Opettajan puheen kohdistaminen luokkahuoneessa

Vaikka kahdenvälisessä keskustelussa puheen kohdistamisen kysymykset²⁶ eivät yleensä ole relevantteja, luokkahuonevuorovaikutukseen tämä ei sen tietystä dyadimaisuudesta huolimatta päde: keskustelun toinen osapuoli muodostuu jopa useista kymmenistä yksilöistä, ja siksi opettaja voi toisinaan suunnata puhettaan eri tavoin eri vastaanottajille. S2-tunnin vuorovaikutuksessa kiteytyy ja purkautuu jatkuvasti eräänlaisia keskustelullisia fokuksia eli polttopisteitä²⁷ (ks. Londén 1997: 61). Tarkoitan polttopisteellä niitä osallistujia, jotka ovat parhaillaan joko puhujina tai puheen erityisinä kohteina (ensi- tai toissijaisina vastaanottajina).²⁸ Polttopisteen ulkopuolelle jäävät siis ne oppilaat, jotka seuraavat polttopisteen muodostavaa keskustelua sivusta, vaikkakin ratifioituina osallistujina (ks. luku 2.3.1). Polttopiste ei ole keskustelunanalyyttisessä tutkimuksessa yleisesti käytetty käsite, mutta oppilaiden toiminnan tutkimuksessa sillä on erityistä relevanssia. Ensinnäkin luokkahuonevuorovaikutuksessa on enemmän osallistujia kuin useimmissa muissa (monenkeskisissäkin) keskusteluaineistoissa, joten yksittäisen oppilaan pääsy keskustelun polttopisteeseen on vaikeampaa; lisäksi tilanteen institutionaalisuuden vuoksi sitä säätelevät tiukemmat normit kuin arkikeskustelussa. Toiseksi polttopisteeseen pääsy on oppilaalle erityisen tärkeää, jotta hän voi esimerkiksi osoittaa osaamistaan, tarkistaa ymmärtämistään ja näin vaikuttaa aktiivisesti keskustelun kulkuun sekä omaan oppimiseensa. Ero polttopisteessä ja sen ulkopuolella olevien osallistujien välillä on siis merkityksellisempi kuin monissa muissa monenkeskisissä keskusteluissa.

Polttopiste määritellään tässä työssä osallistujien orientaatioiden kautta: opettaja ja oppilaat osoittavat kielellisellä tai ei-kielellisellä toiminnallaan nostavansa tietyt osallistujat erityisasemaan yhteisessä keskustelussa. Polttopiste muodostuu opettajan ja yksittäisen oppilaan välille esimerkiksi silloin, kun opettaja nimeää oppilaan vastaajaksi (ks. Kääntä 2010: 114). Tämä oppilas on erityisasemassa varsinaisena puhuteltuna aina siihen asti,

26 Ks. myös luvut 3.2, 3.3 ja 5.1.

27 Polttopiste muistuttaa Macbethin (1990: 203) käsitettä etuala (foreground ), joka erottuu taka-alasta

(background) ja jonka muodostumiseen luokkahuonevuorovaikutuksen osallistujat voivat vaikuttaa kielellisellä ja ei-kielellisellä toiminnallaan.

28 Goodwin (1990: 241) käyttää näistä osallistujista termiä focal participants.

47

kunnes palataan (yleensä opettajan aloitteesta) jälleen laajempaan osallistumiskehikkoon ja opettaja osoittaa suuntaavansa puheensa yhteisesti koko ryhmälle (esimerkiksi pyyhkimällä katseellaan luokkaa puolelta toiselle). Jos vastaamiseen osallistuu useita oppilaita, kaikkien vastaajien voi katsoa olevan polttopisteessä. Polttopiste voi syntyä myös oppilaan aloitteesta.

Puhujan ja ensisijaisen vastaanottajan lisäksi polttopisteeseen voi kuulua myös läsnä oleva oppilas, johon äänessäolijat viittaavat keskustelussa.

Puheen kohdistamisessa on kaksi puolta: yhtäältä on kiinnitettävä vastaanottajaksi tarkoitetun läsnäolijan huomio (Nuolijärvi & Tiittula 2001: 581; Yli-Vakkuri 1989: 44; VISK § 1077) ja toisaalta yksilöitävä vastaanottaja mahdollisten muiden osallistujien joukosta (VISK § 1077).

Puheen kohdistamiseen käytettävissä olevien (sekä eksplisiittisten että implisiittisten) keinojen kirjo on laaja. Selkein tapa puheen kohdistamiseen on ilmaista vastaanottaja eksplisiittisesti lausumaan liitetyn vokatiivisen puhutteluilmauksen (esimerkiksi erisnimen tai henkilökategorian) tai sitten toisen persoonan (pronominin tai verbimuodon) avulla (Nuolijärvi & Tiittula 2001: 585; Yli-Vakkuri 1989: 54).²⁹ Kun nimeä käytetään puhuttelun keinona, se ei ole lauseeseen integroitunut jäsen vaan löyhästi muuhun lausumaan liittyvä lisäys tai kokonaan erillinen lausuma (VISK § 1077). Nimellä viittaamalla puhuja voi pyrkiä yksiselitteisyyteen (Seppänen 1989; 1997a) – toinen persoona vaatii aina myös jonkin muun elementin vastaanottajan yksilöimiseksi, esimerkiksi katseen tai jonkin puhe- tai tilannekontekstiin liittyvän tekijän (Lerner 1996; ks. myös Nuolijärvi & Tiittula 2001: 585, Yli-Vakkuri 1989: 54). Puhuttelu liittyy usein vuoroihin, jotka edellyttävät vastaanottajalta kielellistä tai ei-kielellistä reaktiota. Jonkun osallistujan valitseminen varsinaiseksi puhutelluksi tarkoittaa usein samalla tämän valitsemista myös seuraavaksi puhujaksi; näin on erityisesti silloin, kun puhuja kohdistaa sekvenssin aloittavan (eli jatkoa edellyttävän) vuoronsa tietylle läsnäolijalle (Lerner 2003). Myös kolmatta persoonaa – nimeä, substantiivia tai demonstratiivipronominia – käytetään keskusteluissa vastaanottajaan viittaamiseen (Seppänen 1998; ks. myös Yli-Vakkuri 1989: 54–58).³⁰

Tapa, jolla puhuja kohdistaa puheensa vastaanottajalle, kertoo myös puhujien välisestä suhteesta ja puhujan asennoitumisesta puhetilanteeseen (Nuolijärvi & Tiittula 2001: 581;

Seppänen 1989: 195). Vaikka sinuttelu on yleistynyt voimakkaasti, teitittelyä käytetään edelleen muodollisissa tilanteissa, vaikkakaan ei systemaattisesti (Lappalainen 2006;

Nuolijärvi & Tiittula 2001). Tuttavallisen tilanteen sinuttelu taas eroaa muodollisen tilanteen sinuttelusta siinä, että tuttavallisessa puhuttelussa käytetään puhutteluilmauksia esimerkiksi

29 Näitä keinoja on fennistiikassa perinteisesti nimitetty puhutteluksi, ja puhuttelua koskeva tutkimus on keskittynyt pitkälti sinuttelun ja teitittelyn käytänteisiin. Puhuttelu-termin ongelmallisuutta on käsitellyt Seppänen (2003: 384–385). Sen voi käsittää tarkoittavan kielellisten puhuttelukeinojen (puhutteluilmausten tai toisen persoonan) lisäksi myös toimintaa (puheen kohdistamista vastaanottajalle). Keskustelunanalyyttisessä tutkimuksessa puhuttelulla tarkoitetaan yleensä jälkimmäistä.

30 Paunonen (2010: 363) toteaa, että vuonna 1976 kerätyn kyselyaineiston perusteella kolmannen persoonan käytöstä oli tullut Suomessa lähes marginaalista – suomalaiset olivat yleisesti siirtyneet teitittelyyn

hierarkkisissa tilanteissa. Kyselyaineisto ei kuitenkaan anna oikeaa kuvaa todellisesta kielenkäytöstä, kuten Seppäsen (1998) tutkimus osoittaa.

48

antamaan ilmaukselle painoa tai tuomaan siihen affektista sävyä (Yli-Vakkuri 1989: 69–70).

Usein puhujat pyrkivät myös välttelemään puhutteluilmauksen käyttöä ja puhuttelumuodon valintaa suosimalla yleistäviä eli geneerisiä ja passiivi-ilmauksia, esimerkiksi nollapersoonaa (Lappalainen 2006: 270).³¹ Myös yksikön toista persoonaa voidaan käyttää geneerisesti (Seppänen 2000). Suomalaisissa kouluissa sinuttelu on jo pitkään ollut vakiintunut käytäntö opettajien ja oppilaiden välillä.

Monenkeskisissä keskusteluissa nousee puhuttelun lisäksi relevantiksi muihin läsnäolijoihin viittaaminen (ks. luku 5). Seppänen (1998) on osoittanut, että jako puhuttelun ja läsnäolijaan viittaamisen välillä ei ole niin jyrkkä kuin voisi kuvitella. Hän on tutkinut pronominiviittauksien osuutta keskustelun osallistumiskehikon muutoksissa. Käyttämällä vaihtoehtoisesti pronomineja sinä, tämä, tuo tai se puhuja orientoituu erilaisiin vastaanottajiin. Toinen persoona (sinä) varaa aktiivisen osallistujan paikan vain kahdelle osallistujalle kerrallaan monenkeskisessä keskustelussa. Kolmatta persoonaa käytetään usein tilanteessa, jossa on otettava huomioon monia kuulijoita. Myös katseella on tärkeä tehtävä varsinaisen puhutellun osoittamisessa. Esimerkiksi tämä-pronomini katseeseen yhdistettynä lähentelee jo varsinaisen puhutellun aseman osoittamista (eli sinä-pronominia), mutta ei kuitenkaan sulje muita osallistujia pois siinä määrin kuin toisen persoonan käyttäminen.

Samat puheen kohdistamisen keinot ovat pitkälti käytössä myös luokkahuonevuorovaikutuksessa, vaikka keskustelun institutionaalisuus tuokin tilanteeseen omat erityispiirteensä. Opettaja voi kohdistaa puheensa yksittäiselle oppilaalle käyttämällä oppilaan nimeä (vuoronsiirron näkökulmasta ks. Kääntä 2010; Karvonen 2007: 125–127; ks.

myös Keravuori 1988: 55; Margutti 2006: 315–316).³² Aineistoni sisältääkin runsaasti vuoroja, joissa opettaja puhuttelee oppilaita nimeltä tai viittaa heihin nimeä käyttämällä. Nimi voi sijoittua joko ennen opettajan vuoroa tai sen jälkeen, tai se voi muodostaa vuoron sellaisenaan. Nimen sijainnilla vuorossa on merkitystä: vuoron alussa käytettynä nimi ilmaisee, kenelle tuleva vuoro on kohdistettu, kun taas vuoron lopussa oleva nimi jättää muillekin oppilaille mahdollisuuden tuntea itsensä mahdollisiksi puhutelluiksi (Lerner 1995:

114–115). Tällä on myös pedagogisia seurauksia: nimen jättäminen esimerkiksi kysymysvuoron loppuun aktivoi koko luokkaa vastausvalmiuteen (Kääntä 2010: 132–133;

McHoul 1978: 207). Mikäli opettajan vuoro on moite, nimen jättäminen loppuun antaa oppilaalle mahdollisuuden korjata toimintaansa ennen nimeämistä (Lerner 1995: 114–115).

Toisaalta opettaja taas käyttää oppilaiden nimiä projisoimassa tulevaa moitetta, jolloin oppilas saa nimeä seuraavan tauon aikana mahdollisuuden korjata toimintaansa, niin ettei moitetta välttämättä enää tarvita (Macbeth 1991; Sahlström 1999: 133; ks. myös Ristevirta 2007). Sekä vuoronannon että projisoidun moitteen tapauksessa opettaja nostaa nimeämisen

31 Brown ja Levinson (1987) kiinnittivät huomiota siihen, että myös puhuttelun välttäminen on yksi puhuttelun muoto.

32 Opettajat käyttävät nimiä myös muuhun kuin puheen kohdistamiseen, esimerkiksi oppilaiden huomion kiinnittämiseen tai oppilaiden ojentamiseen (ks. Pepin 2009).

49

avulla oppilaan koko ryhmän huomion kohteeksi; tästä syystä nimi ja pelkkä katse vuoronantokeinoina eroavat vuorovaikutusmerkitykseltään (Kääntä 2010: 262). Opettaja voi kohdistaa vuoronsa yksittäiselle oppilaalle myös sinä-pronominin avulla, jolloin vastaanottajan yksilöimistä tukee yleensä joko katse tai ele (esimerkiksi nyökkäys tai käden liike), tai sitten vastaanottajan voi päätellä erilaisten kontekstisidonnaisten tekijöiden perusteella (Karvonen 2007: 127–130).

Opettaja muokkaa toisinaan osallistumiskehikkoa jopa meneillään olevan vuoron aikana kohdistaessaan puheensa vuoroin yhdelle, vastausvuorossa olevalle oppilaalle, vuoroin yhteisesti kaikille oppilaille. Raja näiden kahden – oppilaskollektiiville tai sen edustajalle puhumisen – välillä on häilyvä. Opettajan nopeita asennonvaihtoja kuvastaa seuraava esimerkki. Katkelmassa yhdeksäs luokka on juuri lukenut tekstin, joka käsittelee ihmisten tuleville elämänkumppaneilleen asettamia vaatimuksia. Tekstin mukaan ihmisillä on liian tiukkoja kriteereitä kumppanin valinnassa: he etsivät täydellistä ihmistä, jollaista ei oikeasti ole edes olemassa. Opettaja on kysellyt oppilailta, millaisia vaatimuksia näillä on tuleville kumppaneilleen. Keskustelua on jo jonkin aikaa sävyttänyt oppilaiden keskinäinen kiusoittelu ja nauru. Sibel on hetkeä aiemmin maininnut vaatimuksena hyvän ammatin, mutta hänen vuoronsa on jäänyt yleisen naurun ja puheen varjoon.

Esimerkki 2.1. Hyvä ammatti (9. luokka / Unelmakumppani)

01 Opettaja: -> hyvä ammatti. hei, (.) sun mielestä, tän nyt {OPETTAJAN KATSE SIBELIIN

{SIBELIN KATSE OPETTAJAAN

{OPETTAJAN KATSE OIKEALLE

02 -> Sibel sano et pitäs olla miehellä

{OPETTAJAN KATSE PAPERIIN

03 hyvä ammatti.

{KATSE SIBELIIN, KULMAKARVAT KOHOLLA JA LEUKA ALHAALLA 04 Sibel: mm.

05 Opettaja: -> mm? no entäs sulla itsellä.

{VILKAISEE PAPERIA {KATSE SIBELIIN

Opettaja toistaa Sibelin aiemman vuoron (hyvä ammatti, r. 1), ja sivulle kääntyneenä ollut Sibel kääntää katseensa takaisin opettajaan. Välittömästi tämän jälkeen opettaja tuottaa huomionkohdistimen hei, mikä viittaa siihen, että ryhmän huomio on hajaantunut tai luokassa on ylimääräistä hälinää. Seuraa lyhyt tauko, jonka aikana opettaja kääntää katseensa muihin oppilaisiin. Katseella on tärkeä tehtävä puheen kohdistamisessa luokkahuoneessa (ks. Kääntä 2010; Niemelä 2008: 172–173). Vaikka opettajan katse on muissa oppilaissa, hän jatkaa

50

edelleen Sibelin puhuttelemista toisessa persoonassa (sun mielestä, r. 1).³³ Lausuma jää kuitenkin kesken, ja opettaja vaihtaa asentoa: hän siirtyy ilman taukoa kolmanteen persoonaan ja viittaa Sibeliin etunimellä (tän nyt Sibel sano, r. 1–2). Opettajan puhe on siis nyt osoitettu koko ryhmälle. Asennonvaihdos selittyy todennäköisesti juuri sillä, että muun ryhmän huomio on hajaantunut ja opettaja pyrkii kokoamaan kaikkien huomion yhteiseen fokukseen, Sibelin edeltävään vastaukseen. Etunimeä käyttämällä opettaja kiinnittää muiden osallistujien huomion Sibeliin. Vuoron lopussa opettajan katse palaa uudelleen Sibeliin (r. 3):

hän on taas ensisijainen vastaanottaja kolmannesta persoonasta huolimatta. Sibel ratifioi opettajan parafraasin minimipalautteella (mm, r. 4), minkä jälkeen opettaja siirtyy jälleen puhuttelemaan Sibeliä toisessa persoonassa (entäs sulla, r. 5). Opettaja muuttaa siis puheensa suuntaa (vrt. shifts of address, Jones & Thornborrow 2004: 415–416) vuorovaikutustilanteen mukaan jopa keskellä vuoroa: hän muokkaa osallistumiskehikkoa purkamalla yhden oppilaan kattavan polttopisteen ja kohdistamalla puheensa koko ryhmälle sekä muodostamalla sen jälkeen polttopisteen uudelleen. Tämän opettaja tekee toista ja kolmatta persoonaa sekä katseen suuntaa vaihtelemalla. Opettaja käyttää eri resursseja joustavasti (Macbeth 1990:

206) ja ottaa yhtä aikaa huomioon erilaiset vastaanottajat (ks. myös Seppänen 1998).

Jos keskustelun polttopiste on opettajan ja yhden oppilaan välillä pitkään, muut oppilaat saattavat suuntautua muuhun toimintaan ja heiltä voi jäädä huomaamatta, milloin opettaja vaihtaa jälleen asentoa ja kohdistaa puheensa koko ryhmälle. Opettaja merkitsee aineistossani asennonvaihtonsa yleensä ei-kielellisillä (esimerkiksi katseen suunnan tai vartalon asennon muutos), paralingvistisillä (voimakkaampi ääni) ja kielellisillä (huomionkohdistimet) keinoilla ja tarkkailee, tuntuuko oppilaskollektiivi rekisteröivän asennonvaihdoksen. Jos tämä on epävarmaa, hän saattaa esimerkiksi kerrata yhden oppilaan kanssa keskustellut asiat koko ryhmälle. Näin sekä opettaja että oppilaat osoittavat toiminnallaan, että yksittäiselle oppilaalle osoitetun puheen aikana muiden oppilaiden vastaanottajuus ei ole itsestäänselvyys, vaikka he ovatkin periaatteessa ratifioituja vastaanottajia.

Persoonien vaihtelu, tietyn oppilaan nostaminen yhteisen huomion kohteeksi etunimen avulla ja katseen käyttö osallistumiskehikon muokkaamiseen ovat siis tyypillisiä opettajan käyttämiä keinoja luokkahuonevuorovaikutuksessa. Samanlaisia keinoja käyttävät myös oppilaat (ks. luku 5). Luokkahuonevuorovaikutuksen institutionaaliset erityispiirteet rajoittavat kuitenkin oppilaiden puheen kohdistamista: opettaja on keskustelussa erityisasemassa oppilaiden puheen oletusarvoisena vastaanottajana.