Tässä luvussa olen tarkastellut, miten oppilaat käyttävät huomion kiinnittämisen keinoja opettajalle puhuessaan. Oppilaiden käyttämistä keinoista olen käsitellyt erityisesti viittaamista ja puhutteluilmauksen käyttöä. Opettajan huomion kiinnittäminen on S2-oppilaan kannalta suorastaan välttämätöntä: jos oppilas ei jollain tavoin erotu muista ja saa opettajaa
102
asettumaan puheensa vastaanottajaksi, hänen on lähes mahdotonta osallistua luokkahuonekeskusteluun täysipainoisesti eli myös polttopisteessä olevana puhujana.
Luokkahuoneen moniulotteisessa vuorovaikutuskontekstissa tarvitaan monipuolisia huomionkiinnityskeinoja ja taitoa käyttää niitä tarkoituksenmukaisesti. Huomion kiinnittäminen on tarpeen sekä silloin, kun oppilas kilpailee vuorosta yhdessä muiden kanssa, että silloin, kun oppilas haluaa tehdä aloitteen keskustelussa. Tilanteissa, joissa oppilaat kilpailevat vastausvuorosta, kaikkia huomion kiinnittämisen keinoja käytetään ja usein myös yhdistellään tehon lisäämiseksi. Näin oppilaat pyrkivät maksimoimaan mahdollisuutensa saada opettajalta seuraavan puhujan paikka. Kilpailua esiintyy myös tilanteissa, joissa muut oppilaat haastavat vastausvuorossa olevan oppilaan oikeuden vuoron pitämiseen.
Viittaaminen on luokkahuoneessa tyypillinen tapa kiinnittää opettajan huomio vuoron pyytämiseksi. Mikrotason analyysi yksittäisistä katkelmista osoittaa, miten hienovarainen ja monivivahteinen vuorovaikutuskeino viittaaminen on ja miten oppilaat käyttävät sitä monipuolisesti tilanteen etenemistä myötäillen. Varsinaisen vuoron pyytämisen lisäksi viittaamalla voi muun muassa osoittaa osallistumistaan silloinkin, kun ei ole todennäköinen seuraava vastaaja, ja legitimoida oma-aloitteisesti otettua vuoroa. Viittaamiseen rinnastuvat myös verbaaliset vuoronpyynnöt. Käyttäessään verbaalista vuoronpyyntöä oppilas samanaikaisesti rikkoo luokkahuonekeskustelun vuorottelunormeja ja orientoituu niihin: hän ottaa vuoron mutta ei anna vastausta ilman opettajan lupaa. Nämä kaksi keinoa täydentävät toisiaan: viittaaminen on norminmukainen tapa toimia eikä häiritse opetusta, mutta erityisesti opettajan katseen ollessa suunnattuna muualle verbaalinen vuoronpyyntö tai muu äänellinen huomionkiinnityskeino on tarpeen. Kaiken kaikkiaan oppilaat ajoittavat huomion kiinnittämiset keinot tarkoituksenmukaisesti ja valitsevat sopivan keinon tai keinojen yhdistelmän tilanteen mukaan.
Opettajan puhuttelua käytetään monipuolisesti sekä varsinaiseen huomion kiinnittämiseen että erilaisiin sosiaalisiin tarkoituksiin. Puhuttelusanalla ei ole erillistä kiinteää merkitystä tai funktiota, vaan se saa merkityksensä aina kontekstissa. Usein eri funktiot kietoutuvat yhteen samassa ilmauksessa. Lisäksi puhuttelu on muiden kontekstivihjeiden tavoin joustava vuorovaikutuskeino, jonka avulla voi eri konteksteissa ilmaista jopa vastakkaisia asioita.
Puhutteluilmauksen sijainnilla vuorossa on merkitystä. Vuoronalkuisena se yleensä varmistaa vastaanottajan huomion. Huomion saamista käsitellään ongelmattomana, kun puhuttelu on prosodisesti liitetty muuhun vuoroon, ja ongelmallisena, kun sitä käytetään erillisesti niin sanottuna kutsuna. Vuoron keskellä tai lopussa esiintyvät puhuttelut taas ilmaisevat tyypillisesti puhujan asennetta tai affektia, ja niitä käytetään muun muassa humoristisissa performansseissa.
Oppilaat käyttävät siis huomion kiinnittämisen keinoja myös silloin, kun heillä on jo opettajan huomio ja mahdollisesti jopa puheenvuoro: tällöin he voivat samoilla keinoilla merkitä vuoronsa esimerkiksi sisällöltään tai funktioltaan odotuksenvastaiseksi. Huomion kiinnittämisen tavoitteena voi siis olla paitsi se, että opettaja asettuu vastaanottajaksi, myös se, että opettaja monitoroi vuoron sisältöä erityisen tarkkaan tai tulkitsee sitä uudessa,
103
aiemmasta ja odotuksista poikkeavassa tulkintakehyksessä. Vastaanottajan tulkintaa ohjaavana kontekstivihjeenä puhuttelusana toimii myös affektisten vuorojen yhteydessä.
Usein affektisuus liittyy luokkahuonekeskustelussa huumoriin: huumori tuo tilanteisiin monitulkintaisuutta, joka mahdollistaa myös arkaluonteisten asioiden esiin tuomisen ja niiden käsittelyn. Puhuttelusana ohjaa osaltaan sekä ensisijaista vastaanottajaa että yleisöä tulkitsemaan vuoron ei-vakavaksi. Tämän keinon avulla oppilaat voivat ilmaista kritiikkiä opettajaa kohtaan joustavasti ja ilmapiiriä vaarantamatta.
104
4 Toisen oppilaan vuoron käyttäminen osallistumisen resurssina
Kuten aiemmissa luvuissa olen osoittanut, yksittäisen oppilaan osallistumismahdollisuuksia luokkahuoneessa rajoittaa muun muassa opetuskeskustelun rakenne. Erityisesti plenaariopetuksessa vuorottelu on usein säädeltyä ja opettajajohtoista, mutta myös opetuskeskustelut pohjautuvat yleensä kolmiosaiseen opetussykliin, jolloin lähtökohta on se, että oppilaille jää täytettäväksi toisen position vuoro ja sen ottaa periaatteessa yksi oppilas kerrallaan (ks. luku 2). Oppilaat voivat vaikuttaa osallistumismahdollisuuksiinsa kilpailemalla vastausvuorosta ja hakemalla opettajan huomiota omille aloitteilleen, kuten edellisessä luvussa todettiin. Tässä luvussa käsitellään toisenlaisia keinoja omien osallistumismahdollisuuksien lisäämiseen: keskusteluun osallistumista toisen oppilaan vastausvuoroa hyödyntämällä.
Tässä luvussa pyrin selvittämään, miten oppilaiden vuorot tarjoutuvat toisten oppilaiden vuorovaikutusresursseiksi. Tarkastelen tilanteita, joissa oppilas ottaa vuoron oma-aloitteisesti toisen oppilaan vastausvuoron80 jälkeen. Vuoro asettuu aina jonkinlaiseen suhteeseen edeltävään, toisen oppilaan tuottamaan vuoroon: se voi rakentua edellisen vuoron varaan jatkamalla samaa vastausehdotusta tai esittämällä uuden, edellisestä vuorosta eriävän vastausehdotuksen. Edeltävän vuoron varaan rakentuminen voi ilmetä ensinnäkin kierrätyksenä, jolloin oppilaat käyttävät edeltävää vuoroa tai sen osia omassa vuorossaan.
Useimmiten kierrättämiseen sisältyy kierrätetyn elementin muokkaamista. Oppilaat voivat myös täydentää toisiaan rakentamalla lausumia tai muita merkityskokonaisuuksia yhdessä niin, että eri oppilaat tuottavat osia samasta kokonaisuudesta. Tulemalla mukaan keskusteluun toisen oppilaan vuoron jälkeen oppilaat muokkaavat luokkahuonekeskustelun vuorottelujärjestelmää ja osallistumiskehikkoa. Tässä luvussa tarkastellut vuorot ovat edelleen ensisijaisesti opettajalle kohdistettuja, mutta samalla oppilaat suuntautuvat selvemmin toisiinsa kuin edellisen luvun esimerkeissä: he asettuvat aktiivisesti toistensa puheen vastaanottajiksi ja jakavat puhujan roolia. Tällöin oppilaiden puhetta voidaan pitää jossain määrin yhdessä tuotettuna. Tarkoitukseni on tutkia yhdessä tuotettua puhetta oppilaiden keskinäisen vuorovaikutuksen näkökulmasta. Luvun tavoitteena on luoda kokonaiskuva siitä, miten oppilaat jakavat puhujan roolia ja millaisessa suhteessa oppilaiden vuorot tällöin ovat toisiinsa.
Yhdessä tuotetun puheen tutkimuksella on pitkät perinteet muun muassa keskustelunanalyysin sekä kielenomaksumisen ja dialogisen syntaksin tutkimuksen kentillä.
80 Kaikki tämän luvun esimerkit käsittelevät kolmiosaisia opetussyklejä, ja tarkastelun kohteena ovat siis nimenomaan oppilaiden vastausvuorot. Vastausvuorot ovat tyypillinen sekventiaalinen konteksti tässä luvussa käsitellyille yhdessä puhumisen keinoille, mutta samoja ilmiöitä on löydettävissä muistakin konteksteista.
105
Voidaan myös sanoa, että keskustelunanalyysin näkökulmasta kaikki merkitykset ja identiteetit ovat viime kädessä vuorovaikutuksessa yhdessä tuotettuja (ks. esim. Markee &
Kasper 2004: 493–496). On siis tarpeen määritellä tarkemmin, mitä yhdessä tuotetulla puheella tässä työssä tarkoitetaan. Käsittelen tässä luvussa yhdessä puhumista sekventiaalisena ilmiönä, mikä tarkoittaa, että keskustelijoiden yhteistyö ilmenee vuoro vuorolta keskustelun edetessä,81 ja rajaan tarkastelun tilanteisiin, joissa yhdessä tuotettu puhe on suunnattu ensisijaisesti kolmannelle osapuolelle. Tästä näkökulmasta yhdessä puhumista on tutkittu keskustelunanalyysin keinoin muun muassa monenkeskisissä arkikeskusteluissa ja haastattelu-, kokous- sekä ryhmäterapiatilanteissa, joissa kaksi (tai useampi) osallistujaa kertoo yhdessä jotakin kolmannelle (tai useammille) osapuolelle tai vastaa kolmannen osapuolen kysymyksiin (mm. Hayashi, Mori & Takagi 2002; Szczepek Reed 2006: 179–188;
Tainio 2000; Kangasharju 1998; Halonen 2002: 159–178; Lerner 1992).82 Vastaaminen ja kertominen ovat toimintoja, joita omassa aineistossanikin tehdään usein jonkinlaisena tiiminä jaetun tiedon pohjalta yhdessä tuotetun puheen avulla; lisäksi oppilaat tuottavat yhdessä muun muassa leikillistä puhetta, kuten vitsailua. Luokkahuonevuorovaikutuksen erityispiirteet vaikuttavat kuitenkin siihen, miten oppilaat tuottavat puhetta yhdessä:
merkitystä on muun muassa luokkahuoneen tyypillisen vuorottelukäytännön ja osallistumiskehikon asettamilla odotuksilla.
Aluksi esittelen aiemman tutkimuksen pohjalta niitä yhdessä tuotettujen vastausten esiintymiskonteksteja ja keinoja, joiden avulla oppilaiden on havaittu rakentavan vuoronsa edeltävän, toisen oppilaan vuoron varaan (luku 4.1). Tämän jälkeen perehdyn tarkemmin kolmeen omalle aineistolleni tyypilliseen yhdessä tuotettuun puheeseen liittyvään ilmiöön, joilla on erityistä merkitystä sille, millaiseksi ympäristöksi luokkahuone muotoutuu oppimiskontekstina ja sosiaalisena kontekstina. Käsittelen ensin tilanteita, joissa etsitään täsmällistä vastausta opettajan kysymykseen (luku 4.2). Oppilaiden tuottamat vastausehdotukset ovat periaatteessa itsenäisiä mutta asettuvat samalla suhteeseen edeltävän vuoron kanssa: oppilaat käyttävät vastauksissaan samoja elementtejä ja esittävät niistä juontuvia vaihtoehtoisia vastauksia muokkaamalla tai täydentämällä niitä. Seuraavassa alaluvussa tarkastelen tilanteita, joissa oppilaat täydentävät toistensa vastauksia kerrontatehtävissä (luku 4.3). Tällöin he rakentavat vastausta yhdessä yhteiseen päämäärään pyrkien. Lopuksi tutkin jaksoja, joissa oppilaat hyödyntävät toistensa vastausvuoroja leikillisin tarkoitusperin, esimerkiksi vitsaillen ja toisiaan kiusoitellen (luku 4.4). Tällöin jälkimmäinen vuoro ei enää toimi vastausvuorona.
81 En siis tarkoita yhdessä puhumisella samanaikaista (päällekkäis)puhuntaa. Raja päällekkäisten ja peräkkäisten vuorojen välillä ei kuitenkaan ole selvä: on esimerkiksi mahdotonta sanoa tarkasti, missä vaiheessa kyse on vielä ”yhteen ääneen” tuotetuista, identtisistä vuoroista ja missä vaiheessa toistosta. Lisäksi molemmat yhdessä puhumisen tavat perustuvat usein projisointiin, jonka avulla puhuja voi esimerkiksi jatkaa edeltävää vuoroa joko päällekkäispuhuntana alkuperäisen puhujan kanssa tai alkuperäisen puhujan lopetettua puheensa.
82 Luokkahuonekontekstissa yhdessä puhumista on tähän mennessä käsitelty pikemminkin päällekkäispuhunnan näkökulmasta kuorovastausten ja kollektiivina puhumisen yhteydessä (Margutti 2006; ks. myös Jones &
Thornborrow 2004: 418–419; Lerner 2002; 1995; 1993; Markee 2000: 96; ks. kuitenkin Pallotti 2001).
106
4.1 Yhdessä vastaamisen kontekstit ja keinot