5 TUTKIMUKSEN TULOKSET JA NIIDEN TARKASTELU
5.2 Avoimen oppimistilan olennaisimmat tekijät työrauhan näkökulmasta sukupuolittain
5.2.3 Työrauhan näkökulmasta olennaisimmat sosiaaliset tekijät sukupuolittain tarkasteltuna
Kaiken kaikkiaan oppilaat näyttävät pitävän olennaisena opettajan toimintaa hyvän työrauhan ja oman psyykkisen turvallisuuden säilymisen kannalta. Kuten työrauhaa haittaavien psyykkisten tekijöiden osalta havaittiin opettajan toiminnalla olevan vaikutusta työrauhaan, vaikuttaa se myös työrauhaa edistävien psyykkisten tekijöiden (kuvio 5) taustalla, sillä pedagogisilla valinnoillaan opettaja ohjaa op-pilaiden toimintaa ja käyttäytymistä oppitunneilla.
Taulukko 9. Sosiaalisen oppimisympäristön summamuuttujan frekvenssit sukupuolittain.
Sukupuoli Keskiarvo Keskihajonta N
Tyttö 3.5 0.35 15
Poika 3.06 0.59 31
Kaikki kyselylomakkeessa kysytyt sosiaaliset tekijät nousivat olennaisimmiksi työrauhaa edistäviksi te-kijöiksi tytöillä ja pojilla. Kuvion 9 mukaan ne jakautuivat poikien osalta tasaisesti keskiarvojen perus-teella, kun taas tyttöjen kohdalla muuttujien arvojen välillä oli suurempaa vaihtelua. Tytöille selkeästi merkittävin työrauhaa edistävä tekijä oli hyvä yhteishenki (M = 4.33), toisena kaikki noudattavat luo-kan sääntöjä (M = 4) ja kolmantena luokkatovereilta saatu apu tehtävissä (M = 3.8). Pojille kolme kes-keisintä sosiaalista tekijää olivat kaikki noudattavat luokan sääntöjä (M = 3.58), hyvä yhteishenki (M = 3.55) ja tehtävien tekeminen ryhmässä (M = 3.55). Tilastollisesti merkitsevä ero tyttöjen ja poikien välillä löytyi muuttujan ”luokassa on hyvä yhteishenki” osalta ja efektikoko oli keskisuuri (U = 132.5, z = -2.55, p = .011, r = .38). Eron havaitsee kuviosta 10, jossa näkyy, että tytöt ovat antaneet joko arvon 4 tai 5 ja poikien kohdalla annetut arvot vaihtelevat 1–5 välillä. Muissa tekijöissä ei havaittu tilastollista eroavaisuutta sukupuolten välillä.
Kuvio 9. Olennaisimmat työrauhaa edistävät sosiaaliset tekijät sukupuolittain tarkasteltuna.
4,33 3,55
4 3,58
3,8 3,42
3,73 3,42
3,27 3,55
0 1 2 3 4 5
Tytöt (n=15) Pojat (n=31)
Työrauhaa edistävät sosiaaliset tekijät
Tehtävien tekeminen ryhmässä.
Oppilaiden kiinnostusten huomioiminen
Luokkatoverien apu tehtävissä.
Kaikki noudattavat luokan sääntöjä.
Hyvä yhteishenki
Kuvio 10. Sukupuolten välinen jakauma muuttujassa "Luokassamme on hyvä yhteishenki".
Olennaisimmiksi nousseet tekijät viittaavat siihen, että oppilaat arvostavat oppilaiden välistä yhteisölli-syyttä ja yhteenkuuluvuutta hieman enemmän kuin opettajan toimintaa oppitunneilla. On kuitenkin otettava huomioon se, että olennaisimmiksi edistäviksi tekijöiksi ovat nousseet kaikki sosiaaliset teki-jät, joiden joukossa on kysytty vain yhtä opettajan toimintaan liittyvää työrauhaa edistävää seikkaa.
Viittausta yhteisöllisyyteen ei voida siis yleistää.
Työrauhaa häiritsevistä sosiaalisista tekijöistä (kuvio 11) keskeisimpiä sekä tytöille että pojille olivat
”muut puhuvat opettajan puheen päälle” ja ”oppilaiden väliset suhteet eivät ole hyvät”. Tilastollisesti merkitsevää eroa sukupuolten väliltä löytyi muuttujassa ”muut oppilaat puhuvat opettajan puheen päälle” (U = 147.5, z = -2.085, p = .037, r = .31), josta voidaan päätellä, se haittasi tyttöjä enemmän kuin poikia (kuvio 12). Toisten aiheuttaman metelin häiritsevyys nousi ilmi myös kahdessa muussa te-kijässä, sillä oppilaat eivät pitäneet siitä, että oppitunnilla muut oppilaat puhuvat ryhmätyöskentelyn aikana tai opettaja puhuu vaativan ryhmätyöskentelyn aikana. Vaikka tilastollista eroa ei edellä mainit-tujen tekijöiden osalta sukupuolten välillä löytynyt, pojat näyttivät kokevan opettajan puheen häiritse-vämmäksi kuin taustalla kuuluvien muiden oppilaiden puheen.
Kuvio 11. Olennaisimmat työrauhaa häiritsevät sosiaaliset tekijät sukupuolittain tarkasteltuna.
Kuvio 12. Sukupuolten välinen jakauma muuttujassa "muut oppilaat puhuvat opettajan puheen päälle".
Tilastollisesti erittäin merkitsevä ero löytyi muuttujan ”työskentely ryhmissä on haastavaa” (U = 92, z = -3.437, p = .001; r = .51) osalta, josta havaittiin, että ryhmätyöskentelyn haasteet häiritsivät enemmän tyttöjen kuin poikien työskentelyrauhaa (kuvio 13).
3,8 3,16
3,6 2,94
3,4 2,32
3,13 2,77
3,07 2,9
0 1 2 3 4
Tytöt (n=15) Pojat (n=31)
Työrauhaa häiritsevät sosiaaliset tekijät
Opettajat puhuvat vaativan ryhmätyöskentelyn aikana.
Muut puhuvat ryhmätyöskentelyn aikana.
Työskentely ryhmissä on haastavaa.
Oppilaiden väliset suhteet eivät ole hyvät.
Muut puhuvat opettajan puheen päälle.
Kuvio 13. Sukupuolten välinen jakauma muuttujassa "työskentely ryhmissä on haastavaa".
Sosiaalisista työrauhatekijöistä nousee merkittävimpänä esille yhteisöllisyys ja oppilaiden väliset vuo-rovaikutussuhteet. Sekä tytöt että pojat näkevät hyvän yhteishengen ja hyvien suhteiden edistävän työrauhaa, ja päinvastoin. Toisten oppilaiden ja opettajien puhetta oppitunneilla pidettiin häiritsevinä asioina, mikä tuli ilmi myös oppilaiden vastauksissa ensimmäiseen tutkimuskysymykseen (ks. luku 5.1.3). Oppilaiden keskinäisen kanssakäymisen vaikutukset työrauhaan viittaavat oppilaiden myöntei-seen keskinäimyöntei-seen riippuvuuteen, jossa luottamuksella, auttavaisuudella ja tiedon jakamisella pyritään edistämään oppilaiden välisiä suhteita ja saavuttamaan yhteiset tavoitteet (Roseth ym. 2008). Myöntei-sen keskinäiMyöntei-sen riippuvaisuuden edistäminen olisi merkittävä asia myös hyvän työrauhan ylläpitämiMyöntei-sen kannalta. Tässä tutkimuksessa häiritsevänä tekijänä pidetty melun aiheuttaminen puhumalla opettajan puheen päälle voi osoittaa, että ei kunnioita toisten oppilaiden oikeutta oppimiseen. Samalla se voi liittyä sääntöjen noudattamatta jättämiseen. Jos ei noudata yhteisiä sääntöjä, toisin sanoen ei pyri saa-vuttamaan yhteisiä tavoitteita, hyvän työrauhan saavuttaminen on mahdotonta.
Myönteiseen keskinäiseen riippuvuuteen liittyy myös ryhmän yhteenkuuluvuus, joka piilee tässä tutki-muksessa työrauhaan olennaisesti vaikuttavien tekijöiden, hyvän yhteishengen, sääntöjen noudattami-sen ja luokkatoverien avun, taustalla. Yhteenkuuluvuuteen vaikuttavat ryhmän jänoudattami-senten sosiaalinoudattami-sen
vuorovaikutuksen laatu ja se, onko ryhmässä käyttäytymiseen liittyvää yhteneväisyyttä (Friedkin 2004, 414–416). Yhteenkuuluvuus ja myönteinen keskinäinen riippuvuus voivat hitsata luokkatovereita yh-teen, minkä seurauksena heillä on halu käyttäytyä myönteisesti vertaisia ja opettajaa kohtaan ja nou-dattaa sääntöjä. Aiemmissa tutkimuksissa on havaittu, että luokkatovereiden odotukset käyttäytymistä kohtaan vaikuttavat oppilaan sosiaaliseen käyttäytymiseen ja akateemiseen menestykseen (Wentzel ym. 2010, 200). Lisäksi oppilaiden väliset myönteiset ja kannustavat suhteet lisäävät motivaatiota ja kiinnostusta oppimista kohtaan (Velayutham & Aldridge 2012, 519). Oppilaat pitivät tärkeänä sitä, että kaikki noudattavat luokan sääntöjä. Tätä tukee opettajan tarjoama struktuuri, joka edistää koko luokan yhteisöllistä sitoutumista koulutyöhön (Jang ym. 2010, 595; Lerkkanen 2014).
Fyysisen, psyykkisen ja sosiaalisen oppimisympäristön välinen yhteys
Spearmanin järjestyskorrelaatiokertoimella haluttiin selvittää, onko fyysisen, psyykkisen ja sosiaalisen oppimisympäristön välillä yhteyttä. Tämän tiedon avulla haluttiin tarkentaa kyselytutkimuksen tulok-siin peilaten, vaikuttavatko yhden oppimisympäristöulottuvuuden työrauhaa edistävät tai häiritsevät tekijät toiseen oppimisympäristöulottuvuuteen.
Taulukko 10. Fyysisen, psyykkisen ja sosiaalisen oppimisympäristön väliset yhteydet.
Fyysinen Psyykkinen Sosiaalinen Fyysinen Korrelaatio
p-arvo N
1 46 Psyykkinen Korrelaatio
p-arvo N
.516 .000 46
1 46 Sosiaalinen Korrelaatio
p-arvo N
.682 .000 46
.671 .000 46
1 46
Taulukosta 10 havaitaan, että fyysinen oppimisympäristö korreloi kohtalaisesti sekä psyykkisen (rho = .516; p = .000) että sosiaalisen oppimisympäristön (rho = .682, p = .000) kanssa. Yhteys molempien muuttujien välillä on tilastollisesti erittäin merkitsevä. Lisäksi psyykkinen oppimisympäristö korreloi kohtalaisesti, ja tilastollisesti erittäin merkitsevästi sosiaalisen oppimisympäristön kanssa (rho = .671; p
= .000). Aiempien tutkijoiden oppimisympäristömääritelmien perusteella voidaan todeta, että tässäkin
työrauhaan vaikuttavista oppimisympäristötekijöistä muodostuu toisistaan riippuvainen kokonaisuus, jossa jokainen ulottuvuus vaikuttaa toisiinsa.
Työrauhaan vaikuttavista oppimisympäristöulottuvuuksista muodostettiin kuvio, joka kuvastaa niiden välisiä yhteyksiä (kuvio 13). Jokaisen ulottuvuuden kohdalle listattiin työrauhaa olennaisimmin edistä-vät (+) ja häiritseedistä-vät (-) tekijät, jotka nousivat oppilaiden vastauksista esille. Nuolet kuvastavat ulottu-vuuksien välistä yhteyttä, ja nuolen kohdalla oleva arvo kertoo muuttujien välisen yhteyden voimak-kuudesta.
5.3 Oppilaiden vaikutusmahdollisuudet työrauhan ylläpitämiseen avoimessa oppimis-tilassa
Viimeisessä tutkimuskysymyksessä selvitettiin avoimella kysymyksellä, miten oppilaat kokevat itse voi-vansa vaikuttaa työrauhaan avoimessa oppimistilassa. Oppilaiden vastaukset analysoitiin laadullisella Kuvio 14. Työrauhaan keskeisesti vaikuttavat tekijät sekä summamuuttujien väliset
yhteydet.
sisällönanalyysilla. Analyysin perusteella oppilailla oli hyvin yhteneväinen näkemys siitä, miten voivat vaikuttaa työrauhaan. Sisällönanalyysin pohjalta syntyi kolme yläluokkaa: omaan käyttäytymiseen vai-kuttaminen, toisten huomioon ottaminen oppitunnilla sekä toisten oppilaiden käyttäytymiseen vaikut-taminen (taulukko 11). Yläluokkien yhdistäväksi luokaksi saatiin Oppilaan vaikutusmahdollisuudet työ-rauhan ylläpitämiseen.
Taulukko 11. Oppilaiden vaikutusmahdollisuudet työrauhan ylläpitämiseen.
Yläluokat Yhdistävä luokka
Omaan käyttäytymiseen vaikuttaminen Oppilaan vaikutusmahdollisuudet työrauhan ylläpitämiseen
Toisten huomioon ottaminen oppitun-nilla
Toisten oppilaiden käyttäytymiseen vai-kuttaminen
Valtaosa oppilaista oli sitä mieltä, että työrauhaan voi vaikuttaa omalla käyttäytymisellään.
”Jos olen rauhallisesti ja työskentelen ohjeiden mukaan.” (T29)
”olemalla hiljaa ja keskittymällä tehtäviin enkä hölise turhaan.” (T12)
”Olemalla hiljaa ja puhun silloin kun on oma vuoro.” (P44)
”Ottaa itsenäisen paikan missä voin opiskella rauhassa.” (P15)
Hiljaa oleminen ja hiljaisella äänellä puhuminen tuli esille useimpien oppilaiden vastauksista. Samalla he mainitsivat vastauksissaan työrauhaa häiritsevän seikan, melun tuottamisen riehumalla, hölisemällä tai huutamalla, jota on syytä välttää. Opiskeluun keskittymiseen sisältyivät tehtäviin ja oppituntiin kes-kittyminen, rauhallinen työskentely sekä se, että malttaa jättää kaverin kanssa juttelemisen välitunnille.
Sosiaalista vuorovaikutusta kaverin kanssa ei siis nähty työrauhaa edistävänä tekijänä, koska silloin keskittyminen opiskeluun kärsi. Sama ilmiö havaittiin myös Kariippanonin ym. (2018) joustavaan oppi-mistilaan kohdistuvassa tutkimuksessa, jossa oppilaiden välillä lisääntynyt sosiaalinen vuorovaikutus vaikeutti koulutehtäviin keskittymistä ja opiskeltavassa aiheessa pysymistä. Toisaalta oppilaiden vas-tauksien perusteella sosiaalinen vuorovaikutus nähtiin työrauhan kannalta hyväksi, jos pysyttiin opis-keltavassa aiheessa tai autettiin kaveria tehtävissä. Oppilaat ymmärsivät, että sääntöjen ja ohjeiden noudattaminen on tärkeää, jotta hyvä työrauha säilyy.
Viimeisenä vastauksista nousi esille rauhallisen työskentelypaikan valitseminen. Itselle sopivan työs-kentelypaikan valitseminen viittaa vahvasti itsesäätelyyn siinä mielessä, että jos oppilas kokee ympäris-tön liian levottomaksi oman työskentelyn sujumisen kannalta, hän voi siirtyä sieltä toiseen paikkaan.
Avoimessa oppimistilassa tämä on perinteiseen luokkahuoneeseen verrattuna helpompaa, koska sieltä löytyy useita rauhallisia tiloja, kuten kota, hiljaisen työskentelyn tilat ja erilaisia työskentelypisteitä, joi-hin voi siirtyä oman mieltymyksen mukaan. Tässä on ensisijaisesti kyseessä oppilaan oman työrauhan takaaminen. Aiemmat edellä mainitut keinot liittyvät sekä oman että muiden oppilaiden työrauhan säilyttämiseen.
Useat oppilaat nostivat esille myös toisten oppilaiden käyttäytymiseen puuttumisen. Tarve siihen il-meni tilanteissa, joissa he kokivat muiden oppilaiden häiritsevän työrauhaa.
”Sanomalla muille että heidänkin kannattaa olla hiljaa ja olla itsekkin hiljaa. ” (P22)
”-- Jos vieressä on kaveri joka puhuu, niin muistutan sille että, pitää olla hiljaa. ” (T33)
”Olen itse hiljaa enkä riehu ja pyydän kavereita olemaan hiljempaa. ” (P31)
”Voin vaikuttaa työskentelyrauhaan pyytämällä muita antamaan minulle ja kaikille muille työrauhan. ” (T43)
Keino puuttua oppimistilassa olevien muiden oppilaiden häiritsevään käyttäytymiseen oli sama kuin omaan käyttäytymiseen vaikuttamisessa: pyytää olemaan hiljaa tai puhua hiljempaa. Muita oppilaita pyydettiin myös antamaan toisille työrauha. Toisten käyttäytymiseen puuttumalla oppilas huolehtii omasta työrauhastaan, koska hän haluaa omaa työskentelyään häiritsevän asia loppuvan. Samalla hän epäsuorasti huolehtii vertaisen työrauhasta, koska jos hän saa luokkakaverin rauhoittumaan ja ole-maan hiljaa pyynnöstä, todennäköisesti luokkakaverikin kykenee keskittymään koulutehtäviin parem-min.
Toisten oppilaiden työrauhan huomioon ottaminen oppitunneilla on viimeinen analyysista muodostu-nut yläluokka. Työrauhan ylläpitämisen kannalta oli oppilaiden mielestä tärkeää, että he omalla käyt-täytymisellään pystyivät vaikuttamaan myös toisten työrauhaan. He korostivat rauhallista käyttäyty-mistä, jotta toisten oppilaiden työskentely ei häiriintyisi. Häiritsevää käyttäytymistä oli oppilaiden mie-lestä muun muassa levottomuus, säheltäminen ja riehuminen.
”- - ja antaa toisille työrauhaa, koska silloin monet voivat tehdä paremmin. ” (P3)
”Jos otan kaikki muut huomioon ja teen tehtäviä rauhassa, tai jos puhun, puhun hiljai-sesti.” (T14)
”En olisi niin levoton.” (P24)
”- - toimimalla niin kuin haluan muidenkin toimivan.” T3
Viimeiseen tutkimuskysymykseen saatujen tulosten perusteella oppilaiden mahdollisuudet vaikuttaa työskentelyrauhaan liittyvät oman tai toisen oppilaan käyttäytymiseen reagoimiseen ja muuttamiseen sekä samalla psyykkisiin ja sosiaalisiin tekijöihin. Oppilaat ymmärtävät, että he voivat itse vaikuttaa työrauhaan omalla käytöksellään ja ottaa vastuuta siitä, että se säilyy hyvänä. Vastuullisen käyttäytymi-sen taustasyynä on osittain ulkoinen kontrolli (Lauermann & Karabenick 2011), kuten tässä tutkimuk-sessa mainitut sääntöjen ja ohjeiden noudattaminen, ja osittain sisäistetty vastuuntunto (Lauermann &
Karabenick 2011), jolloin oppilas haluaa huolehtia omasta oppimisestaan. Oman käyttäytymisen muut-tamiseksi oppilaan täytyy olla tietoinen toiminnastaan ja sen seurauksista sekä pystyä säätelemään omaa toimintaansa. Toisin sanoen yksilön tulee olla itseohjautuvainen ja hallita itsesäätelytaidot. Toi-saalta osa oppilaista kokee velvollisuutta käyttäytyä rauhallisesti, ettei häiritsisi toisten työskentelyrau-haa. Tähän viittaa Fogelgarnin ja Lewisin (2015) tutkimuksessa esille noussut sosiaalinen tietoisuus vastuullisen käyttäytymisen taustalla, jossa motiiveja olivat muun muassa toisten oppilaiden oppimi-sen oikeus ja sosiaalioppimi-sen hyväksynnän hakeminen. Toisten oppilaiden huomioiminen edellyttää oppi-laalta empatiakykyä ja näkökulman vaihtamista, jotta voi asettua toisen asemaan ja ymmärtää, miten omasta käyttäytymisestä johtuvat seuraukset voivat vaikuttaa muihin ihmisiin (Schwab & Elias 2015).
Hyvän työrauhan luomisessa opettajalla on keskeinen rooli, sillä eri luokanhallintamenetelmiä hyödyn-täen hän huolehtii, että opetus ja oppiminen sujuvat ja oppilailla on turvallista opiskella (Jones &
Jones 2007; Korpershoek ym. 2016; Marzano ym. 2003). Opettajan tehtävänä on kuitenkin antaa vas-tuuta myös oppilaille, koska kaikkia oppilaiden liikkeitä opettaja ei voi oppitunneilla kontrolloida (Schwab & Elias 2015, 95). Vastuun jakamisen on havaittu edistävän työrauhaa, sillä saadessaan vas-tuuta oppilaat ovat olleet sitoutuneempia luokkaa kohtaan, pro-sosiaalisesti motivoituneempia ja käyttäytyneet paremmin (Schwab & Elias 2015).
6 POHDINTA JA JOHTOPÄÄTÖKSET
Tässä luvussa pohdin saatuja tuloksia teoreettisen viitekehyksen pohjalta ja mietin, mitä hyötyä tutki-muksesta on kasvatuksen tieteelle ja käytännössä koulumaailmassa. Lopuksi pohdin mahdollisia jatko-tutkimusaiheita ja tutkimusprosessin onnistumista.