli- sesti, kuin tietotaidollisesti.
Yksi keino etsiä vastauksia tähän, on perehtyä opiskelijoiden ajatuksiin oppimisesta ja motivaatiosta.
Toinen keino on opettajana lähteä kehittämään uudenlaisia oppimiskokonaisuuksia, jotka perustuvat eri oppimisteorioihin. Viime vuosien aikana oppimisteorioista merkittävimmäksi on noussut sosio- konstruktivismi, joka näyttää muodostaneen eräänlaisen tehoduon digiloikan kanssa. Tämä yhdis- telmä tuntuu jyränneen vanhemmat oppimisteoriat, kuten opettajajohtoista opetusta korostavan uus- behaviorismin, sekä yksilön tiedonkäsittelyä painottavan kognitivismin alleen. Itse näen oppimisteo- riat vastakkainasettelun sijaan opetuksen suunnittelullisina mahdollisuuksina toimia yhdessä pedago- giikan monipuolistajina.
Tämän tutkimuksen tarkoituksena on kuvata lukiolaisten oppimis- ja motivaatiokäsityksiä yhteiskun- taopissa teoreettis-käytännöllisestä näkökulmasta. Tutkimuksen empiirinen osio liittyy opetuskokei- luiden kautta lukion opetussuunnitelman perusteisiin 2003. Tutkimuksen kaksi keskeistä näkökulmaa muodostuvat opiskelijoista, sekä opettajasta tutkijan itsereflektion kautta.
Tutkimuskysymyksiä on kolme, joista ensimmäinen käsittelee opiskelijoiden motivaatiokäsityksiä, sekä niiden liittymistä kolmeen motivaatioteoriaan. Toinen kysymys pyrkii selvittämään, miten lu- kion vuoden 2003 opetussuunnitelmassa (LOPS 2003) esitetyt yhteiskuntaopin tavoitteet vastaavat opiskelijoiden käsityksiä. Tutkimuksen kolmas kysymys tarkastelee, miten oppimisteoreettinen vii- tekehys näkyy opiskelijoiden yhteiskuntaopin työtapoja koskevissa käsityksissä.
TUTKIMUSKYSYMYKSET
1. Millaisia motivaatioteorioihin liittyviä käsityksiä opiskelijoilla on?
2. Miten opiskelijoiden käsitykset ja LOPS 2003 tavoitteet kohtaavat yhteiskuntaopissa?
3. Miten oppimisteoreettinen viitekehys näkyy opiskelijoiden käsityksissä yhteiskuntaopin erilaisista työskentelytavoista?
1.2. Fenomenografia tutkimusmenetelmänä
Fenomenografia on kvalitatiivinen tutkimusote, joka tutkii ympäröivän maailman ilmenemistä ihmis- ten tietoisuudessa. Termi fenomenografia tulee sanoista ilmiö ja kuvata. Arkielämästä tiedämme ta- pauksia, jossa ihmiset olettavat puhuvansa samasta asiasta, mutta tosiasiassa he tarkoittavat kahta eri asiaa. Näkemyserojen taustalla vaikuttavat toisistaan poikkeavat käsitykset, mitkä aiheuttavat usein erilaisia tulkintoja.1
Tulkinnalliset erot ovat tuttuja myös koulumaailmasta. Opettajan käsitys opetettavasta aiheesta voi olla täysin erilainen kuin opetettavan, sillä opettajan tietorakenteita on koulittu asiantuntijuudella ja tieteellisyydellä, kun taas opiskelijan käsitykset perustuvat enemmän spontaaneihin noviisin arkikä- sityksiin, joita kutsutaan esikäsityksiksi. Esikäsitykset toimivat pohjana uusien kokemuksien ymmär- tämiselle. Esikäsitykset ovat usein laadullisesti hyvin voimakkaita ja pysyviä. Tästä syystä opettajan on hyvä oppia tunnistamaan ja luomaan ajattelullisia vuorovaikutussiltoja oppilaiden kanssa oppimi- sen edistämiseksi. Fenomenografinen tutkimus antaa eväitä tähän toimintaan.2
1 Syrjälä &Ahonen & Syrjäläinen & Saari1994, 114.
2 Syrjälä ym. 1994, 114–115, 118.
Fenomenografian juuret ovat 1970-1980-luvulla Ruotsissa. Ference Marton alkoi Göteborgin yliopis- tosta tutkia opiskelijoiden erilaisia oppimiskäsityksiä. Hän sitoutui irti ensimmäisen asteen näkökul- masta, joka kuvaa suoraan ympäröivää maailmaa ja josta voidaan tehdä oikein/väärin-päätelmiä. Mar- ton otti käyttöön toisen asteen näkökulman, joka painottaa toisen ihmisten tai tietyn ryhmän tapaa ymmärtää maailmaa. Fenomenografia ei pyri antamaan vastausta siihen ovatko ihmisten käsitykset oikeita tai vääriä, vaan se pyrkii ymmärtämään ja erottamaan erilasia käsityksiä ja malleja.3
Opiskelijoiden oppimiskäsitysten ohella fenomenografista tutkimusta voidaan tehdä myös esimer- kiksi tiedonmuodostuksesta. Esimerkiksi voidaan tutkia miten tutkimushenkilöt kokevat ihmisten toi- minnan historiassa. Esikäsitysten tutkimus ei ole uusi tutkimushaara, vaan sitä on tutkittu kehityspsy- kologiassa pitkään muun muassa Piaget’n toimesta4. Fenomenografia tutkimusmenetelmänä poik- keaa kuitenkin muusta käsitetutkimuksesta keskittymällä käsitysten sisällöllisiin eroavaisuuksiin.5 Yksinkertaistetusti tämä tarkoittaa sitä, että fenomenografisessa analyysissa massasta poikkeavat kä- sitykset ovat fenomenografisen tutkimuksen kannalta merkittäviä.
Fenomenografista tutkimusta tehdään paljon kasvatustieteissä, jos halutaan tutkia opetusta, oppimista ja kasvatusta, ja miten eri ihmisryhmät käsittävät ja kokevat kasvatustieteellisiä ilmiöitä luonnolli- sessa ympäristössä.6 Menetelmällisesti fenomenografisessa tutkimuksessa pyritään kuvaamaan yksi- löiden käsityksiä todellisuuden jostakin ulottuvuudesta tutkittavien omista lähtökohdista käsin mah- dollisimman totuudenmukaisesti. Tutkijan tehtävänä on näyttää ilmiöiden sisäistä vaihtelua yksilöi- den välillä perustuen tutkittavien kokemuksiin, käsityksiin ja ymmärrykseen.7 Kukin tutkija muodos- taa fenomenografisen analyysirungon tutkimusasetelman ja aineiston perusteella.8 Seuraavassa kuvi- ossa havainnollistetaan tutkimuksen fenomenografisen analyysiprosessin etenemistä.
3 Niikko 2003, 24–26.
4 Niikko 2003, 8–9.
5 Syrjälä ym.1994, 115.
6 Niikko 2003, 7.
7 Niikko 2003, 26–28.
8 Huusko, Paloniemi 2006, 166–169; Niikko 2003, 33–38; Pihlainen 2000, 61; Syrjälä ym. 1994, 125–129.
1.3. Tutkimusperinne
Tutkimusperinteeseen tutustuessani en tavannut vastaavanlaista näkökulmaa, jossa useampaa oppi- misteoriaa olisi hyödynnetty opetusintervention suunnittelussa, puhumattakaan opiskelijoiden käsi- tyksien selvittämisestä oppimisteoreettisesta näkökulmasta. Useita oppimisteorioita käsittelevien tut- kimusten näkökulma rajoittui pääasiassa ohjauksen teoreettiseen kehittelyyn. Käytäntöä painottavien tutkimusten näkökulma oli puolestaan keskittynyt pääasiassa konstruktivismin pedagogisiin sovellu- tuksiin.
Kolmea oppimisteoriaa ovat vertailleet opetuksen suunnittelun näkökulmasta Peggy A. Ertmer ja Ti- mothy Newby. Heidän ensi kertaa vuonna 1993 julkaisema ja vuonna 2013 täydennetty artikkeli Be- haviorism, Cognitivism, Constructivism: Comparing Critical Features From an Instructional Design Perspective käsittelee oppimisteorioiden piirteitä oppimiseen vaikuttavien tekijöiden, kuten tiedon- siirron ja muistin näkökulmista. Artikkeli pohtii myös teorioiden hyviä ja huonoja puolia, sekä mil- laiseen opetukseen kukin teoria parhaiten soveltuu.9
Ertmerin ja Newbyn artikkelin erikoisuutena on se, että tutkijat ovat palanneet artikkeliin kymmenen vuotta myöhemmin, missä ajassa opetuksellisesti moni asia on muuttunut. Artikkelissa kirjoittajat haastavat lukijan pohtimaan, onko jokin kolmesta oppimisteoreettisesta traditiosta opetuksellisesti muita parempi. Artikkelin kanta on diplomaattinen, sillä Ertmerin ja Newbyn mukaan oppiminen on
9 Ertmer & Newby 2013.
Kuvio 1: Tutkimusaineiston fenomenografisen analyysin vaiheet
hyvin monimutkainen tapahtuma, minkä vuoksi oppimisteorioiden sopivuus vaihtelee paljon opetet- tavan aiheen ja opiskelijoiden mukaan.10
Artikkelissaan Ertmer ja Newby korostavat, että myös vanhemmilla oppimisteorioilla on paikkansa opetuksessa. Opettajien on kirjoittajien mukaan tärkeää oppia hahmottamaan opetuksen taustalla vai- kuttavien oppimisteorioiden merkitys suhteessa oppimisen tavoitteisiin, jotta teoreettista osaamista pystytään soveltamaan käytäntöön oppimista tukevalla tavalla.11
Fenomenografista tutkimusta oppimisesta- ja motivaatiosta on tehty varsin runsaasti. Yleisimpiä ovat pro gradu -tutkielmat, mutta myös useita väitöstutkimuksia on tehty. Yhteiskuntaoppi on aihepiirinä historiaan verrattuna vähemmän tutkittu. Historiakäsityksiä on tutkinut Marko van den Berg, jonka väitöskirja käsittelee historian olemusta ja historian suuria kertomuksia luokanopettajaopiskelijoiden historiatietoisuudessa. Tutkimuksessa käy ilmi, että historia koetaan yleissivistävänä kertomuksena.
Osa tutkittavista koki samaistuvansa Suomen historiaan kansallisena kertomuksena, osa puolestaan yksityisiin tapahtumiin tai henkilöihin. Jotkut puolestaan eivät kokeneet mitään yhtymäkohtia histo- riaan. Historia nähtiin myös enemmän syklisenä kertomuksena kuin jatkumona.12
Opettajien ja opiskelijoiden käsityksiä fenomenografisesti ovat tutkineet väitöskirjoissaan Tarja Ant- tila ja Sirpa Perunka. Anttilan tutkimus käsitteli lukiolaisten käsityksiä huumorista, sekä opettajista huumorin käyttäjinä. Tutkimus osoitti, että huumorilla on keskeinen merkitys opiskelijoiden ja opet- tajan välisessä suhteessa. Opiskelijat arvostavat Anttilan mukaan huumorintajuista opettajaa, mutta samalla opettajan tulee tiedostaa käyttämänsä huumorin vaikutukset.13 Perunkan väitöskirja käsitteli puolestaan ohjaavien opettajien käsityksiä opetusharjoittelun ohjauksesta ammatillisessa opettajan- koulutuksessa. Tutkimuksesta käy ilmi, että opettajien käsitykset ohjaustyöstä ovat vaihtelevia ja he siirtävät omia käsityksiään niin ohjauksesta kuin opettajuudesta ohjattaville. Tutkimuksen perusteella Perunka on luonut kolme ohjausulottuvuutta, joiden avulla pyritään tiedostamaan ja kehittämään opettajuutta.14
Fenomenografisista pro gradu -tutkielmista Tiina Kallio on selvittänyt kahdeksasluokkalaisten käsi- tyksiä oppimisesta ja siihen vaikuttavista tekijöistä. Tuloksista käy ilmi, että oppilaat käsittivät oppi- misen moninaisena ilmiönä, jossa oppimisen tavoitteilla ja sisällöllä on suuri merkitys. Oppilaille
10 Ertmer & Newby 2013, 61.
11 Ertmer & Newby 2013, 59–63, 69.
12 Van den Berg 2007, 112–113, 258–284
13 Anttila 2008, 18–19, 199–213.
14 Perunka 2015, 68, 180–203.
oppiminen esiintyi pitkälti muistamisena, ja toistoina johon liittyi myös tietty tavoite. Myös oppimista pidettiin tärkeänä tulevaisuuden kannalta.15 Hanna-Maria Rantasen pro gradu -tutkielma käsitteli fe- nomenografisesti perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden mukaisen oppimiskäsityksen to- teutumista luokanopettajien toiminnassa. Tuloksista käy ilmi, että opettajien oppimiskäsitykset ja- kautuvat kahtia konstruktivismiin ja behaviorismiin, mutta samalla käsitykset ovat myös hyvin muu- tosalttiita. Tuloksista on nähtävillä myös, että opettajien oppimiskäsitysten ja käytännön toiminnan välillä on ristiriitaisuutta, mikä Rantasen mukaan liittyy teorian ja käytännön välisen suhteen moni- mutkaisuuteen.16
Motivaatioteorioita käsitellään niin teoreettisesta kuin käytännön näkökulmasta Katariina Salmela- Aron ja Jari-Erik Nurmen toimittamassa Mikä meitä liikuttaa-teoksen täysin uudistetussa laitoksessa (2007). Kyseinen teos sisältää useita motivaatiota eri näkökulmista tarkastelevia artikkeleja, joista olen hyödyntänyt Kati Vasalammen Itsemääräämisteoria-artikkelia, Jaana Viljarannan Odotusarvo- teoria -odotusten ja arvostusten vaikutus oppimismotivaatioon-artikkelia, sekä Tuomisen ja kumppa- neiden Tavoiteorientaatiot, oppiminen ja hyvinvointi-artikkelia.17 Tämän lisäksi motivaatiota koulu- kontekstissa ovat käsitelleet muun muassa Pertti Väisäsen ja Harri Pitkänen artikkelissaan: Tavoiteo- rientaatiot kvantitatiivisten tutkimusmenetelmien opiskelussa (2008), sekä Sanna Järvelän ja Markku Niemivirta artikkelissaan Mikä ohjaa oppijaa? Oppimisteoreettiset muutokset ja motivaatiotutkimuk- sen ajankohtaisuus (1997).18
Motivaatiotutkimus on hyvin laaja tutkimuskenttä, jonka syvälliseen tarkasteluun ei tässä katsauk- sessa ole tarpeellista perehtyä. Väitöskirjoista motivaatiota opiskelukontekstissa on tutkinut muun muassa Heta Tuominen-Soini, jonka väitöskirja Student motivation and well-being. Achievement goal orientation profiles, temporal stability, and Academic and socio-emotional outcomes (2012) käsitte- lee nuorten opiskelumotivaation ja hyvinvoinnin kehitystä, sekä yhteyttä koulusiirtymissä kolmen osatutkimuksen kautta. Tutkimuksen menetelmällisessä keskiössä ovat erilaiset tavoiteorientaatiot.
Tuominen-Soinin mukaan opiskelijat omaavat niin perus -kuin toisella asteella useita tavoiteorien- taatioita. Tavoiteorientaatiot edustavat varsin pysyviä ja yleistyneitä uskomuksia ja suuntautumista- poja, jotka vaikuttavat nuoren opintopolusta suoriutumiseen, sekä nivelvaiheisiin liittyviin valintoi- hin.19
15 Kallio 2016, 27, 43–44.
16 Rantanen 2016, 34. 80–83
17 Salmela-Aro & Nurmi 2017.
18 Järvelä & Niemivirta 1997; Väisänen & Pitkänen 2008.
19 Tuominen-Soini 2012, 37–39, 73–90.
Motivaatiota käsittelevistä pro gradu -tutkielmista Elsi Kattilakoski tarkasteli yliopisto-opiskelijoiden opiskelumotivaatiosta ja sen edistämisestä. Tulokset osoittivat, että motivaatio on alati muuttuva asia, johon vaikuttavat monet asiat. Tutkittavilla motivaatioon vaikuttivat erityisesti tuleva työelämä ja siihen liittyvät käytännön ja teorian väliset suhteet, kaverit, suunnitelmallisuus, että päämäärätietoi- suus. Opiskelumotivaatio rakentui tutkittavilla pitkälti sisäisestä halusta opiskella omaa alaa. Toi- saalta opiskelumotivaation saattoi myös muuttua opiskelujen aikana. Kattilakosken aineistonkeruussa käyttämä kyselylomake toimi pohjana lomakkeen motivaatiokysymyksille.20
Tutkimuskirjallisuutta motivaatiosta sekä oppimisteorioista on runsaasti. Tässä tutkimuksessa oppi- misteorioiden osalta olen hyödyntänyt muun muassa Dale Schunkin Learning theories: an education perspective (2014) -teosta, Anne Jordanin, Orison Carlilen, sekä Annetta Stackin Approaches to lear- ning (2008) -teosta, sekä Alan Pritchardin vuoden 2018 laitosta teoksesta Ways of learning. Näiden lisäksi Linda Harasimin teos Learning Theory and online technologies (2012) on auttanut hahmotta- maan oppimisteorioiden ja digitaalisen oppimisen välistä suhdetta.
Motivaation teoriataustan kannalta keskeisiä teoksia ovat olleet muun muassa Dale Schunkin, Judith R. Meecen ja Paul R. Pintrichin teos Motivation in Education: Theory, Research, and Applications (2014), M. Kay Alderminin Motivation for achievement (2008), Allan Wigfieldin ja Jacquelynne Ec- clesin toimittama Development of achievement motivation (2002), sekä Jere Brophyn Motivating stu- dents to learn (2010). Näiden lisäksi olen hyödyntänyt myös Pekka Ruohotien motivaatio, tahto ja oppiminen (1998), sekä Matti Peltosen yhteistyössä tehtyä teosta opiskelumotivaaatio (1992).
Opetussuunnitelmiin liittyvää arviointia on käsitellyt kattavasti Najat Quakrim-Soivio teoksessaan oppimisen ja osaamiseen arviointi (2016), jota olen hyödyntänyt opetussuunnitelmien tavoitteiden ja arvioinnin käsittelyssä. Tämän lisäksi lukion opetussuunnitelman tavoitteita erityisesti yhteiskunta- opin näkökulmasta ovat käsitelleet Inkeri Ahvenisto artikkelissaan millaisia yhteiskunnallisia taitoja ylioppilaalta vaaditaan? (2013), sekä Inkeri Ahvenisto, Marko van den Berg, Jan Löfström ja Arja Virta kuka oikeastaan asettaa opetuksen tavoitteet? Yhteiskuntaopin taidolliset tavoitteet ja niiden arviointi opetussuunnitelmien perusteissa ja ylioppilastutkinnossa (2013).21
20 Kattilakoski 2007, 98–105.
21 Ahvenisto 2013; Ahvenisto & Van den Berg & Löfström & Virta 2013; Quakrim-Soivio 2016.
1.4. Aineiston kerääminen ja analyysi
Aineiston kerääminen tapahtui opetuskokeilujen yhteydessä huhtikuussa 2016 ja tammikuussa 2017 sähköisellä kyselylomakkeella (Google Forms). Kohderyhmänä toimi molemmilla kerroilla Joen- suun Normaalikoulun lukiolaisia eurooppalaisuus ja Euroopan unioni, sekä taloustieto –kursseilta.
Kyselyaineistot eivät ole sisällöllisesti identtisiä, sillä ensimmäinen kysely oli tehty osana opetushar- joitteluun liittynyttä opetuskokeilua. Tällöin aineiston analyysi jäi varsin yleiselle tasolle, minkä vuoksi halusin tässä tutkimuksessa päästä hyödyntämään valmista aineistoa perusteellisemmin ja si- toa sen osaksi toista opetuskokeilua ja sen pohjalta laadittua kyselyä.
Huhtikuussa 2016 pidettyyn kyselyyn vastasi 22 opiskelijaa. Kyselylomake sisälsi neljä kohtaa, jossa opiskelijoita pyydettiin valitsemaan kolmesta pidetystä oppitunnista se, josta he kokivat oppineensa eniten. Toisessa kohdassa heitä pyydettiin perustelemaan valintansa. Kolmannessa kohdassa opiske- lijat saivat vapaasti kertoa, oliko jotain jäänyt oppitunneilla epäselväksi. Viimeisessä kohdassa an- nettiin mahdollisuus vapaaseen kommentointiin. Kyselylomake kokonaisuudessaan löytyy liitteestä 24.
Jälkimmäinen kysely pidettiin tammikuussa 2017, jolloin kyselyyn vastasi kaikkiaan 17 opiskelijaa 24:stä. Vastaajista naisia oli 42 % ja miehiä 29 %. Vastaajien ikä oli 17–18 vuotta. Ryhmästä suurin osa edusti toisen vuoden opiskelijoita, mutta myös muutama abiturientti oli kurssilla. Kysely oli muo- doltaan huomattavasti ensimmäistä laajempi, monipuolisempi ja kohdennetumpi. Toinen kysely muodostui kolmesta osa-alueesta: opiskelumotivaatiosta, opiskelusta ja opetuksesta, sekä pidetyistä oppitunneista. Kaikki kysymykset olivat pakollisia. Rakenteellisesti kysely sisälsi niin kvantitatiivisia Likert -asteikollisia kysymyksiä, valintaruutuja, kuin kvalitatiivisia avoimia kysymyksiä. Määrällis- ten- ja laadullisten kysymysten tarkoitus oli pyrkiä saamaan monipuolista vastausaineistoa. Kysely- lomake kokonaisuudessaan löytyy liitteestä 25.
Tutkijana tiedostan aineistojen erilaisuuksissa piilevät ongelmat, mutta koen että fenomenografinen tutkimusasetelma ja oppimisteoreettinen viitekehys antaa aineistoille mahdollisuuden tukea toisiaan antaen erilaisia näkökulmia opiskelijoiden oppimis- ja motivaatiokäsityksistä, joita analyysissa pei- lataan teoriataustaa vasten.
Analysoin kvantitatiivista aineistoa taulukoinnin avulla laskien vastausten keskiarvoja ja keskihajon- toja. Analyysin aikana kävi ilmi, että keskihajontojen antama informaatio ei ollut aineiston pienuuden
vuoksi merkityksellistä, mistä syystä päätin tarkastella määrällisiä vastauksia pelkästään keskiarvo- tasolla. Kyselyiden kvalitatiivista aineistoa analysoitiin molemmissa aineistoissa fenomenografisella otteella.
Fenomenografisen aineiston analyysi tapahtui käytännössä kuuden vaiheen kautta. Analyysiprosessin muodostaminen oli vaikeaa, sillä fenomenografiassa yleispätevää tutkimuksellista kulkukaaviota ei ollut, joten tutkijan oli kehitettävä sellainen itse. Menetelmä muotoutui kokeilemalla erilaisia tapoja kategorisoida vastauksia. Alkuvaiheessa parhaaksi tavaksi hahmottaa aineiston kokonaiskuva oli tu- lostaa kaikki vastaukset paperille, leikata ne erilleen ja ryhmitellä ne samankaltaisuuksien ja eroavai- suuksien perusteella. Kokonaiskuvan selkiytymisen jälkeen siirsin vastaukset takaisin Excel-tauluk- koon. Olin päättänyt lähteä horisontaaliseen kategorisointiin neljän vaiheen kautta, jotka koostuivat teemoista, luokista, alatason kategorioista, sekä ylätason kategorioista.
Teemoittelussa syntyi useita laadullisesti erilaisia ryhmiä. Teemojen selvittyä aloin luokitella vas- tauksia yleisemmällä tasolla. Luokkien synnyttäminen oli haasteellista, sillä opiskelijoiden vastaukset olivat usein varsin lyhyitä. Yksittäisten lauseiden pohjalta oli vaikeaa kehittää koko ryhmää kuvaavia ilmauksia, jotka eivät olisi liian yleismaailmallisia, kuten tiedonhaku tai tieto –ja viestintäteknologia.
Luokkien muotouduttua alkoi analyysin kannalta merkittävin vaihe, varsinaisten kategorioiden luo- minen. Tämä tapahtui vertailemalla luokkia keskenään ja pohtimalla mitkä soveltuvat ajatuksellisesti yhteen ja mitkä ovat erikoistapauksia, jotka eivät sovi muiden vastausten joukkoon. Luokista muo- toutui ensin alatason käsitekategorioita, jotka olivat ilmaisultaan kuvauksellisia, mutta yksityiskoh- taisia. Viimeisessä vaiheessa loin alatason kategorioiden pohjalta ylimmän tason kuvauskategoriajou- kon, joka pyrki kuvaamaan opiskelijoiden ajatuksia käsitteellisesti. Analyysin viimeisessä vaiheessa peilasin muodostuneita kuvauskategorioita teoreettiseen viitekehykseen. Malli kuvauskategorioiden luomisprosessista löytyy liitteestä 9.
Aineiston ja teoreettisen viitekehyksen yhdistämisessä olen hyödyntänyt oheista kaaviota, jonka tar- kastelunäkökulma on induktiivinen22. Aineiston analyysin kannalta kaavion tärkeimmän osan muo- dostavat keskellä olevat kuvauskategoriat, joiden kautta ilmiötä tarkastellaan kahteen suuntaan: yk- silö- ja teoriatasolle.
Kaavion tulkintaperiaate on seuraava: kaavion alaosassa oleviin nuoliin on koottu aineistosta nous- seita ilmauksia luokkatasolla. Kaavion keskellä ovat kuvauskategoriat, joihin nuolien ilmaukset liit- tyvät. Oppimisteoriat sijoittuvat kaavion yläosaan, josta olen vetänyt kolmenlaisia värinuolia kuvaus- kategorioihin niiden sisältämien oppimisteoreettisten piirteiden perusteella. Samasta kategoriasta voi ilmauksista riippuen lähteä tapauskohtaisesti nuoli myös useampaan kuin yhteen oppimisteoriaan.
22 Tässä tutkimuksessa painopiste on fenomenografisesti yksilöiden kokemuksissa, minkä vuoksi kaavio on rakennettu
induktiivisesti alhaalta ylöspäin. Kaaviota voidaan vaihtoehtoisesti tarkastella myös deduktiivisesti ylhäältä alaspäin, jolloin tarkastelun keskiön muodostavat oppimisteoriat.
Kuvio 2. Lukuohje aineiston analyysissä hyödynnettävään kaavioon.
1.5. Esiymmärrykseni
Fenomenografinen tutkimusote edellyttää Niikon mukaan, että tutkija reflektoi tutkimusteemaan liit- tyviä omia ennakko-oletuksia, kuten arkipäivän kokemuksia ja asenteita ennen varsinaisen aineiston käsittelyä. Tällä tavoin tutkija pystyy helpommin sulkemaan pois omat ennakkoasenteensa, jotta tut- kimustulosten objektiivisuus ei kärsi. 23
Esiymmärrykseni oppimisteorioista ovat syntyneet kasvatuksen, koulun, yliopisto-opintojen, sekä työkokemuksen pohjalta. Aloitin koulutaipaleeni pienessä kyläkoulussa 1990-luvun jälkipuoliskolla.
Muistan pitäneeni jo hyvin varhaisessa vaiheessa eniten oppiaineista, joihin liittyi lukemista, mutta varsinaista suosikkiainetta minulla ei alakoulussa ollut.
Alakoulun viimeisillä luokilla muistan saaneeni ensimmäiset kokemukset behavioristisesta opetuk- sesta, kun matematiikka ja kertotaulut alkoivat tuottaa hankaluuksia. Ulkoa opettelu on aina ollut opiskelullinen akilleenkantapääni, minkä vuoksi suhteeni siihen on edelleen varsin ristiriitainen. Sil- loisen opettajani asenne opetukseen tiivistyi ohjeeseen lukea kappale ja tehdä tehtävät. Erityisesti mieleeni on jäänyt hänen tapansa testata kertotauluja. Kaikki seisoivat pulpettien takana ja vastasivat vuorollaan kertolaskuun. Oikeasta vastauksesta sai istua, väärästä puolestaan tuli jäädä seisomaan.
Monesti viimeisten joukossa olleena, tilanne näyttäytyi pienen koululaisen silmin toistuvasti kiusal- lisena.
Pahin pedagoginen virhe, mihin alakoulun opettaja aikoinaan sortui, oli oppilaan kutsuminen luokan eteen, jossa opettaja korotetuin äänensävyin tarkisti oppilaan tehtävät ja kertoi miten ne olisi tullut tehdä. Tapaus on seurannut minua pitkään ja olen pohtinut sitä erityisesti opettajakoulutuksen aikana.
Nykyisin siitä on muodostunut eräänlainen varoittava esimerkki omalle opettajuudelle. Olen vuosien myötä oppinut ymmärtämään ja hyväksymään kyseisen opettajan silloiset toimintatavat, mutta toi- von, esimerkin tapaiset opetusmetodit ovat jääneet historiaan eivätkä palaa sieltä enää luokkahuonei- siin.
Yläkoulussa kokemukset behavioristisviritteisestä opettamisesta alkoivat muuttua. Toki vanhoissa opetussuunnitelmissa korostettiin edelleen paljon sisältöjä, mutta erityisesti historiassa sisällöistä muodostui keskeinen tekijä tulevan ammatinvalinnan kannalta. Yläkoulussa pääsi tutustumaan erilai- siin aineenopettajiin, eikä kotiluokkia ollut. Pian historian ja uskonto alkoivat nousta kiinnostavuu-
23 Niikko 2003, 35.
dessaan muiden oppiaineiden yläpuolelle. Suuri merkitys oli opettajalla. Silloinen historian, yhteis- kuntaopin ja uskonnon opettaja oli opetuksessaan oppilaslähtöinen. Hän osasi motivoida oppilaat op- pimaan ja hän käytti vaihtelevasti erilaisia opetustapoja. Välillä teimme perinteisiä vihkomuistiinpa- noja, sekä tehtäviä. Joskus puolestaan ryhmä- ja paritöitä, sekä tuohon aikaan vielä lapsenkengissä ollutta draamaa. Yläkoulun historian opettajan esimerkki opettajuudesta vaikutti suuresti siihen, miksi päätin seitsemännellä luokalla haluta historian opettajaksi.
Peruskoulun jälkeen jatkoin opintoja samassa koulussa lukion merkeissä. Kolmen vuoteen mahtui paljon muutoksia niin opiskelullisesti, kuin vastuullisesti. Lukion aikaa koin myös ensimmäiset opis- kelulliset haasteet historian opiskelussa. Peruskoulussa historia oli ollut varsin helppo oppiaine, mutta lukio vaati aivan eritasoista ajattelua ja ymmärrystä. Ensimmäisen lukiovuoden kahdeksasta neljään kestäneet koulupäivät työtaakkoineen, pudottivat monien oppiaineiden arvosanoja. Tämä verotti myös historian opiskelun motivaatiota. Lukio-opiskelun vaatimuksiin ja työtahtiin kuitenkin tottui ja toiseen vuoteen mennessä niin arvosanat kuin motivaatio olivat palautuneet totutulle tasolle.
Lukioon siirtyessä useat opettajan vaihtuivat. Näin kävi myös historiassa ja yhteiskuntaopissa. Par- haiten lukion historian ja yhteiskuntaopin opettajan opetuksesta on jäänyt mieleen syy- ja seuraus- suhteiden ymmärtämisen tärkeys, sekä niin kutsutun punaisen langan löytäminen. Opetuksessa läh- dettiin liikkeelle aina perusasioita, joihin sitten sovellettiin historian taitoja erinäisten harjoitusten avulla. Historian taitojen opiskelu oli aluksi varsin haastavaa, mutta opintojen edetessä ymmärsin, että niiden tarkoitus oli harjaannuttaa muun muassa kriittisen ajattelun ja argumentoinnin taitoja sub- stanssiosaamisen ohella. Kyseisen opettajan opetus antoi vahvan pohjan historian substanssi- ja taito- osaamisesta, joista on ollut korvaamatonta hyötyä niin ylioppilaskirjoituksissa kuin yliopisto-opin- noissa.
Lukiossa saamani opetus oli pitkälti substanssipainotteista. Suurin osa tunneista oli yksilötyöskente- lyä, muistiinpanoja, keskustelua ja harjoituksia. Ryhmätöitä tehtiin jonkin verran erityisesti reaaliai- neiden kursseilla. Oma suhtautumiseni ryhmätöihin on ollut yläkoulusta lähtien nihkeää. Yksi syy tähän ovat huonot kokemukseni ryhmädynamiikan toiminnasta. Toisaalta koin, että ryhmätöistä oppi usein vain oman aihepiirin asiat. Muiden töistä oppi, jos jaksoi tunnilla kuunnella esityksiä ja tehdä niistä muistiinpanoja. Tuohon aikaan ryhmätöitä tehtiin vielä julistepohjaisesti, tai tietokoneiden saa- tavuudesta riippuen PowerPointilla. Esityksiä ei kuitenkaan voitu jakaa sähköisesti kuten nykyisin.
Yliopisto-opinnoissa ryhmätyöskentelyä on käytetty opetuksessa ajoittain. En usko, että tulen kos- kaan hyppimään ilosta ryhmätyöskentelyä tavatessani, mutta pyrin aina suhtautumaan niihin avoi- mesti ja edesauttamaan omalla toiminnallani työn onnistumista. Tätä samaa ajatusta haluan myös tuoda esiin opettajana, sillä uskon vakaasti, että opiskelijoissa on myös minunkaltaisiani ryhmätöihin nihkeämmin suhtautujia.
Opettajana käytän ryhmätyöskentelyä opetusmetodina säännöllisesti, sillä koen että opiskelijoiden on yhteiskunnassa selvitäkseen tärkeää oppia toimimaan erilaisten ihmisten kanssa, delegoimaan, ja muodostamaan yhteisiä näkökantoja. Koulussa turvallista harjoitella ohjatusti näitä taitoja. Toisaalta ryhmätyöt tuovat myös vaihtelua usein varsin yksilökeskeiseen opiskeluun, erityisesti lukiossa.
Oppimisteoriat tulivat tutuiksi vasta yliopisto-opintojen myötä. Lukiossa niihin oli tutustunut pinta- puolisesti psykologian opinnoissa. Tämän vuoksi tiedostan, että oma tietämykseni oppimisteorioista oli ennen tähän tutkimukseen ryhmistä varsin vähäinen. Oman kokemukseni mukaan myös aineen- opettajan pedagogiset opinnot käsittelivät oppimisteorioita varsin suppeasti. Tästä syystä tämän tut- kimuksen taustakartoitus on ollut varsin työläs prosessi, vaikka pyrin oppimisteorioissa pysyttele- mään verraten yleisellä, opetukseen liittyvällä tasolla.
Yliopisto-opintojen aikana oppimisteorioista tutuimmaksi ovat tulleet kognitivismi ja sosisiokon- struktivismi. Ensimmäisistä pedagogisista opinnoista lähtien sosiokonstruktivismia on kuvattu nyky- kouluun soveltuvimpana oppimisteoriana, minkä vuoksi muita teorioita käsiteltiin usein pintapuoli- sesti historiakatsauksen tavoin. Kuunnellessani sosiokonstruktivismin sovellutuksia mieltäni vaivasi usein käsitys kokeilevasta oppimisesta. Ajatus oppimisen painotuksesta kokeilemisessa ja tutkimi- sessa tuntui opettajajohtoiseen opetukseen kasvaneen näkökulmasta pelkältä leikiltä, minkä vuoksi huomasin luennoilla ihmetteleväni, mihin perinteinen opetus oli kadonnut.
Monesti pedagogisissa opinnoissa historian opiskelijalle ominainen kriittisyys nosti päätään, minkä vuoksi koin olevani sosiokonstruktivismista innostuneiden luokanopettajaopiskelijoiden keskellä harmaa konservatiivi. Jälkikäteen ajateltuna olen ymmärtänyt, että koin pedagogisilla luennoilla useita kertoja Piaget’n mainitseman sisäisen epätasapainon, jossa uusi ja vanha tieto taistelivat siitä, korvautua vaiko sulautua. Kasvaminen opettajajohtoisen opetuksen kautta, oli jättänyt minuun varsin pysyvän jäljen arvojen ja periaatteiden muodossa, eikä sen korvaaminen uudella ajattelumallilla eden- nyt kasvukivuitta. Ihmiselle on luonnollista tarrautua tuttuihin ja turvallisiin toimintamalleihin, jol- loin kaikki uusi aiheuttaa meissä monesti automaattisen puolustusreaktion, jolla pyrimme suojele- maan minäkuvaamme.
Muutos vie aikaa ja koen tässä vaiheessa, että vaikka pedagogiset opinnot ovat takana ja sijaisuuksia tehtynä, sosiokonstruktivistisen opetus on minulle edelleen haasteellista. Totuus on, että käytännössä opettajana valitettavan usein turvautuu tuttuun ja turvalliseen opettajajohtoiseen substanssiopetuk- seen, vaikka tiedostaisi, että oppijan roolia tulisi korostaa ja aktivoida enemmän. Muutos lähtee itsestä ja tällä hetkellä itselle parhaaksi apuvälineeksi sosiokonstruktivistisen opetuksen kehittämisessä on muodostunut tieto- ja viestintäteknologian tuomat lukemattomat pedagogiset mahdollisuudet.
Ennakko-oletuksista merkittävimpiä tämän tutkimuksen objektivisuuden kannalta ovat saamani voi- makas behavioristispainotteinen opetus, sekä ryhmätyöskentelyä ja sosiokonstruktivismia koskevat asenteet, jotka tulee tuoda julki, jotta ne vaikuttaisivat mahdollisimman vähän aineiston analyysiin.
Ennakko-oletuksista, koen kuitenkin, että oma varsin pintapuolinen tietoisuus oppimisteorioista toi- mii hyötynä aineistolähteisen tutkimusotteen ylläpitämisessä. Luonnollisesti jouduin tutustumaan ja lukemaan itseni sisälle oppimis- ja motivaatioteorioihin kirjoittaessani tutkimuksen teoriaosuutta, mutta pyrin vähentämään teorioiden taustavaikutusta analyysivaiheessa siten, että en käyttänyt teo- riakirjallisuutta ollenkaan aineiston läpikäynnin aikana. Palasin teoriaan vasta analyysia kirjoittaessa.
Teoriaosuuden, aineistonkeruun ja analyysivaiheen välissä oli myös ajallisesti pitkiä ajanjaksoja, mikä osaltaan vähentää teorian suoraa vaikuttavuutta aineistonanalyysiin.
2. OPPIMINEN JA MOTIVAATIOTEORIAT 2.1. Oppiminen käsitteenä
Ihmisillä on oppimisesta usein varsin erilaisia käsityksiä ja kokemuksia. Arkikielessä oppimiseen liitetään usein monia ilmiöitä, kuten tietojen lisääntymistä, muistamista, ymmärtämistä, soveltamista, sekä ajattelun- ja ihmisenä muuttumista24. Erilaisista arkikuvauksista huomataan, että ihmiset hah- mottavat oppimista usein erilaisten syiden, prosessien ja seurausten perusteella.
Oppimiselle ei ole olemassa yhtä yleisesti hyväksyttyä määritelmää. Käsitteen vanhempia määritel- miä edustaa muun muassa M.C. Wittrock, jonka mukaan oppiminen on suhteellisen pysyvä prosessi, jossa yksilön ymmärrys, asenteet, tieto, informaatio, kyvyt ja taidot muuttuvat kokemuksen kautta25. Uudemman näkemyksen esittää muun muassa Dale H. Schunk, joka määrittelee oppimisen harjoitte- luun ja kokemuksiin perustuvaksi, jatkuvaksi muutokseksi käyttäytymisessä, tai kyvyssä käyttäytyä tietyllä tavalla26. Suomalaisista kasvatuspsykologeista Von Wright ja Soini määrittelevät oppimisen puolestaan tapahtumaksi, jossa ihminen taltioi ja tulkitsee uutta informaatiota ja jonka kautta hän rakentaa alati jäsentyvää ja rikastuvaa kuvaa siitä fyysisestä ja sosiaalisesta maailmasta, jossa elämme27.
Tynjälä on kehittänyt oheisen oppimisen kokonaismallin, johon olen lisännyt sosiaalisen kontekstin ja ympäröivän tilanteen, sekä korvannut arvosanat arvioinnilla monipuolisten arviointitapojen esiin tuomiseksi. Tavoitteena tuoda kokonaismallia vastaamaan paremmin 2010 -luvun oppimista ja arvi- ointia.28
24 Tynjälä 2000, 12.
25 Good & Brophy 1990, 125; myös Wittrock 1974.
26 Shunk 2014, 3.
27 Rauste von Wright & von Wright & Soini 2003, 50.
28 Tynjälä 2000, 16–20.
Kuvio 3. Oppimisen kokonaismalli. (Pohjautuu Tynjälän 2000, 17 esittämään malliin.)
Kuvio havainnollistaa miten oppiminen tapahtuu tyypillisessä opetustilanteessa. Tynjälän mukaan oppiminen koostuu kolmesta osasta: taustatekijöistä, prosessista ja tuotoksesta. Kaavion erottelu on yksinkertaistus, sillä oikeassa elämässä kyseiset osat asettuvat usein limittäin.29
Oppimisen tutkimus on laaja tutkimuskenttä, jossa on moninaisia näkökulmia ja konteksteja. Erityi- sen tärkeää oppimisen ymmärtäminen on henkilöille, jotka kehittävät toimintamalleja joista seuraa oppimista. Tutuimmin tämä konkretisoituu opettajan työssä. Kuitenkin kiinnostus oppimisen tutki- mukseen teoreettisista lähtökohdista käsin on ollut verraten vähäistä. Eräs esimerkki on Iso-Britannia, jossa Pritchardin mukaan niin opettajankoulutuksessa kuin opetusalalla on ollut huomattavissa kiin- nostuksen vähenemistä teoriaperustaisen pedagogiikan ja tutkimuksen tekoon. Taustalla voidaan Prit- chardin mukaan nähdä rahoituksen, sekä opetukseen käytettävissä olevan ajan vähentymisen. Rahoi- tuksen ja ajan ohella Pritchard korostaa koulutuksen keskittymistä entistä voimakkaammin työssäop- pimiseen, mikä puolestaan ohjaa myös tutkimusta empiirisempään suuntaan. Lisäksi teoriaperustai- sella pedagogiikan ja koulutuksen tutkimuksella on valitettavan usein myös epätrendikäs maine.30 Tutkimuksen painottuminen empiirisempään suuntaan ei kuitenkaan tarkoita, että opetuksen teoriape- tusta unohtuisi, sillä suuri osa opetusalalla toimijoista kokee, että teorian ja käytännön välinen suhde on itseasiassa parantunut vuosien myötä, vaikka painopiste on muuttunut käytäntöä enemmän koros- tavaksi. Ongelmana Pritchardin mukaan on enemmän se, mistä opettajakoulutuksen teoriaopetusta resurssien rajallisuuden vuoksi karsitaan.31 Aineenopettapuolen pedagogiset opinnot käyneenä koen, että opintojen teoriaperustaisuus jäi opinnoissa valitettavan usein varsin vähäiselle huomiolle.
Tutkimalla opetusta ja oppimista teorialähtöisesti voidaan pedagogiikasta ja oppimisesta löytää eri- laisia näkökulmia, kuin puhtaasti empiirisissä tutkimuksissa. Toisaalta teoriakäytäntö- yhdistelmä myös edesauttaa lähentämään yliopistojen opetukseen ja oppimiseen liittyvän tieteellisen tutkimuk- sen, sekä koulujen käytännön opetustyön välistä kuilua.
29 Tynjälä 2000,16–20.
30 Pritchard 2018, 2.
31 Pritchard 2018, 2.
2.2. Oppimismotivaatio ja motivaatioteoriat
Ymmärtääksemme oppimiseen liittyvää motivaatiota tulee ensin määritellä, mitä motivaatiolla ja mo- tiiveilla tarkoitetaan. Termi motivaatio tulee latinankielen sanasta movere, jolla tarkoitetaan liikku- mista32. Motivaation tarkka määrittäminen on vaikeaa, sillä tutkijat ovat jo pitkään olleet erimielisiä siitä, miten motivaatiota pitäisi ymmärtää ja miten se vaikuttaa suorituskykyymme ja oppimiseen.
Yleisesti motivaation on kuitenkin katsottu tarkoittavan motiivien aikaansaamaa tilaa, joka mahdol- listaa, ylläpitää ja ohjaa yksilön toimintaa.33
Motivaatio perustuu motiiveihin. Motiivi on sisäinen tila, joka energisoi, aktivoi, saa meidät liikkeelle ja toimimaan päämäärätietoisesti. Yksinkertaisimpia motiiveja on nälkä, joka saa meidät etsimään ravintoa. Motiiveja on harvoin yksi, vaan toimintaa ohjaa samanaikaisesti useita eri vahvuisia motii- veja, joista käytetään termiä motiivijärjestelmä.34 Opiskelumotivaatio on yksi esimerkki lukuisista erilaisista motiivijärjestelmistä35.
Motivaatioteoriat voidaan jakaa karkeasti tarveteorioihin, sekä sosiokognitiviisiin teorioihin. Tarpei- siin perustuvien motivaatioteorioiden mukaan motivaatio perustuu ihmisen sisäsyntyisten tarpeiden tyydyttämiseen. Sosiokognitiviiviset teoriat puolestaan painottavat ajatusten, tunteiden, sekä sosiaa- lisen ympäristön merkitystä motivaation syntymisessä.36
Motivaatiota käsitteleviä teorioita on runsaasti. Kattavin luokittelu on peräisin Martin E. Fordin jaot- telusta, jossa hän kokoaa yhteen kaikkiaan 32 erilaista motivaatioteoriaa37. Tämän tutkimuksen kan- nalta ei ole tarkoituksenmukaista käydä läpi kaikkia motivaatioteorioita, minkä vuoksi keskityn tar- veteorioista Decin & Rayanin itsemäärämisteoriaan, sekä sosiokognitiivisista teorioista Eccles kolle- goineen kehittämään odotusarvoteoriaan, sekä Dweckin ja kollegoiden kehittämään tavoiteteorien- taatiot –teoriaan.
Motivaatio jaetaan perinteisesti sisäiseen- ja ulkoiseen motivaatioon. Jaottelu on peräisin Edward L.
Decin ja Richard M. Rayanin itsemäärämisteoriasta (Self-Determination theory). Teorian avulla voi-
32 Lehtinen & Lerkkanen & Vauras 2016, 143; Ruohotie 1998, 36; Schunk & Meese & Pintrich 2014, 4.
33 Ruohotie 1998, 36. Schunk ym. 2014, 5.
34 Metsämuuronen 1997, 8; Peltonen & Ruohotie 1992, 16; Schunk ym. 2014, 4–5.
35 Huhtala & Lilja 2008, 26.
36 Alderman 2008, 5–6.
37 Ford 1992, 174–200.
daan perehtyä siihen, miten biologiset, sosiaaliset ja kulttuuriset tekijät lisäävät tai heikentävät moti- vaatiota38. Itsemääräämisteoria perustuu ajatukseen, että ihminen on luontaisesti aktiivinen, motivoi- tuva ja itseohjautuva, mutta tilanteesta riippuen hän voi olla myös passiivinen ja motivoitumaton.
Itsemääräämisteoriaan liittyy keskeisesti sisäisen- ja ulkoisen motivaation käsitteiden lisäksi sosiaa- lisen ympäristön ja yksilön välinen vuorovaikutus, joka voi olla joko positiivista tai negatiivista.39 Sisäisesti motivoituneen yksilön toiminta perustuu toiminnan kiinnostavuuteen ja sen tuottamaan mielihyvään. Mielihyvää tuottavia asioita ovat esimerkiksi onnistuminen tai työnilo. Ulkoinen moti- vaatio puolestaan on riippuvainen ympäristöstä, johon muun muassa palkkiot ja yhteenkuuluvuuden tarve liittyvät.40 Oppimisen kannalta ulkoinen motivaatio on vähemmän hyödyllistä, sillä se on kes- toltaan lyhytaikaisempaa ja riippuvaista jatkuvista palkkioista. Puhtaasti ulkoiseen motivaatioon pe- rustuvan toiminnan on epäilty myös pitkällä tähtäimellä olevan riski yksilön hyvinvoinnille.41 Tästä syystä opiskelijoita kannustetaan pitkäkestoisemman sisäisen motivaation löytämiseen, josta voi Pel- tosen ja Ruohotien mukaan parhaimmillaan tulla jopa pysyvä motivaation lähde42.
Sisäinen ja ulkoinen motivaatio erotetaan usein toisistaan, vaikka tutkimuksissa on huomattu niiden välillä riippuvuuksia. Kysymys on Ruohotien mukaan enemmän siitä, mikä motiivi on missäkin ti- lanteessa hallitsevampi.43 Parhaiten tämä riippuvuus näyttäytyy Decin ja Rayanin janamallissa, jossa ääripäissä ovat sisäiset, erottamattomasti ihmisen minäkuvaan liittyvät motiivit, sekä puhtaasti ulkoi- set motiivit. Janan välillä on joukko eriasteisesti limittäisiä ulkoisia- ja sisäisiä motiiveja, joihin aset- tuvat esimerkiksi toiminta rangaistuksen pelossa (täysin ulkoinen säätely), sekä häpeän välttäminen (sisäänkääntynyt ulkoinen säätely). Deci ja Rayan nimittävät näitä kontrolloiduksi motivaatioksi. Lä- hempänä sisäistä motivaatiota ovat puolestaan arvostushakuisuus (kiinnittynyt säätely), sekä toi- minta, johon liittyy henkilökohtainen side (integroitu säätely). Näitä nimitetään autonomiseksi moti- vaatioksi.44
38 Deci & Rayan 2017, 3.
39 Deci & Rayan 2017, 14–16; Vasalampi 2017, 54–55.
40 Deci & Rayan 2002, 64–65. Vasalampi 2017, 55.
41 Vasalampi 2017, 55.
42 Peltonen & Ruohotie 1992, 19.
43 Jordan ym. 2008, 157; Ruohotie 1998, 38.
44 Deci & Rayan 2000, 72–73; Vasalampi 2017, 56–57.
Esimerkkinä sisäisen ja ulkoisen motivaation yhdistymisestä ovat Decin ja Rayan mukaan tilanteet joissa yksilö merkittävästi kiinnittyy ympäristöön liittyviin tavoitteisiin, arvoihin ja sääntöihin. Tämä toiminta aiheuttaa sen, että yksilön alkaa kokea ulkoiset vaatimukset minäkuvansa kannalta merkit- täväksi, jolloin ulkoinen motivaatio muuntuu sisäiseksi.45 Muun muassa Vasalampi ja kumppanit ovat tutkineet tätä ilmiötä lukiolaisten keskuudessa. Tutkimuksessa kävi ilmi, että osittain ulkoiset, ympä- ristöön liittyvät tekijät edistävät opiskelijoiden koulutuksellisia tavoitteita ja onnistumista. On taval- lista, että opiskelijoiden tavoitteissa on elementtejä niin ulkoisista kuin sisäisistä tavoitteista, kuten esimerkiksi hyvistä arvosanaista tai omasta kiinnostuksesta.46
Ympäristö on itsemääräämisteoriassa sisäisten- ja ulkoiset motivaatioseikkojen rinnalla merkittävä tekijä yksilön motivaation syntymiselle ja ylläpitämiselle. Yksilön hyvinvointiin, toimintaan ja moti- vaatioon vaikuttavat jatkuvasti joukko ihmisiä, kuten perhe, ystävät, opettajat tai kollegat. Tämän lähivaikutuskehän ulkopuolella vaikuttavat puolestaan välillisesti yhteiskunta ja kulttuuri. Itsemää- räämisteoriassa ympäristöjen merkitys vaihtelee sen mukaan miten hyvin ne tukevat tai rajoittavat yksilön toimintaa ja tunne-elämää. Keskeistä motivaation kannalta on, miten hyvin yksilön psykolo- giset tarpeet tyydyttyvät sosiaalisessa ympäristössä, jossa hän elää ja toimii. Deci ja Rayan erottavat kolme yksilön psykologista perustarvetta, joiden kautta he selittävät sisäisen motivaation ylläpitä- mistä ja vahvistumista sosiaalisessa ympäristössä.47
Tarve autonomiaan näkyy siinä, että yksilön tulee voida vaikuttaa omaan elämäänsä ja tehdä valin- toja. Tarve pystyvyyteen puolestaan tarkoittaan yksilön tunnetta omasta osaamisesta ja pätevyydestä.
45 Deci & Rayan 2000, 72.
46 Vasalampi 2017, 58–59.
47 Deci & Rayan 2017, 86; Lehtinen ym. 2016, 149.
Kuvio 4. Sisäisen ja ulkoisen motivaation välisten suhteiden janamalli.
(Decin & Rayanin 2000, 72 & Vasalammen 2017, 57 mukaan)
Yhteenkuuluvuuden tarve puolestaan näyttäytyy haluna kuulua ja tulla hyväksytyksi ryhmään. Kaikki kolme tarvetta ovat merkittäviä ja toisiinsa kiinteästi yhteydessä. Decin ja Rayanin mukaan yhdenkin tarpeen tyydyttämisongelmat voivat aiheuttaa heikentää yksilön hyvinvointia.48
Ympäristötekijöiden merkitys oppimismotivaatiossa näkyy muun muassa valinnanvapauden ja yksi- lön itsensä toteuttamisen korostamisena. Opiskelijoiden ja vanhempien antaman tuen on katsottu toi- mivan parhaiten silloin, kun vanhempien tuki tapahtuu nuoren itsenäisyyttä tukevasti. Myös myön- teisellä palautteella on katsottu olevan suuri merkitys yksilön sisäisen motivaation kehittymisessä ja ulkoisen motivaation sisäistymissä. Tämä perustuu myönteisen palautteen korostamaan yksilön pys- tyvyyteen ja itseohjautuvuuteen. Palautteen antajalla on myös suuri merkitys siinä, miten myönteinen palaute annetaan ja miten se vaikuttaa vastaanottajan motivaatioon; jos palaute ilmaistaan kontrol- loivasti, autonomia vähenee. Kielteinen palaute puolestaan voi johtaa motivoitumattomuuteen.49 Il- maisutavan vaikutusten tiedostaminen on tärkeää erityisesti opettajan ammatissa, jossa erilaista pa- lautetta annetaan paljon.
Toinen tapa jäsentää oppimismotivaatiota on oppimiseen kohdistuvien odotusten ja arvostusten kautta. Tätä näkökulmaa edustaa odotusarvoteoria (Expectancy-Value theory), jonka kehitti Jacquelynne Eccles kollegoineen aiemman Atkinsonin suoritusmotivaatioteorian pohjalta. Koulu- ja opiskelukontekstiin luotu teoria tarkastelee, miten yksilön opiskeluun liittyvät menestysodotukset ja asenteet vaikuttavat yksilön suoriutumiseen, valintoihin, sekä sitoutumiseen. Odotusarvoteoria luo- tiin alkujaan selittämään matemaattisille aloille hakeutuvien sukupuolieroja ja niiden taustoja. Sit- temmin teorian soveltaminen on laajentunut muun muassa opiskelutavoitteisiin liittyvien valintojen ja niistä suoriutumisen tutkimiseen.50
Odotusarvoteoriassa odotuksilla tarkoitetaan yksilön henkilökohtaiseen kompetenssiin, että suoriutu- miseen liittyviä uskomuksia ja ennakkokäsityksiä, jotka ovat aina tehtävä- tai oppiainesuuntautuneita.
Arvostuksilla puolestaan viitataan yksilön toimintaan ja oppimiseen liittyviin merkityksiin ja sitoutu- miseen.51
Eccles ja kumppanit ovat jaotelleet odotuksia ja arvostuksia alakategorioihin, joiden kautta opiskelu- motivaatiota jäsennetään. Odotukset jakautuvat kahtia oppijaminäkuvaan, sekä toiminnan seurausten
48 Deci & Rayan 2017, 86; Vasalampi 2017, 59–60.
49 Brophy 2010, 160–165; Deci & Rayan 2000, 75–76; Vasalampi 2017, 60.
50 Eccles & Wigfield 2002, 92; Viljaranta 2017, 66.
51 Schunk ym. 2014, 84–85; Viljaranta 2017, 67.
ennakointiin. Arvostukset jaetaan puolestaan neljään luokkaan: kiinnostus -, hyöty -, sekä tärkeysar- voon, sekä kustannuksiin. Kiinnostusarvolla tarkoitetaan sisäistä mielihyvää, joka tulee yksilön omasta kiinnostuksesta ja tehtävän mukavuudesta. Hyötyarvo kertoo, miten paljon yksilö kokee hyö- tyvänsä tehtävästä ja miten se palvelee hänen omia päämääriään. Tärkeysarvo taas kuvaa sitä, miten tärkeäksi yksilö itselleen kokee tehtävään sitoutumisen ja onnistumisen. Kustannukset puolestaan ovat negatiivinen seuraus yksilön tehtävään sitoutumisesta. Kustannukset voivat olla emotionaalisia (tehtävään liittyvät tunnetilat), työmäärällisiä (vaivannäkö), tai vaihtoehtoiskustannuksia (luovutaan jostain tehtävän suorittamiseksi).52
Odotuksiin ja arvostuksiin vaikuttavat myös useat sisäiset ja ulkoiset tekijät. Sisäisistä tekijöistä mer- kittäviä ovat muun muassa oppimistilanteissa koetut tunteet ja niiden vaikutus minäkäsitykseen. Ul- koiset tekijät ovat puolestaan yksilön ulkopuolelta tulevia vaikuttimia, kuten kulttuuri ja yhteiskunnan arvot. Tärkeimpinä tekijöinä odotusten arvostusten muodostumisessa ovat toiminnasta saatu palaute, vertailu, sekä onnistumisen ja epäonnistumisen kokemukset. Näiden lisäksi on myös huomattu ai- kuisten asenteilla ja toiminnalla olevan vaikutusta lasten ja nuorten odotusarvokäsityksiin.53 Erityi- sesti niiden aikuisten, jotka ovat paljon tekemisissä lasten ja nuorten kanssa, kuten vanhempien ja opettajien vaikutus on merkittävä.
Odotuksia ja arvostuksia voidaan tutkia rakenteellisesti ja keskiarvollisesti. Rakenteellisessa tarkas- telussa keskiössä ovat odotusten ja arvostusten muuttuminen eri ikäkausilla, kun taas keskiarvotasolla keskitytään määrällisiin vaihteluihin eri ajankohtina. Rakenteellinen tarkastelu nostaa esille lasten ja nuorten väliset erot odotusarvoissa. Eccles ja kumppanien tekemien tutkimusten mukaan odotukset eivät vaihtele kovinkaan suuresti ikäkausista riippumatta. Arvostuksissa on puolestaan havaittu ole- van ikäkausista riippuvaisia elementtejä. Esimerkiksi pienet koululaiset eivät yleensä kykene vielä erottelemaan oppiaineiden kiinnostavuutta tai hyödyllisyyttä, mutta käsitys omista kyvyistä ja haas- teellisuudesta muodostuu nopeasti. Erottelukyky kehittyy usein alakoulun loppuvaiheilla eli noin 5- 6 luokan välillä.54
Moni asia muuttuu oppilaan siirtyessä alakoulusta yläkouluun ja niillä on vaikutusta myös yksilön odotuksiin ja arvostuksiin. Nuorten odotuksia ja arvostuksia on tutkittu paljon keskiarvon avulla.
Nuoret eroavat lapsista siinä, että he kykenevät erittelemään omia motivaatiokäsityksiään syvemmin
52 Eccles & Jacobs 2000, 408–409; Viljaranta 2017, 67.
53 Eccles & Jacobs 2000, 412–417; Viljaranta 2017, 73–75.
54 Eccles & Wigfiled 2002, 95–96; myös Eccles & Wigfield 1995.
ja moninaisemmin. Ecclesin ja Jacobsin mukaan myös yksilön odotukset ja arvostukset ovat alakou- lussa usein ylioptimistisia, jotka kehittyvät opintojen edetessä realistisemmiksi. Viljarannan mukaan erityisesti yläkouluun siirryttäessä osa oppiaineisiin liittyvistä odotusarvoista voi kääntyä jopa kiel- teiseksi. Yläkouluun liittyvien odotusten ja arvostusten osalta tutkimustuloksissa on eroja, sillä toi- saalta on myös huomioitu, että osalla nuorista arvostusten lasku pysähtyy tai kääntyy jopa uudelleen nousevaksi opintojen edetessä. Taustalla on arveltu vaikuttavan sekä nuorten itsearviointikyvyn pa- rantuminen koulussa lisääntyneen harjoittelun myötä, sekä kouluympäristölliset muutokset.55 Keskiarvojen antama informaatio on Viljarannan mukaan usein varsin pessimististä. Keskiarvoon perustuvien motivaatiotutkimusten heikkona kohtana voidaan nähdä sen yleistävyys, sillä tutkittaviin mahtuu aina yksilöitä, joiden käsitykset eivät ole keskiarvon mukaisia. Tämän vuoksi keskiarvoon on alettu yhdistää henkilökeskeistä lähestymistapaa, joka pyrkii tuomaan esille massasta löytyvien pienempien ryhmien odotuksia ja arvostuksia. Opettajan kannalta yksilöperustainen näkemys on aina keskiarvoa parempi, jos ajatellaan erilaisten oppilaiden motivaation tukemista. Muun muassa Vilja- ranta kollegoineen on tutkinut tätä näkemystä ensimmäisen luokan oppilaiden osalta.56
Odotuksilla ja arvostuksilla on nähty olevan merkittävä rooli niin opiskelussa kuin opintoalojen va- linnoissa.Opettajan näkökulmasta odotusarvoteoria tuo esille mielenkiintoisen huomion siitä, miten paljon oppilaan omat odotukset ja arvostukset vaikuttavat taitojen kehitykseen riippumatta yksilön todellisista kyvyistä ja potentiaalista. Käytännössä tämä tarkoittaa, että itseensä ja omiin taitoihinsa luottavat opiskelijat innostuvat ja panostavat opintoihinsa, kun taas vastaavasti heikko oppijaminäkö- kuva voi johtaa alisuorittamiseen.57 Odotusarvoteorian tuoma näkemys oppijan odotuksista ja arvos- tuksista auttaa opettajaa havainnoimaan ja ohjaamaan opiskelijoiden omien vahvuuksien tunnista- mista, joka tukee heidän oppijaminäkuvansa kehitystä.
Kysyttäessä opiskelijoilta, miksi he opiskelevat esimerkiksi yhteiskuntaoppia, vastaukset vaihtelevat usein suuresti. Yksi haluaa saada hyvän arvosanan, toinen haluaa ymmärtää Suomen vaalijärjestel- män ja kolmas haluaa vain päästä kurssin läpi. Yhteiskuntaoppiin eri tavoin liittyvien vastausten taus- talla piilee joukko erilaisia tavoitteita, jotka vaikuttavat yksilön toimintaan, valintoihin, suoritukseen ja arviointiin monin tavoin.58
55 Eccles & Jacobs 2000, 409–411; Viljaranta 2017, 69–71.
56Viljaranta 2017, 71–72; myös Viljaranta & Aunola & Hirvonen. 2016, 366–372.
57 Viljaranta 2017, 76–78.
58 Anderman ym. 2001, 197; Lehtinen ym. 2016, 168.
Tavoitteita tarkasteleva tutkimus jakautuu Niemivirran at al. mukaan kahteen eri näkökulmaan: tilan- nekohtaisiin tavoitteisiin ja tavoiteorientaatioihin, joilla tarkoitetaan yleisempiä toiminnan suuntau- tumistapoja. Tässä teoriakatsauksessa keskitymme jälkimmäisen suuntauksen tarkasteluun. Tavoi- teorientaatioiden (Goal Orientation theory) painotus on myös pitkälti koulumaailmassa. Kyseinen teoria on monihaarainen ja sitä ovat kehittäneet useat tutkijat, kuten Carrol Dweck, Andrew J. Elliot, Judith Harackiewicz sekä J.G. Nicholls59.
Tavoiteorientaatiot edustavat sosiokognitiivista näkemystä motivaatiosta, johon vaikuttavat keskei- sesti sekä yksilön omat käsitykset, että ympäröivä konteksti. Tavoiteorientaatioiden merkitys oppi- mistilanteessa on suunnata ja ohjata opiskelijoiden toimintaa, kognitioita ja tunteita hänen aikaisem- pien kokemusten pohjalta60. Niemivirta ja kumppanit kuvaavat tavoiteorientaatiota linsseiksi, joiden läpi oppijan suhtautuminen, tavoitteet ja arviointi oppimisesta kulkevat61. Tavoiteorientaatioiden ym- märtäminen on hyödyllistä opettajanäkökulmasta katsottuna, sillä muun muassa Andermanin ja kumppanien mukaan opiskelijoiden syyt perehtyä tiettyihin oppimiskokonaisuuksiin liittyvät kiinte- ästi siihen millaisia kognitiivisia strategioita he kulloinkin käyttävät ja miten he jäsentävät ja muista- vat oppimansa asiat. Nämä puolestaan heijastuvat suoraan oppimistuloksiin, jotka ovat myös opetta- jalle huomionarvoisia asioita.62
Tavoiteorientaatioihin liittyy keskeisesti käsite tavoitteisuus, jonka avulla pyritään ymmärtämään opiskelijoiden käsityksiä, tulkintaa ja toimintaa oppimistilanteissa. Tavoitteita on erilaisia, joista osa on käytännönläheisiä, kuten tehtävää tai oppiainetta koskevat tavoitteet, tai abstraktimpia kuten it- sensä kehittämistä koskevat tavoitteet. Tavoitteet esiintyvät usein hierarkkisesti, mutta samalla ne ovat keskinäisessä suhteessa toisiinsa. Esimerkiksi hyvää koenumeroa koskeva käytännön tavoite voi samalla aikaa vaikuttaa myös abstraktivimpaan tavoitteeseen, kuten onnistumiseen liittyvään arvos- tukseen.63
Tavoiteorientaatioiden tutkimista varten on historian aikana kehitetty lukuisia painotuksiltaan ja tul- kinnoiltaan poikkeavia luokitteluja. Eräs merkittävimmistä tavoiteluokitteluista on Dweckin ja Nichollsin kehittämä jako oppimis- ja suoritusorientaatioon. Oppimisorientaatiossa opitaan oppimi-
59 Maehr & Zusho 2009, 83; Tuominen ym. 2017, 83.
60 Niemivirta & Pulkka & Tapola & Tuominen-Soini 2013, 534; Väisänen & Pitkäniemi 2008, 133.
61 Niemivirta ym.2013, 534.
62 Anderman ym. 2001, 201.
63 Tuominen ym. 2017, 82.
sen vuoksi ja halutaan kehittää itseä, jolloin ulkoisten seurausten merkitys on vähäisempi. Suori- tusorientaatio keskittyy puolestaan menestymisen ja kyvykkyyden korostamiseen oppimisessa, johon liittyvät keskeisesti ulkoiset suoritukset, kuten arvosanahakuisuus.64
Dweckin ja Nichollsin jaottelun jälkeen useat tutkijat ovat täydentäneet ja monipuolistaneet tavoiteo- rientaatioiden luokittelua. Muun muassa Maehr ja Zusho esittävät kahdeksan erilaista näkökulmaa tavoiteorientaatioihin65. Täydennyksistä voidaan nostaa esille muun muassa Niemivirran vuonna 1999 esittämä kolmijako aktiivisuutta korostaviin oppimisorientaatioon ja menestysorientaatioon, sekä passiivisuutta painottavaan välttämisorientaatioon66. Niemivirta ja kumppanit ovat sittemmin laajentaneet kolmen kohdan mallia viiteen, johon on lisätty suoritus-lähestymis, sekä suoritus-välttä- misorientaatiot. Lisäysten avulla on pyritty erittelemään tavoitteita aiempaa tarkemmin67. Tässä tut- kimuksissa sovelletaan Niemivirran yksinkertaisempaa kolmannen kohdan mallia aineiston pienuu- den ja tutkimuksen oppimisteoriapainotteisuuden vuoksi.
Tavoiteorientaatioiden tutkimus on vaihtelevien tavoiterakenteiden vuoksi varsin haasteellista. Useat tutkijat ovat kuitenkin löytäneet paljon arvokasta tietoa tavoitteisiin liittyvien eri osa-alueiden merki- tyksestä oppimismotivaatiolle. Oppimisorientaation osalta tutkimuksissa ovat korostuneet sen sisäl- tämien merkitysten selkeät yhteydet positiiviseen oppijaminäkuvaan. Oppimisorientoituneet opiske-
64 Elliot & Dweck 1988, 5; Schunk ym. 2014, 213; myös Dweck & Leggett 1988.
65 Maehr & Zusho 2009, 83.
66 Niemivirta 1999. 120–121, 126.
67 Niemivirta ym. 2013, 534–536; Tuominen ym. 2017, 83
Taulukko 1. Tavoiteorientaatiot ja niihin liittyvät tekijät (Niemivirran 1999, 126 mukaan).
