Keskeiset tulokset ja johtopäätökset

6 POHDINTA JA JOHTOPÄÄTÖKSET

Tässä luvussa pohdin saatuja tuloksia teoreettisen viitekehyksen pohjalta ja mietin, mitä hyötyä tutki-muksesta on kasvatuksen tieteelle ja käytännössä koulumaailmassa. Lopuksi pohdin mahdollisia jatko-tutkimusaiheita ja tutkimusprosessin onnistumista.

Oppilaan työskentelyyn vaikuttavien tekijöiden ollessa hyvin moniulotteisia voidaan pohtia, kuka lo-pulta määrittelee työrauhan, oppilas vai opettaja. Tässä tutkimuksessa oppilaiden työrauhan määri-telmä vastasi hyvin paljon Levinin ja Nolanin määrimääri-telmää (2007) häiriöttömästä opiskelun sujumisesta.

Luokanhallinta on perinteisesti tarkoittanut sitä, että opettaja voi opettaa ilman häiriöitä (Schwab &

Elias 2015), eli oppilaan näkökulmaa ei ole otettu huomioon. Tähän tutkimukseen osallistuneiden op-pilaiden määritelmässä yhdistyivät sekä perinteinen työrauhakäsitys hiljaisuudesta (Davis 2017) että aktiivisen toimijuuden merkitys oman opiskelun sujumisessa (Cubukcu 2012).

Oppilaat halusivat, että sääntöjä noudatetaan ja ollaan hiljaa, mutta voiko oppilas aina käyttäytyä ihanteellisesti, toisia häiritsemättä? Onko se liikaa vaadittu? Oppilaan koulukäyttäytymiseen heijastuvat usein kodin olosuhteet (Davis 2017, 143), joten aina ei voi vaatia täydellistä käyttäytymistä. Hempel-Jorgensenin (2009) tutkimuksessa työnväenluokkaiset oppilaat pitivät ihanneoppilasta enkelimäisenä, passiivisena ja kuuliaisena oppilaana, kun taas korkeasti koulutettujen vanhempien lasten mukaan ihanneoppilas oli aktiivinen ja tasavertainen oppija, jonka persoonalliset ominaisuudet huomioitiin.

Näihin määritelmiin vaikuttivat opettajan pedagogiset käytännöt: kuuliaisen oppilaan luokassa opet-taja keskittyi ylhäältä katsoen oppilaiden käyttäytymisen kontrollointiin ja koulussa suoriutumiseen, kun taas aktiivisen oppilaan luokassa opettaja oli tasavertainen ja pedagogiikassa keskityttiin oppilaan henkilökohtaisiin kykyihin, toisin sanoen oppilaan yksilöllisyys otettiin huomioon. (Hempel-Jorgensen 2009.) Opettajan käsitykset työrauhasta voivat olla hyvin erilaiset verrattuna oppilaiden käsityksiin, mutta opettaja voi pedagogisilla valinnoillaan vaikuttaa oppilaiden työrauhakäsityksiin, kuten Hempel-Jorgensenin (2009) tutkimukseen osallistuneissa kouluissa on mahdollisesti tapahtunut. Oppilaiden ja opettajien yksilölliset tarpeet sanelevat sen, miten hyväksi he kokevat työrauhan. Tässäkin tutkimuk-sessa havaittiin, että yksilöiden välillä on eroja käsityksistä työrauhaan vaikuttavista tekijöistä. Työrau-hahäiriöt vaikuttavat niin opettajan opetukseen ja jaksamiseen kuin oppimishaluisten oppilaiden oppi-miseen ja luokan ilmapiiriin (Belt 2013). Tärkeää olisi löytää tasapaino erilaisten työrauhakäsitysten vä-lillä, jotta jokaisen oppilaan oikeus oppimiseen toteutuu ja opettaja saa tehdä työnsä rauhassa.

Keskeiset avoimen oppimistilan työrauhatekijät tyttöjen ja poikien kokemana

Toisessa tutkimuskysymyksessä tarkasteltiin jokaisen oppimisympäristöulottuvuuden osalta sukupuol-ten välisiä eroja siinä, mitkä tekijät olennaisimmin vaikuttavat heidän työrauhaansa joko edistäen tai

häiriten. Oppilaiden vastauksista havaittiin, että jokaisella oppimisympäristöulottuvuudella oli suu-rempi vaikutus tyttöjen työrauhaan kuin poikien, eron ollessa tilastollisesti merkitsevä. Muuttujia lä-hemmin tarkastellessa havaittiin kuitenkin, että sukupuolten välillä ei ollut huomattavia eroja olennai-simmiksi koetuissa työrauhatekijöissä.

Fyysisistä tekijöistä työrauhaa edistivät sekä tyttöjen ja poikien mielestä eniten keskittymisen mahdol-listavan opiskelupaikan löytyminen, muiden oppilaiden rauhallinen työskentely ja luokassa kuuluvat taustaäänet. Seuraavaksi pojille oli tärkeää täysi hiljaisuus ja viimeisenä kalusteiden järjestyksen muut-taminen mieleiseksi, kun taas tytöille kalusteiden järjestely oli hiljaisuutta tärkeämpää. Toistuvat siirty-miset kesken oppitunnin, liiallinen meteli sekä luokan ahtaus ja tunkkaisuus puolestaan häiritsivät työskentelyä.

Tytöille työrauhassa olennaista oli erityisesti fyysiseen tilaan liittyvä autonomisuus, jolla tarkoitetaan sitä, että he löytävät sopivan keskittymistä edistävän opiskelupaikan ja voivat muuttaa kalusteiden jär-jestystä mieleiseksi. Oman tilan löytyminen ja sen muokkaaminen tarpeiden mukaan osoittaa kykyä itseohjautuvuuteen ja vaatii opettajalta oppilaan kannustamista oma-aloitteiseen toimintaan. Niiden on todettu edistävän oppilaan itsesäätelyä ja sitoutumista koulutyöhön (Kariippanon ym. 2018) sekä vähentävän emotionaalisia ja käytöksellisiä ongelmia (Poulou 2014, 999). Avoimissa oppimistiloissa on hyvät mahdollisuudet tukea sopivan opiskelupaikan löytymistä, koska tilan kalusteiden siirreltävyys ja muunneltavuus sekä monenlaisen vuorovaikutuksen sallivat opiskelupaikat antavat useita vaihtoehtoja tilan muokkaamiseen oppilaalle sopivaksi (Durak & Cankaya 2018).

Työrauhaa edistävistä tekijöistä psyykkisillä tekijöillä oli suurin työrauhaa parantava vaikutus keskiar-vojen perusteella. Niistä opiskelupaikan valitseminen, omana itsenä oleminen ja luokassa turvallinen työskentely sekä oppituntien monipuolisuus koettiin edistävän eniten työrauhaa. Oppilaan autono-mian, psyykkisen turvallisuuden ja motivaation edistäminen ovat siis opettajan toiminnassa tärkeitä asioita, jotta hyvä työrauha pysyisi yllä. Psyykkistä oppimisympäristöä koskevien työrauhahäiriöiden ennaltaehkäisyssä oli tytöille tärkeää se, että opettajalta saa tukea tehtävien tekemisessä ja pojille se, että opettaja puuttuu oppitunnilla häiritseviin asioihin.

Sosiaalisten tekijöiden osalta työrauhaa edistävät tekijät olivat sukupuolten välillä samat, mutta järjes-tys oli erilainen. Pojille tärkeintä oli, että kaikki noudattavat luokan sääntöjä, luokassa on hyvä yhteis-henki, saa tehdä tehtäviä ryhmässä, luokkatoverit auttavat tehtävissä ja oppilaiden kiinnostuksen koh-teet huomioidaan opetuksessa. Tytöt kokivat tärkeimmiksi hyvän yhteishengen, sääntöjen noudatta-misen, luokkatovereilta saadun avun, oppilaiden kiinnostusten huomioimisen ja tehtävien tekemisen ryhmässä. Tytöt ja pojat kokivat yhdessä, että työrauhaa häiritsee muiden oppilaiden puhe opettajan puheen päälle ja oppilaiden huonot suhteet. Tytöillä seuraavaksi häiritsevät tekijät viittasivat ryhmä-työskentelyn sujumiseen, eli jos se ei toimi ja jos muut puhuvat ryhmäryhmä-työskentelyn aikana. Poikia hie-man enemmän häiritsi opettajien puhe vaativan ryhmätyöskentelyn aikana, jolloin opettajan toiminta nähtiin työrauhaa häiritsevänä asiana.

Keskiarvojen perusteella pojat eivät kokeneet, että opettajien toiminta tai huono suhde opettajaan heikentäisi merkittävästi omaa työrauhaa verrattuna luokkatovereiden toimintaan. Yhteisöllisyys, ryh-mätyöskentely ja sovittujen sääntöjen noudattaminen näyttävät olevan pojille erityisen tärkeitä, joten voisi päätellä, että sosiaalinen vuorovaikutus tukisi erityisesti poikien keskittymistä opiskeluun. Lisäksi vertaissuhteiden laatu voi olla pojille tärkeämpää psyykkisen turvallisuuden kannalta verrattuna opet-tajan ja oppilaan välisen suhteen laatuun.

Työrauhaa koskevista keskeisistä fyysisistä, psyykkisistä ja sosiaalisista tekijöistä voidaan päätellä, että sosiaalisilla ympäristötekijöillä on suuri merkitys oppilaan työrauhakokemuksille. Hyvää yhteishenkeä, vuorovaikutuksellista toimintaa ja kaikkien oppilaiden velvollisuutta noudattaa luokan sääntöjä pidet-tiin tärkeinä, jotta hyvä työrauha säilyisi. Ne vaikuttivat samalla yksilön psyykkiseen hyvinvoinpidet-tiin. Sen sijaan huonot vertaissuhteet, meluaminen ja opettajan puheen päälle puhuminen nähtiin häiritsevän sitä. Niinpä yhteisöllisyyden ja vuorovaikutussuhteiden parantaminen oppilaiden välillä olisi tärkeää jokaisen oppilaan työskentelyrauhan takaamiseksi, erityisesti avoimessa oppimistilassa, jossa oppilas-määrä perinteiseen luokkahuoneeseen on moninkertainen. Yhteisöllisyyden on havaittu lisäävän oppi-laan motivaatiota ja itsesäätelyä, jolloin vertaisten väliset kannustavat suhteet korostuvat (Velayutham

& Aldridge 2012) vaikuttaen sekä ryhmätyöskentelyyn, mutta myös oppilaan henkilökohtaiseen työs-kentelyn sujumiseen psyykkisen turvallisuuden kokemisen kautta. Tutkimuksissa on todettu, että ver-taisten suhtautuminen oppilaaseen vaikuttaa psyykkiseen hyvinvointiin ja koulussa menestymiseen (Kiuru ym. 2012; Kiuru ym. 2014; Velayutham & Aldridge 2012).

Avoimille oppimistiloille ominaiset joustava fyysinen ympäristö sekä yhteistoiminnalliset toimintatavat tukevat yhteisöllisyyden ja vertaissuhteiden kehittymistä, koska kalusteita voi siirrellä helposti ja liikku-minen tilassa mahdollistuu. Sen seurauksena vuorovaikutuksen määrä väistämättä lisääntyy. (Kariippa-non ym. 2018.) Yhteisöllisen oppimisen on havaittu parantavan vertaisten välisiä vuorovaikutussuhteita (Van Ryzin & Roseth 2019) ja vähentävän sen myötä ennakkoluuloja ja syrjintää vähemmistöryhmiä kohtaan (Van Ryzin, Roseth & McClure 2020, 288) ja lisäävän inkluusiota (Kariippanon ym. 2018). Jos oppilaiden väliset suhteet ovat hyvät, heille syntyy helpommin yhteenkuuluvuuden tunne, joka johtaa siihen, että he haluavat yhdessä ponnistella yhteisen tavoitteen saavuttamiseksi (Friedkin 2004). Olisi-kin hyvä, jos oppilaiden välille saataisiin luotua myönteinen vire ja halu, toisin sanoen myönteinen kes-kinäinen riippuvuus (Roseth ym. 2008, 225), tavoitella hyvää työrauhaa yhteistuumin. Samalla se vaatisi heiltä sisäistä motivaatiota oppimiseen, jonka vuoksi työrauhaan kannattaisi panostaa.

Hyvän työrauhan taustalla vaikuttaa vahvasti opettajan opetuskäytännöt, eli miten hän ohjaa oppimis-prosessia ja mitä asioita painottaa tavoitteissa ja työskentelytavoissa (Lerkkanen 2014). Opettaja vai-kuttaa suuresti myös oppilaan ja opettajan välisen vuorovaikutussuhteen laadun kehittymiseen kol-mella eri tukimuodolla: tunnetuella, toiminnan organisoinnilla ja ohjauksellisella tuella (Lerkkanen 2014). Näiden tukimuotojen on havaittu edistävän oppilaiden sitoutumista oppimiseen (Virtanen ym.

2015), ja voi vaikuttaa myös työskentelyrauhaan, koska oppimiseen sitoutuminen edellyttää tehtä-väsuuntautunutta käyttäytymistä (Virtanen ym. 2015). Tämän tutkimuksen tulosten perusteella erityi-sesti tunnetuki ja toiminnan organisointi tukisivat työrauhan ylläpitämistä. Oppilaat kaipaavat sitä, että he saavat olla aktiivisia toimijoita omien opiskelustrategioiden luomisessa, joihin opettaja voi vaikuttaa tukemalla oppilaiden autonomiaa (Cubukcu 2012; Kariippanon ym. 2018). Lisäksi he odottavat, että opettaja puuttuu tarvittaessa oppitunneilla ilmeneviin työrauhahäiriöihin, mikä viittaa opettajan toi-minnan organisoinnin merkityksellisyyteen työrauhan ylläpitämisessä (Lerkkanen 2014). Opettajan an-tama tunnetuki sisältää luokkahuoneen ilmapiirin kehittymisen, opettajan sensitiivisyyden ja oppilai-den näkökulmien huomioon ottamisen (Lerkkanen 2014), jotka tässä tutkimuksessa koettiin hyvin tär-keiksi työrauhan ylläpitämisessä.

Melu oli merkittävin työrauhaa häiritsevä tekijä, jota aiheuttivat toisten oppilainen kovaääninen puhe ja huuto. Meteli vaikuttaa negatiivisesti tarkkaavaisuuteen, keskittymiseen ja muistiin (Shield ym.

2010), aiheuttaa huolimattomuutta (Connolly ym. 2019) ja häiritsee opettajan puheen kuulemista (Mealings ym. 2015). Avoimessa oppimistilassa voi olla samaan aikaan useita aktiviteetteja, jotka myös lisäävät meteliä. Melua saadaan vähennettyä fyysisen tilan akustisia olosuhteita parantamalla (Dockrell

& Shield 2006; Saarelainen 2016), mutta myös sillä, että asetetaan oppilaille selkeät rajat ja odotukset tilassa käyttäytymiseen (Kariippanon ym. 2018). Se vaatii opettajalta johdonmukaisuutta ja paljon tois-toja, että oppilaat sisäistävät tilaan sopivat käyttäytymismallit (Marzano ym. 2003).

Yllättävää oli havaita, että avoimen oppimistilan fyysisillä ominaisuuksilla, kuten valaistuksella, lämpöti-lalla ja esteettisyydellä, ei ollut merkitystä työrauhalle. Oppilaat eivät siis kokeneet ympäristön fyysi-sesti hienojen ominaisuuksien parantavan työrauhaa. Sen sijaan fyysisen tilan merkitys näkyi siinä, mi-ten yksilö pystyi hyödyntämään sitä omassa opiskelussaan. Oppilailla oli selvästi erilaisia näkemyksiä työskentelymuotojen suhteen: osa halusi työskennellä ryhmissä ja osa itsenäisesti ja valita itse opiske-lupaikan, jossa pystyy rauhassa keskittyä opiskeluun. Oman opiskelupaikan ja opiskelumuotojen valit-semisen vapauden on havaittu lisäävän oppilaiden aktiivisuutta (Kokko & Hirsto 2020) sekä lisäävän motivaatiota ja sitoutumista oppimiseen (Kariippanon ym. 2018).

Oppilaiden omat vaikutusmahdollisuudet työrauhan ylläpitämisessä

Kolmannessa tutkimuskysymyksessä selvitettiin, miten oppilaat itse kokevat voivansa vaikuttaa työrau-haan. Vastausten perusteella työrauhaan parhaiten pystyi vaikuttamaan omalla käyttäytymisellä. Oppi-laat olivat sitä mieltä, että omassa käyttäytymisessä hiljainen puhe ja rauhallinen toiminta, opiskeluun keskittyminen sekä opiskeluun liittyvä sosiaalinen vuorovaikutus edistivät työrauhaa. Näillä toimilla oppilas ottaa vastuun ensisijaisesti omasta työrauhastaan ja opiskelustaan (Lauermann & Karabenick 2011). Omalla työrauhaa edistävällä käyttäytymisellä haluttiin ottaa huomioon myös toiset oppilaat, jotta heidän opiskeluaan ei häirittäisi. Tämä kuvaa oppilaiden sosiaalista tietoisuutta vastuullisen käyt-täytymisen taustalla sisältäen toisten oppilaiden oppimisoikeuden kunnioittamisen (Fogelgarn & Lewis 2015). Viimeisenä oppilaat pitivät tärkeänä sitä, että puututtiin toisten oppilaiden häiritsevään käyttäy-tymiseen. Sillä tavalla varmistettiin sekä oman että toisten oppilaiden työrauhan säilymisen. Oppilaat siis kokivat vahvasti, että he pystyvät omalla toiminnallaan vaikuttamaan luokan työrauhaan, ottamalla vastuuta omasta käyttäytymisestä ja opiskelusta sekä tarvittaessa puuttumalla luokkatovereiden häirit-sevään käyttäytymiseen.

Avoimessa oppimistilassa vastuun jakaminen oppilaille on tärkeää ison oppilasmäärän vuoksi. Vaikka opettajia on useita ja tilassa mahdollisesti myös koulunkäynninohjaajia, voi oppilaiden käyttäytymisen ja työskentelyn kontrollointi olla mahdotonta. Vastuun jakaminen lisää oppilaiden sitoutuneisuutta luokkaan, kasvattaa heidän prososiaalista motivaatiota ja käyttäytymistä sekä vähentää käytöshäiriöitä (Schwab & Elias 2015). Sosioemotionaalisten ja akateemisten taitojen opettaminen on tärkeää, jotta oppilas oppii ottamaan muut huomioon ja hyödyntää niitä myönteisellä tavalla arkielämässä (Schwab

& Elias 2015, 95)