3.1 Viittaaminen ja vastausvuorosta kilpaileminen
3.1.2 Vastausvuoron säilyttäminen
Edelliset esimerkit (3.1. ja 3.2.) havainnollistivat, kuinka oppilaat kilpailevat vastausvuorosta opettajan kysymyksen tai aloitteen jälkeen. Vuorosta kilpaillaan kuitenkin myös muissa kohdissa kolmiosaista opetussykliä. Oppilaat ajoittavat ja toteuttavat viittaamisensa ja verbaaliset vuoronpyyntönsä tavalla, joka osoittaa heidän seuraavan jatkuvasti tilanteen etenemistä (ks. myös Lehtimaja 2007; Sahlström 1999: 99, 107). Erityisesti viittaaminen sisältää hienovaraisen asteikon, jonka avulla oppilaat voivat muun muassa ilmaista olevansa käytettävissä, jos vastaajaa on tarve vaihtaa, tai osoittaa tulkitsevansa kilpailun vastausvuorosta uudelleen avatuksi. Sekä opettaja että vastausvuorossa oleva oppilas orientoituvat kuitenkin usein pitämään vuoron alkuperäisellä vastaajalla, vaikka muut
71
oppilaat haastavat vastaajan ja osoittavat halukkuutensa osallistua vastaamiseen. Seuraavassa esimerkissä muut oppilaat säätelevät osallistumistaan tilanteeseen sen mukaan, miten vastausvuorossa olevan oppilaan vastaaminen etenee. Ryhmä on tarkistamassa lauseenvastikkeita käsittelevää kotitehtävää, ja kolmas kohta on juuri käyty läpi.
Esimerkki 3.3. Tarvitsevasi (9. luokka, Kadonnut tyttö)
01 (2.0) OPETTAJA KIRJOITTAA TAULULLE NUMERON (4)
02 Sabani: °anna mä vastaan°
{VIITTAA {LASKEE SORMET
{OPETTAJAN KATSE KIRJAAN
03 Opettaja: entäs nelonen {KATSE LUOKKAAN
{KATSE KIRJAAN
04 (5.0) OPETTAJAN KATSE LUOKKAAN, SITTEN TAAS KIRJAAN
05 Faduma: °minä yritän°
{OPETTAJAN KATSE FADUMAAN {LIN VIITTAA
{FADUMA VIITTAA
06 Opettaja: joo Faduma.
{KATSE KIRJAAN, KÄÄNTYY TAULUA KOHTI {LIN JA FADUMA LASKEVAT KÄDET
07 Faduma: uskoin (.) tietävän
{OPETTAJA KIRJOITTAA TAULULLE
08 Opettaja: öö lause neljä (.) eli siin on se uskoitko {KATSE KIRJAAN
09 että tarvitset.
{KATSE FADUMAAN, SITTEN KIRJAAN
10 Faduma: uskon (1.0) että,
{OPETTAJAN KATSE FADUMAAN {LIN VIITTAA
11 Sabani: tarvitset.
{OPETTAJAN KATSE KIRJAAN 12 Faduma: uskon tarvi(.)tsevä
13 Opettaja: joo? just tarvi<tseva>,(.) {KIRJOITTAA TAULULLE {LIN LASKEE KÄDEN
14 ja sit sinne loppuun tulee vielä,
{KATSE FADUMAAN, OSOITTAA TAULUA 15 Faduma: näin paljon rahaa
16 Opettaja: mikä sinne loppuun tulee vielä ku tääll on tää {KATSE TAULUUN
72
17 sinä. (.) uskoit[ko tarvitseva,
{KATSE FADUMAAN {LIN VIITTAA
{LIN LASKEE KÄDEN {LIN VIITTAA 18 Sabani: [si tarvitsevasi
19 Faduma: tar[vitsetko 20 Said: [ko
21 Opettaja: eli siihen tulee se kuka tekee. (.) niitä
{KATSE TAULUUN {KATSE FADUMAAN {LIN LASKEE KÄTTÄ HIEMAN
22 on ni, (.) jos se on minä, (.) si, (.) sinä, {LININ KÄSI UUDELLEEN YLEMMÄS
23 Faduma: (ei hän vai)
24 Opettaja: öö tääll on sinä muoto uskoitko, {KATSE TAULUUN, OSOITTAA
{KATSE FADUMAAN
25 Sirad: hhoh
{SABANI VIITTAA
26 Opettaja: ajattele ihan rauhallisesti. (.) ne on
{SABANI LASKEE KÄDEN 27 ni, (.) ku on [minä, (.) si, (.)
28 Sirad: [opettaja. opettaja.
29 Opettaja: [ku on sinä, (.) si. (.) uskoitko {NYÖKKÄÄ, KATSE TAULUUN
{SEURAA TEKSTIÄ KÄDELLÄ 30 Sirad: [maikka. (.) maikka. (.) öö,
31 Opettaja: tarvitse[vasi.
{SEURAA TEKSTIÄ KÄDELLÄ 32 Sirad: [pidetäänkö yhteen.
33 OPETTAJA KIRJOITTAA PÄÄTTEEN TAULULLE 34 Yasmin: ei.
35 Opettaja: pidetään välkkä vaan.
{KATSE KIRJAAN {LIN LASKEE KÄDEN
Opettajan kirjoittaessa seuraavan kohdan numeroa taululle Sabani nostaa kätensä ja yhdistää viittaukseen verbaalisen vuoronpyynnön sanoen hiljaa anna mä vastaan (r. 2). Sabanin pyyntö suuntautuu jo tehtävän seuraavaan kohtaan: hän siis projisoi jo seuraavaa relevanttia aktiviteettia (Mortensen 2008b: 66). Rutiininomaisissa konteksteissa (kuten esimerkiksi
73
kirjallisissa tehtävissä) oppilaat nostavat kätensä usein jo ennen kuin opettajan vuoro saavuttaa siirtymän mahdollistavan kohdan, esimerkiksi opettajan vielä kirjoittaessa edellistä vastausta taululle (ks. myös Kääntä 2010: 112). Siirryttäessä tehtävänkohdasta toiseen vuoroa pyydetään yleensä kädennostolla (Lehtimaja 2007). Koska opettajan katse on taulussa, verbaalinen vuoronpyyntö on kuitenkin tarpeen opettajan huomion kiinnittämiseksi.
Vuoronsa lopussa Sabani laskee sormensa, mutta käsi jää kyynärpäästä pystyyn. Kyseessä on ikään kuin viittaamisen intensiteetin heikkeneminen: vuoronpyyntö on edelleen voimassa, mutta käynnissä ei ole aktiivista kilpailua. Lisäksi Sabani on vastannut saman tehtävän ensimmäiseen kohtaan, joten hän ei ole todennäköinen seuraava vastaaja; tämä voi osaltaan selittää sitä, miksi hän ei pidä kättään ylhäällä pidempään. Sabanin viittaus osoittaa silti osallistumista ja periaatteessa myös vastauksen tietämistä. Opettajan katse on pääosin kirjassa pitkähkön ajan (r. 4). Hiljaisuuden jälkeen Faduma pyytää vuoroa hiljaa: hän ilmoittaa yrittävänsä vastata (r. 5) Välittömästi Faduman vuoron jälkeen Lin nostaa kätensä, ja heti tämän jälkeen myös Faduma itse nostaa kätensä. Tässä vaiheessa opettaja nostaa katseensa Fadumaan. Faduman verbaalinen vuoronpyyntö saa siis opettajan nostamaan katseensa, minkä jälkeen opettaja voi rekisteröidä myös seuraavaa tehtävänkohtaa varten nostetut kädet.
Myös Lin on juuri vastannut saman tehtävän aikana, joten hänkään ei ole todennäköinen vastaaja. Opettaja antaa Fadumalle vuoron (r. 6), ja tämän jälkeen sekä Faduma että Lin laskevat kätensä yhtä aikaa.
Faduman vastauksessa on kuitenkin ongelmia. Seuraa jakso, jossa opettaja koettaa auttaa Fadumaa rakentamaan oikeaa vastausta (r. 7–31). Tämän jakson aikana kolme muuta oppilasta (Lin, Sabani ja Said) viittaavat ja ottavat oma-aloitteisia vuoroja. Linin ensimmäinen viittaus (r. 10) ajoittuu opettajan vuoron jälkeen, jossa tämä osoittaa Faduman olevan väärässä tehtävänkohdassa (öö lause neljä, r. 8–9). Faduma aloittaa uudelleen, mutta vuoro sisältää pitkähkön tauon (uskon (.) että, r. 10). Nyt Sabani tuottaa oma-aloitteisen vuoron, jossa hän täydentää Faduman vuoron oikealla verbillä (tarvitset, r. 11; ks. luku 4).
Oppilaat voivat siis laajentaa annetun vastausvuoron koskemaan useampaa oppilasta ottamalla vuoron oma-aloitteisesti, jos tuottamisessa on ongelmia tai jos tuotettu vastaus on riittämätön, ja näin ollen opettajan vaikutusvalta vuorojen jakautumiseen on rajallinen (ks.
myös Ko 2005: 82, 100). Faduma tuottaa nyt muodon oikeasta verbistä (uskon tarvi(.)tsevä, r.
12), ja opettaja antaa myöntävää palautetta (joo just tarvitseva, r. 13); välittömästi tämän jälkeen Lin laskee kätensä. Opettaja kuitenkin ilmaisee, että vastauksen lopusta puuttuu vielä jotain (r. 14, 16–17). Tässä vaiheessa Lin viittaa uudelleen, ja Sabani tuottaa oma-aloitteisesti oikean vastauksen, jota opettaja ei kuitenkaan ratifioi (si, r. 18). Myös Said tekee tässä vaiheessa oma-aloitteisen vastausehdotuksen (ko, r. 20), joka tosin osuu osittain päällekkäin Faduman vuoron (tarvitsetko, r. 19) kanssa.51 Opettaja jatkaa edelleen oikean muodon kalastelua (r. 21–22, 24); hän ei siis asetu Sabanin ja Saidin vuorojen vastaanottajaksi. Nyt
51 Faduma on aloittanut vuoronsa jo ennen Saidin vuoroa, mutta koska hänen vuoronsa jatkuu vielä Saidin jälkeen, ei ole mahdotonta, että hän kierrättää kysymysliitteen Saidin vuorosta (ks. luku 4).
74
Sabani viittaa (myös Linin käsi on edelleen ylhäällä). Sirad haukottelee kovaäänisesti (r. 25) ja ilmaisee näin mielipiteensä siitä, että tehtävän käsittely kestää liian kauan. Tässä vaiheessa opettaja osoittaa, että vuoro on edelleen Fadumalla ja että kiirettä ei ole (ajattele ihan rauhallisesti, r. 26). Tämän jälkeen Sabani laskee käden. Lin laskee kätensä vasta, kun opettaja on kirjoittanut vastauksen taululle (r. 35).
Viittaukset ja oma-aloitteiset vuorot sijoittuvat kohtiin, joissa oppilaat tulkitsevat Faduman vastauksen olleen ongelmallinen tai joissa opettaja osoittaa vastauksen olleen riittämätön (ks.
myös Lehtimaja 2007: 149).52 Sen sijaan kädet lasketaan, kun opettaja osoittaa vastauksen olleen oikea tai kun hän ilmaisee haluavansa pitää vastausvuoron alkuperäisellä vastaajalla.
Oppilaat monitoroivat siis vastausprosessia jatkuvasti ja reagoivat viittaamalla ja oma-aloitteisilla vuoroilla sekä vastauksen tuottamisen ongelmiin että opettajan palautteeseen vastauksen riittävyydestä. Opettajalla on erilaisia keinoja osoittaa vastauksen riittämättömyys: hän voi jättää lauseen (r. 14) tai sanan (r. 17) kesken ja näin osoittaa oppilaille odottavansa heidän täydentävän sen (Margutti 2006). Keskeneräisyyteen liittyy myös tasainen intonaatio vuoron lopussa (r. 13, 14, 17, 22, 24); oikea, riittävä vastaus toistetaan laskevalla intonaatiolla (r. 29, 31) (Ruuskanen 2007; Hellermann 2003). Opettaja osoittaa haluavansa pitää vastausvuoron alkuperäisellä vastaajalla sekä jättämällä muiden oma-aloitteiset vastaukset (r. 18, 20) huomiotta riippumatta niiden oikeellisuudesta että sanomalla haluavansa säilyttää vastausvuoron Fadumalla siitä huolimatta, että vastaaminen kestää (r. 26).
Viittaaminen voi toimia myös vuoron säilyttämisen keinona tilanteessa, jossa oppilaalle on myönnetty vastausvuoro mutta sen kestosta neuvotellaan tilanteen edetessä (Lehtimaja 2007:
147–150). Kun viittaamista käytetään muuhun tarkoitukseen kuin vuoron pyytämiseen, käden nostamisen ja ylhäällä pitämisen tavalla sekä käden liikkeillä on erityistä merkitystä.
Viittaaminen ei ole kaksijakoinen ilmiö: kyse ei ole ainoastaan siitä, viittaako oppilas vai ei, vaan myös siitä, miten hän viittaa. Oppilaat käyttävät viittaamista vivahteikkaasti esimerkiksi käden korkeutta säätelemällä ja sormien asentoa muuttamalla. Tämä näkyi muun muassa esimerkistä 3.3., jossa Sabani heikensi viittauksensa intensiteettiä laskemalla sormensa (r. 2).
Seuraavassa katkelmassa Sibel käyttää viittaamista vastausvuoron pitämiseen itsellään ja ilmaisee samalla käden asennon vaihtelulla vastausprosessin etenemistä vaiheesta toiseen.
Ryhmä käsittelee ensimmäistä kohtaa kotitehtävästä, jossa on tarkoitus tunnistaa esimerkkilauseen finiittiverbin tapaluokka, aikamuoto ja persoona.
Esimerkki 3.4. Puhutaan verbeistä (9. luokka, Modukset)
01 Opettaja: >no nii< alotetaan. (.) eli Tuula lähti 02 kirjastoon, (.) mikä siinä,
52 Myönteisen palautteen puutteenkin voi luokkahuonevuorovaikutuksessa tulkita negatiiviseksi palautteeksi (ks.
mm. Seedhouse 2004).
75
{KATSE LUOKKAAN
{SIBEL VIITTAA, KATSE PAPERISSA {AGNES VIITTAA
03 Opettaja: Sibel
{KATSE KIRJAAN
{AGNES LASKEE KÄDEN
04 Sibel: eli Tuula on indika[tiivi, {LASKEE SORMET {NOSTAA SORMET
05 Opettaja: [äp hei nyt tota {NAPSUTTELEE
{SIBELIN KATSE OPETTAJAAN
06 anteeks et mä heti keskeytän eli {TOPPUUTTELUELE
{SIBELIN KATSE PAPERIIN
07 nyt sä etsit sieltä siis muistakaa
{SIBEL LASKEE SORMET, KATSE OPETTAJAAN
08 nyt (.) nyt puhutaan <vain> verbeistä
{ETUSORMI OJOSSA {KATSE SIBELIIN {AGNES VIITTAA LYHYESTI
{SIBELIN KATSE PAPERIIN
09 Sibel: ahaa [ve-
{KÄSI SIVULLE
10 Opettaja: [tää oli se mitä me viime [vuonna
{KATSE KIRJAAN, LASKEE KÄDEN
11 Cecilia: [aaa {VIITTAA,
KATSE OPETTAJAAN
12 mä voin vastaa [(ekaks se on lähti) {LASKEE KÄDEN
{OPETTAJAN KATSE CECILIAAN
13 Sibel: [onks aikamuoto {SORMET ETEEN
{KATSE OPETTAJAAN {AGNES VIITTAA
{OPETTAJAN KATSE SIBELIIN
14 Opettaja: annetaan Sibelille nyt (.) puheenvuoro
{TOPPUUTTELUELE {KATSE KIRJAAN, LASKEE KÄDEN {CECILIAN KATSE PAPERIIN
{AGNES LASKEE KÄDEN
15 Sibel: [lä- lähti (.) [on imperfekti
{SORMET YLÖS, KATSE VUOROIN PAPERIIN JA OPETTAJAAN 16 Opettaja: [°puheenvuoro° [mm-m
76
Opettajan kysymyksen (r. 1 2) jälkeen Sibel nostaa kätensä kyynärpää pulpetilla. Myös Agnes viittaa, mutta opettaja antaa vuoron Sibelille, ja Agnes laskee kätensä (r. 3).
Aloittaessaan vastauksen Sibel laskee sormet alas, mutta pitää kyynärvarren edelleen pystyssä. Hän ikään kuin korostaa vastauksen avainsanaa indikatiivi nostamalla jälleen sormensa etukautta ylös (r. 4). Opettaja keskeyttää tässä vaiheessa vastausehdotuksen (r. 5).
Välittömästi keskeytyksen jälkeen Sibel ikään kuin jäykistyy paikoilleen, käsi periaatteessa viittausasennossa. Opettaja muistuttaa tehtävänannosta, ja tämän vuoron aikana Sibel laskee sormet uudelleen (r. 7). Tämän jälkeen Sibel aloittaa vuoron, joka ilmaisee kognitiivisen tilan muutosta: nyt hän ymmärtää, mistä on kysymys ja miksi alkuperäinen vastausehdotus oli väärä (r. 9). Vuoro alkaa partikkelilla ahaa, jota voi pitää jonkinlaisena kognitiivisen tilan muutosta ilmaisevana elementtinä (change of state token, Heritage 1984). Samalla käsi heilahtaa ranteesta sivulle: liike ikään kuin tukee muutoksen vaikutelmaa. Opettaja kuitenkin jatkaa vielä täsmennystään (r. 10). Sibel esittää vielä tarkentavan kysymyksen (r. 13).
Kysymyksen yhteydessä käsi ojentuu ranteesta opettajaan päin, jolle kysymys on osoitettu.
Kysymys jää kuitenkin ilman vastausta. Opettajan ilmaistua eksplisiittisesti vuoron pysyvän Sibelillä (r. 14), Sibel antaa uuden vastausehdotuksen (r. 15). Tällöin hän nostaa käden taas selvään viittausasentoon. Käsi tuntuu koko ajan myötäilevän Sibelin tilaa vastaajana ja toimivan vuoron (ja opettajan huomion) pitämisen keinona.
Kun vastausehdotuksessa ilmenee ongelmia, muut oppilaat koettavat haastaa Sibelin aseman vastaajana eri keinoja käyttämällä. Opettaja osoittaa keskeyttävän vuoronsa ensin Sibelille (sä), mutta laajentaa sen sitten koko luokalle osoitetuksi muistutukseksi (muistakaa, puhutaan) (r. 7–8). Agnes viittaa uudestaan pikaisesti heti monikon toisen persoonan muodon jälkeen (r. 8). Opettajan jatkettua täsmennystä Sibelin vuoron alun jälkeen (r. 10) myös Cecilia viittaa ja yrittää samalla vastata oma-aloitteisesti (r. 11–12). Hänenkin vuoronsa alkaa tilan muutosta ilmaisevalla partikkelilla aa (Heritage 1984). Vuoro jatkuu verbaalisena vuoronpyyntönä. Laskettuaan käden hän kuitenkin antaa myös ensimmäisen osan vastauksesta (lähti). Myös Agnes viittaa uudelleen (r. 13). Sibel ei itse reagoi haastajien toimintaan, mutta opettaja ilmoittaa eksplisiittisesti vuoron pysyvän Sibelillä ja toppuuttelee samalla muita kädellään (r. 14). Opettajan ilmoitettua vastausvuoron pysyvän edelleen Sibelillä Agnes laskee käden (r. 14). Se, että opettaja torjuu muiden osallistumisyritykset, ei tietenkään johdu välttämättä Sibelin toiminnasta. Voidaan kuitenkin todeta, että sekä Sibel että opettaja orientoituvat pitämään vastausvuoron Sibelillä, vaikka opettaja osoittaakin täsmennysvuoronsa välillä myös muille oppilaille (muistakaa, r. 7).
Opettaja pyrkii usein säilyttämään vastausvastuun alkuperäisellä vastaajalla ensinnäkin pedagogisista syistä: yleensä pidetään oppimisen kannalta parempana, että oppilas korjaa itse omat virheensä (Seedhouse 2004; Lehtimaja 2007: 147). Vastausvuoron pitäminen alkuperäisellä vastaajalla voi liittyä myös oppilaan kasvojen suojeluun, sillä vastaajan vaihtaminen saatettaisiin tulkita ikään kuin alkuperäisen vastaajan epäonnistumiseksi, jota tällä ei olisi enää mahdollisuutta korjata. Myös vastausvuorossa oleva oppilas voi itse osoittaa pitävänsä kiinni vuorosta. Muut oppilaat myötäilevät viittaamalla, verbaalisilla vuoronpyynnöillä ja oma-aloitteisilla vastauksilla keskustelun kulkua ja haastavat vastaajan
77
tarvittaessa: vuoroa pyydetään tai oma-aloitteinen vastaus annetaan silloin, kun vastaamisessa on ongelmia tai kun opettaja osoittaa vastauksen olleen epätäydellinen. Sen sijaan kädet lasketaan, kun vuoro annetaan toiselle oppilaalle, kun oikea vastaus on annettu tai kun opettaja on ratifioinut vastauksen. Kädet lasketaan myös, kun opettaja osoittaa haluavansa pitää vastausvuoron tietyllä oppilaalla. Osallistumalla keskusteluun myös silloin, kun vastausvuoro on annettu toiselle oppilaalle, oppilaat osoittavat aktiivisuuttaan ja osaamistaan sekä ilmaisevat olevansa käytettävissä, jos vastaajaa vaihdetaan. Raja varsinaisen viittaamisen ja muiden käsieleiden välillä ei ole selvä, ja oppilaat hyödyntävät raja-alueen eleiden tarjoamaa monitulkintaisuutta. Näin myöskään vastausvuoron pyytäminen tai haltijuus eivät näyttäydy luokkahuonekeskustelussa kaksijakoisina ilmiöinä, vaan osallistujat voivat säädellä osallistumisensa intensiteettiä tai tapaa keskustelun edetessä.