Viidennen luokan oppilaiden käsitykset ja kokemukset työrauhasta avoimessa oppimistilassa
Sylvia Kortetjärvi
Luokanopettajankoulutus Itä-Suomen yliopisto Filosofinen tiedekunta
Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto 4.3.2021
Itä-Suomen yliopisto, Filosofinen tiedekunta
Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto Luokanopettajan koulutusohjelma
Kortetjärvi, Sylvia K.: Viidennen luokan oppilaiden käsitykset ja kokemusta työrauhasta avoimessa op- pimistilassa
Opinnäytetutkielma, 78 sivua, 8 liitettä (15 sivua)
Tutkielman ohjaaja: kasvatustieteen professori Sari Havu-Nuutinen Maaliskuu 2021
Asiasanat: työrauha, avoin oppimistila, oppimisympäristöt
Tässä pro gradu -tutkielmassa selvitettiin, miten 5.luokan oppilaat käsittävät työrauhan ja mitkä fyysiset, psyykki- set ja sosiaaliset tekijät edistävät tai heikentävät sitä avoimessa oppimistilassa tyttöjen ja poikien kokemana. Li- säksi selvitettiin, miten oppilaat kokevat voivansa itse vaikuttaa työrauhaan. Tutkimus toteutettiin mixed met- hods -tutkimusmenetelmällä tapaustutkimuksena eräässä itäsuomalaisessa peruskoulussa. Tutkimukseen osallis- tui 46 oppilasta ja aineisto kerättiin kyselylomakkeella, jossa oli kaksi avointa kysymystä ja väittämiin perustuva monivalintakysely. Avoimet kysymykset analysoitiin laadullisesti sisällönanalyysilla ja kysely tilastollisesti Mann- Whitneyn U-testillä ja Spearmanin järjestyskorrelaatiokertoimella.
Oppilaiden määritelmän mukaan hyvä työrauha tarkoittaa hiljaisia ja rauhallisia olosuhteita, joissa voi keskittyä opiskeluun. Vuorovaikutus vertaisten kanssa koettiin tärkeäksi osaksi hyvää työrauhaa. Työrauhaa häiritsi eniten toisten oppilaiden aiheuttama melu. Sukupuolten välillä oli tilastollisesti merkittävä ero, kun oppimisympäristö- ulottuvuuksia tarkasteltiin omina kokonaisuuksinaan. Muuttujia lähemmin tarkastellessa keskeiset työrauhaa edistävät ja häiritsevät tekijät olivat hyvin samankaltaisia tyttöjen ja poikien välillä, vaikka tytöt antoivat lähes jo- kaiselle muuttujalle suuremmat arvot. Kaiken kaikkiaan autonomia, yhteisöllisyys ja psyykkinen turvallisuus edis- tivät työrauhaa. Oppilaat kokivat, että he voivat itse vaikuttaa työrauhaan omalla käyttäytymisellään, ottamalla toiset oppilaat huomioon ja puuttumalla toisten oppilaiden häiritsevään käytökseen.
Tulokset osoittavat, että oppilaskeskeinen lähestymistapa tukee työrauhan ylläpitämistä, sillä siihen sisältyy kes- keisesti tutkimuksessa ilmi tulleet oppilaiden autonomian ja yhteisöllisyyden tukeminen vertaisten kesken ja vas- tuun antamisen oppilaille. Samalla on keskeistä pitää kiinni käyttäytymiseen liittyvistä odotuksista. Avoimen op- pimistilan fyysisen ympäristön muokattavuus helpottaa opiskelun yksilöllisten tarpeiden huomioon ottamisessa.
University of Eastern Finland, Philosophical Faculty
School of Applied Educational Science and Teacher Education Institute of primary teacher education
Kortetjärvi, Sylvia K.: Fifth grade students’ perceptions and experiences of classroom management in an open learning space
Master thesis, 78 pages, 8 appendixes (15 pages)
Supervisors: Sari Havu-Nuutinen, professor of educational sciences, especially early years education March 2021
Keywords: classroom management, student, open learning space, learning environment
The aim of this master thesis study was to find out how the students of fifth grade define classroom manage- ment in open learning space and which are the most relevant factors that improve and distract it according to gender. It was also studied how students perceive their opportunities to impact on classroom management. The participants consisted of 15 girls and 31 boys. This study was implemented using mixed methods case study, including open qualitative question about defining classroom management, quantitative survey about the fac- tors on classroom management and lastly, open qualitative question considering pupils’ opportunities to impact on classroom management. The open questions were analyzed using qualitative content analysis and the survey was analyzed using nonparametric Mann-Whitney U-test and Spearman rho in SPSS. Because this was mixed methods study, the students’ definition of classroom management was interpreted mixing the results from the first open question and the survey to reinforce and to reach deeper understanding about the participants’ an- swers.
According to fifth grade students’ definition, the classroom management means circumstances when it is possi- ble to concentrate on learning. It was important for the participants that learning environment is calm and silent but interaction with peers was considered significant for learning. Noise was perceived the most distractive fac- tor in the open learning space. The differences between genders were statistically significant when the learning environment dimensions (physical, psychological, and social) were examined as their own entities. When looking closer the most essential factors in classroom management between boys and girls, both perceived the most important factors to be very similar although girls gave higher grades in almost all factors. As a summary, auton- omy, sense of community and sense of psychological wellbeing proved to be the most important factors that improve the classroom management. The ways to impact on classroom management were, according to stu-
dents, to change their own behavior, to take other students into account and trying to effect other students’ dis- ruptive behavior during lessons. The results indicate that student-centered learning promotes classroom man- agement as it includes the same factors identified in this study: namely giving more autonomy and responsibility for students and promoting social cohesion among peers. It is also important to keep clear expectations on be- havior and learning in open learning space. The flexibility of physical environment facilitates teacher to consider the individual needs in learning.
Sisältö
TIIVISTELMÄ ABSTRACT
1 JOHDANTO ... 7
2 OPPILAIDEN TYÖRAUHA AVOIMESSA OPPIMISTILASSA ... 11
2.1 Työrauha mahdollistaa oppimisen ... 11
2.2 Oppimisympäristöt työrauhan ilmentäjinä ... 13
2.3 Oppimisympäristön vaikutus työrauhaan ... 17
2.3.1 Fyysinen oppimisympäristö ... 17
2.3.2 Sosio-emotionaalisten oppimisympäristötekijöiden vaikutus työrauhaan ... 21
3 TUTKIMUSTEHTÄVÄ JA TUTKIMUSKYSYMYKSET ... 28
4 AINEISTO JA MENETELMÄT ... 29
4.1 Tutkimuksellinen lähestymistapa ... 29
4.1.1 Tutkimuksen konteksti ... 30
4.2 Aineisto ... 35
4.3 Käytetyt aineistonhankintamenetelmät ... 35
4.4 Tutkimuksen suorittaminen ... 37
4.5 Aineiston analyysitavat... 38
4.6 Luotettavuustarkastelu menetelmien osalta ... 41
5 TUTKIMUKSEN TULOKSET JA NIIDEN TARKASTELU ... 43
5.1 Oppilaiden kuvaus työrauhasta avoimessa oppimistilassa ... 43
5.1.1 Oppilaiden määritelmä ... 43
5.1.2 Työrauhaa edistävät tekijät oppilaiden määrittelemänä ... 44
5.1.3 Työrauhaa häiritsevät tekijät oppilaiden määritteleminä... 47
5.2 Avoimen oppimistilan olennaisimmat tekijät työrauhan näkökulmasta sukupuolittain tarkasteltuna ... 50
5.2.1 Työrauhan näkökulmasta olennaisimmat fyysiset tekijät avoimessa oppimistilassa sukupuolittain tarkasteltuna ... 51
5.2.2 Työrauhan näkökulmasta olennaisimmat psyykkiset tekijät avoimessa oppimistilassa sukupuolittain tarkasteltuna ... 55
5.2.3 Työrauhan näkökulmasta olennaisimmat sosiaaliset tekijät sukupuolittain tarkasteltuna 59 5.3 Oppilaiden vaikutusmahdollisuudet työrauhan ylläpitämiseen avoimessa oppimistilassa . 65 6 POHDINTA JA JOHTOPÄÄTÖKSET ... 69
6.1 Keskeiset tulokset ja johtopäätökset ... 69
6.2 Tutkimuksen merkitys ... 75
6.3 Jatkotutkimusaiheet ... 76
6.4 Tutkimuksen arviointia ... 77
1 JOHDANTO
Viimeisen kymmenen vuoden aikana Suomessa ja muualla maailmassa oppimisympäristöjä on muu- tettu hiljalleen perinteisistä suljetuista luokista avoimiksi oppimisympäristöiksi (Gislason 2009; Kattila- koski 2018; Kokko & Hirsto 2020; Shield, Greenland & Dockrell 2010). Muutoksen taustalla on teknolo- gian huima kehitys ja sen vaikutus nykyajan lapsiin (Durak & Cankaya 2018, 208). Entistä vahvemmin on noussut esille käsitys oppijasta aktiivisena toimijana ja haluttu oppimisen laajenevan kouluraken- nuksen seinien sisältä oppilaan omaan arkielämään. Lisäksi entistä vahvemmin pyritään opettamaan oppilaille tulevaisuuden taitoja (yhteistyö, luovuus, ongelmanratkaisu, kommunikointi, kriittinen ajat- telu, tietotaito ja sosioemotionaaliset taidot), joita he tulevat tarvitsemaan myöhemmissä opinnois- saan ja tulevassa työelämässä (Silber-Varod, Eshet-Alkalai & Geri 2019). Tähän muutokseen on vas- tattu siirtymällä opettajajohtoisesta oppimiskäsityksestä oppilaskeskeiseen, jonka toteuttamiseksi on alettu muuttaa oppimisympäristöjä avoimiksi, joustaviksi ja muunneltaviksi (Opetushallitus 2014, Katti- lakoski 2018).
Suomessa modernien oppimisympäristöjen saapuminen on otettu vastaan ristiriitaisin tuntein. Esimer- kiksi Ylen haastattelussa (Hevonoja 2019) osa opettajista suhtautui kielteisesti oppilaskeskeiseen opet- tamiseen avoimessa oppimistilassa melun, levottomuuden ja oppilaiden lisääntyvän erityisen tuen tar- peen vuoksi. Toisaalta osa opettajista koki, että pystyivät motivoimaan oppilaita paremmin ja syventä- mään oppimista ilmiölähtöisellä oppimisella. Inkluusion ansiosta oppilaat oppivat tulemaan toimeen erilaisten ihmisten kanssa ja tilojen muokattavuudella voidaan tarvittaessa huomioida hiljaista työs- kentelyä kaipaavat päästämällä heidät rauhalliseen tilaan opiskelemaan. Myös vanhemmat ovat moitti- neet uusien koulujen toimintamallia siitä, että oppilaat jäävät oppimisensa kanssa yksin (Tolpo 2019).
Ison oppilasmäärän sekä oppimistilan laitteiden ja ulkopuolelta tulevan taustamelun aiheuttama hälinä on lisännyt levottomuutta lapsissa, joka ilmennyt lisääntyneinä yhteydenottoina psykologeihin syynä ADHD-epäily, josta on sitten todettu epäilyn olleen aiheeton (Karppinen 2020). Edellä mainitut väitteet avoimissa oppimistiloissa ilmenevästä melusta on havaittu useissa tutkimuksissa todeksi. Melu pakot- taa opettajan korottamaan ääntään ja haittaa oppilaan oppimista (Connolly, Dockrell, Shield, Conetta, Mydlarz & Cox 2019; Mealings, Demuth, Buchholz & Dillon 2015). Muita oppimista haittaavia häiriöitä
ovat olleet lisääntyneen yhteistyön ja liikkumisen vapauden seurauksena oppilaiden vaikeus säädellä omaa käyttäytymistään ja keskittymistään oppimiseen (Kariippanon, Cliff, Lancaster, Okely & Parrish 2018, 310–311). Melu, levottomuus ja muut häiritsevät tekijät voivat johtua uusiin tiloihin ja oppilas- keskeiseen opetusmenetelmään sopeutumisesta ja sopivien käytäntöjen etsimisestä, sillä ne vaativat opettajilta ja oppilailta ajattelutapojen muutosta oppimisessa, opettamisessa ja tiloissa toimimisessa (Kariippanon ym. 2018; Kattilakoski 2018). Uuteen tilaan muuttaessa on tärkeää huolehtia ja sopia yh- dessä opettajan ja oppilaiden kanssa yhteisistä toimintatavoista ja käyttäytymiseen liittyvistä sään- nöistä ja odotuksista (Kariippanon ym. 2018, 311). Tällä tavalla saadaan pidettyä huolta lasten hyvin- voinnista ja taattua oppimiseen tarvittava työrauha.
Avoimet oppimistilat ovat perinteisiin luokkahuoneisiin verrattuna isoja tiloja, joissa oppilasmäärä on kaksin- tai kolminkertainen ja opettajia voi olla useita (Kattilakoski 2018, Mealings ym. 2015). Sen vuoksi työrauhan ylläpitämiseen voidaan tarvita erilaisia menetelmiä ja osallistaa oppilaita uudella ta- valla käyttäytymisensä säätelyyn. Hyvä työrauha on perinteisesti käsittänyt hiljaisia työskentelyolosuh- teita, ja opettaja on ylläpitänyt sitä tiukilla, kontrolloivilla kurinpidollisilla toimilla, kuten rankaisemalla huonoa käytöstä jälki-istunnoilla (Schwab & Elias 2015, 95). Nykyään työrauhan ylläpitämisessä paino- tetaan proaktiivisia toimia eli hyvää käyttäytymistä edistävää lähestymistapaa, hyviä opettajan ja oppi- laan välisiä suhteita, luokan myönteistä ilmapiiriä, opettajan tehokasta ja monipuolista opetusta (Jones
& Jones 2007; Schwab & Elias 2015) sekä yhdessä oppilaiden kanssa laadittuja käyttäytymissääntöjä ja rutiineja luokassa toimimiseen (Marzano, Gaddy, Foseid, Foseid, Marzano 2005; Schwab & Elias 2015).
Opettajan kontrolloivien toimien sijaan oppilaita pyritään osallistamaan ja kannustetaan ottamaan hil- jalleen vastuuta omasta toiminnasta opettajan ohjauksessa (Schwab & Elias 2015).
Aiemmissa tutkimuksissa työrauhaa on tutkittu paljon opettajien näkökulmasta: millaiset käsitykset ja kokemukset heillä on työrauhasta ja millaisia luokanhallintakeinoja he ovat käyttäneet työrauhan yllä- pitämiseen (Belt 2013; Korpershoek, Harms, de Boer, van Kuijk & Doolaard 2016; Närhi, Kiiski, Peitso &
Savolainen 2015). Opettajat ovat kokeneet, että työrauhahäiriöt vaikuttavat kaikkien luokassa toimi- vien henkilöiden työskentelyyn kielteisesti: opettajan opetukseen ja samalla jaksamiseen, oppimisha- luisten oppilaiden oppimiseen ja luokan ilmapiiriin sekä häiritsevästi käyttäytyvän oppilaan omaan työrauhaan joko itse aiheuttamana tai jonkun muun, kuten opettajan, toimesta (Belt 2013, 114–119).
Työrauhaongelmiin on puututtu luokka- tai koulukohtaisten interventioiden kautta, joissa on keski- tytty tukemaan oppilaiden myönteistä käyttäytymistä. Tarvittaessa huonoon käytökseen on puututtu nopeasti tehokkailla toimilla. Luokkakohtaisilla interventioilla on saatu parannettua luokkien opiske- luilmapiiriä sekä vähennettyä oppilaiden häiritsevää käyttäytymistä. Opettamiseen ja oppimiseen käy- tetty aika on lisääntynyt ja opettajien kokema stressi vähentynyt. (Närhi ym. 2015, 279–280.) Luokan- hallintainterventioiden on todettu vaikuttavan myönteisesti oppilaan toimintaan ja käytökseen. Erityi- sesti lapsen sosioemotionaaliseen kehitykseen keskittyneet interventiot ovat olleet tehokkaita, sillä hy- vien sosiaalisten taitojen on todettu olevan hyödyllisiä myöhemmin koulu-uralla ja työelämässä me- nestymisen kannalta. (Korpershoek ym. 2016, 668–669.)
Oppilaiden työrauhakäsitykset ovat olleet useiden opettajaopiskelijoiden tutkimuksen kohteena, mutta muuten oppilaiden näkökulmasta aihetta on tutkittu suhteellisen vähän. Vanhempia työrauha- tutkimuksia opettajien ja oppilaiden näkökulmasta ovat Erätuulen ja Puurulan (1990) yläasteikäisiin kohdistuva työrauhatutkimus. Tuorein tutkimus aiheesta on Kansallisen koulutuksen arviointikeskuk- sen (Karvi) arviointitutkimus työrauhan ja turvallisen oppimisympäristön tilasta perusopetuksessa ja lu- kiokoulutuksessa, jossa selvitettiin myös oppilaiden käsityksiä työrauhasta (Julin & Rumpu 2018). Tut- kimuksessa selvisi, että oppilaiden kouluviihtyvyys ja kokemus koulun turvallisuudesta olivat hyviä.
Työrauhaa ja opettajien opetuskäytänteitä pidettiin huonompina yläkoulussa ja lukiossa, kun taas ala- koulussa kolmosluokkalaiset pitivät niitä hyvänä. (Julin & Rumpu 2018, 64–65.) Tutkimukseen osallistu- neet koulut olivat pääsääntöisesti sitä mieltä, että heidän kouluissaan on hyvä työrauha. Työrauhaa saatiin parannettua jakamalla oppilaat pienempiin ryhmiin, koulunkäynnin ohjaajia käyttämällä ja sa- manaikaisopetuksella. Sen sijaan häiritsevän käyttäytymisen määrään vaikuttivat eniten opettajan käyt- tämät opetusmenetelmät sekä opetuksen ajankohta. (Julin & Rumpu 2018, 68–69.)
Kouluviihtyvyys on tärkeä osa opiskelun sujumista (Manninen 2018), koska se vaikuttaa muun muassa oppilaan psyykkiseen hyvinvointiin ja käyttäytymiseen koulussa (Verkuyten & Thijs 2002). Tyttöjen ja poikien välillä on eroja kouluviihtyvyyden kokemisessa, sillä tytöt viihtyvät hieman paremmin koulussa kuin pojat (Manninen 2018, 75–76). Työrauhaa parantamalla voidaan vaikuttaa kouluviihtyvyyteen, sillä työrauhaan vaikuttavat paljolti samat tekijät kuin kouluviihtyvyyteen (ks. Manninen 2018): vertaisten väliset sosiaaliset suhteet (Kiuru, Poikkeus, Lerkkanen, Pakarinen, Siekkinen, Ahonen & Nurmi 2012;
Velayutham & Aldridge 2012), opettajan ja oppilaan väliset suhteet (Kiuru, Pakarinen, Vasalampi, Si- linskas, Aunola, Poikkeus, Metsäpelto, Lerkkanen & Nurmi 2014), sosioemotionaaliset taidot (Schwab
& Elias 2015) sekä fyysinen oppimisympäristö (Connolly ym. 2019; Nuikkinen 2005). Mannisen (2018) väitöstutkimuksessa havaittiin, että tyttöjen ja poikien kokemaan kouluviihtyvyyteen vaikuttivat eri te- kijät. On kiinnostavaa selvittää, ilmeneekö myös työrauhan kokemisessa eroja sukupuolten välillä.
Koska avoimet oppimisympäristöt ovat suhteellisen uusi ilmiö suomalaisessa koulukulttuurissa, on tär- keää median esittämän kritiikin ja oppilaisiin kohdistuvan vähäisen tutkimustiedon perusteella selvit- tää, millaiset käsitykset ja kokemukset oppilailla itsellään on työrauhasta avoimessa oppimistilassa.
Tutkimuksen kautta voidaan mahdollisesti antaa opettajille tärkeää tietoa siitä, mitkä asiat oppilaiden mielestä edistävät tai päinvastoin häiritsevät oppimista juuri avoimessa oppimistilassa. Samalla voi- daan herättää oppilaat ajattelemaan sitä, että he itse voivat omalla käytöksellään vaikuttaa työrau- haan. Lisäksi työrauhaa parantamalla voidaan mahdollisesti edistää oppilaiden hyvinvointia ja parantaa kouluviihtyvyyttä.
2 OPPILAIDEN TYÖRAUHA AVOIMESSA OPPIMISTILASSA
Tässä luvussa tarkastelen aiemmin tehtyjen tutkimusten ja kirjallisuuden valossa, miten työrauha mää- ritellään ja miten oppimisympäristön eri ulottuvuudet vaikuttavat oppilaiden työskentelyyn.
2.1 Työrauha mahdollistaa oppimisen
Kansainvälisessä työrauhaa koskevassa kirjallisuudessa ei suoranaisesti puhuta työrauhasta, vaan luo- kanhallinnasta, josta opettaja vastaa. Esimerkiksi Marzano, Marzano ja Pickering (2003, 1) huomautta- vat, että luokanhallinta on yksi tärkeimmistä asioista luokkahuoneessa, koska huonon luokanhallinnan seurauksena oppilaat eivät opi, eikä opettaja voi opettaa. Työrauhaa voi ajatella luokanhallinnan yh- tenä osa-alueena, sillä hyvän luokanhallinnan seurauksena luokassa on pääsääntöisesti hyvä työrauha.
Työrauhan ylläpitämisen keskeiset tekijät ovat samat kuin luokanhallinnassa: hyvät vuorovaikutussuh- teet opettajien ja oppilaiden välillä sekä oppilaiden kesken, positiivinen luokkahuonekulttuuri, opetta- jan ja oppilaan kanssa yhteisesti laaditut säännöt ja odotukset oppitunneille, vastuullisuus, koulun il- mapiiri, opettajat opetuskäytännöt sekä luokan fyysisen ympäristön merkitys (Davis 2017; Schwab &
Elias 2015).
Työrauha tarkoittaa, että oppilaat pystyvät rauhassa keskittymään opiskeluun ja saavuttavat oppitun- nille asetetut tavoitteet ilman oppimista estäviä häiriöitä (Saloviita 2014). Perusopetuksen opetussuun- nitelmaan (Opetushallitus 2014, 15) kirjattu oppilaan ”oikeus hyvään opetukseen ja onnistumiseen koulutyössä” voidaan ymmärtää niin, että hyvän työrauhan avulla taataan, että oppilaan oikeus toteu- tuu. Saloviita (2007, 19–22) luettelee työrauhan muodostuvan tekijöistä, joita ovat rauhalliset opiske- luolot, hiljaisuus ja liikkumattomuus, tasapainoisen kehityksen tukeminen, kasvattaminen, itsehallinnan kehittyminen ja tehokas oppiminen. Edellä mainitun luettelon perusteella Saloviita sälyttää työrauhan ylläpitämisen opettajan ja oppilaiden vastuulle.
Työrauhaa häiritsee käyttäytyminen, joka vaikeuttaa opetusta ja oppilaiden oppimista, aiheuttaa psy- kologista tai fyysistä uhkaa ja tuhoaa ympärillä olevaa omaisuutta. Työrauhahäiriön aiheuttajana ei
aina ole oppilas, vaan se voi olla myös opettaja. (Levin & Nolan 2007, 25–26.) Saloviita (2007) on sa- maa mieltä Levinin ja Nolanin kanssa siitä, että työrauhaan vaikuttavat kielteisesti häiritsevä käytös, käyttäytymisnormien rikkominen ja oppimista haittaava käytös. Opettaja voi hänen mukaansa haitata työrauhaa välinpitämättömyydellä ja huolimattomuudella. (Saloviita 2007, 22–24.)
Työrauhahäiriöitä alkaa ilmetä, kun oppilaat eivät tee tehtäviä tai eivät ole riittävän sitoutuneita opis- keluun (Kiuru ym. 2014). Huonot suhteet luokkatovereiden välillä (Kiuru ym. 2014) ja epäkunnioittava käytös luokkatovereita kohtaan lisäävät työrauhahäiriöitä (Kiuru ym. 2012). Usein taustalla piilee oppi- laan vaikeus käsitellä vaikeita tunteita, kuten pelkoa, surua, vihaa, turhautumista ja tylsyyttä (Danforth
& Smith 2005, 111; Kiuru ym. 2012). Myös pelko paljastua esimerkiksi huonoksi lukijaksi ja riittämättö- myyden tunteet saattavat aiheuttaa oppilaassa häiriökäyttäytymistä. Jotkut oppilaat esittävät kovanaa- maista kaveria säilyttääkseen kasvonsa. (Danforth & Smith 2005, 111.) Opettajan ennakointi ja hyvä luokan ilmapiiri eivät välttämättä aina ehkäise häiriöitä, sillä häiritsevä käyttäytyminen voi johtua myös luokan ulkopuolisista tekijöistä, kuten vaikeista kotioloista (Davis 2017, 143) ja lapsen ja vanhempien välisestä suhteesta (Kiuru ym. 2014). Lisäksi Saloviita (2007) nostaa oppilaan huonon käytöksen syiksi muun muassa yhteiskunnan muuttumisen, jossa arvot ovat erilaistuneet, yhteisöllisyys vähentynyt ja opettajan auktoriteettiasema on muuttunut. Toiseksi lasten tarpeisiin ei välttämättä ole vastattu ko- tona esimerkiksi huolehtimalla fysiologisista tarpeista (ruoka, uni, liikunta) ja rajoista ja rakkaudesta (Saloviita 2007).
Koulussa taas fyysisellä oppimisympäristöllä on vaikutus oppimiseen ja lasten tarpeisiin, jos se ei ole turvallinen ja viihtyisä. Koulukiusaamisella on merkittävä vaikutus lapsen hyvinvointiin. Luokassa opet- tajan oikeudenmukaisuus oppilaita kohtaan sekä emotionaalisiin tarpeisiin, kuten turvallisuuteen, vuo- rovaikutukseen, luottamukseen ja kunnioitukseen, vastaaminen vaikuttavat siihen, miten oppilas luo- kassa käyttäytyy. Saloviita (2007) nostaa esille, saavatko lapset kokea koulussa merkitystä ja pätevyy- den tunnetta, onko heillä mahdollisuus kokea valtaa ja hyveitä. Neljäntenä lapsen huonoon käytök- seen voi vaikuttaa lapsen kehitystaso, jolloin jossain vaiheessa oppilaalle tulee tärkeämmäksi saada tarkemmat perustelut säännöille ja rutiineille. Viimeisenä opetuksen laadulla on merkitystä siinä, miten lapset luokassa käyttäytyvät. (Saloviita 2007, 33–43.) Tehoton ja puutteellinen opetus (Kiuru, Nurmi, Leskinen, Torppa, Poikkeus, Lerkkanen & Niemi 2015) sekä vääränlainen vaatimustaso ja etenemis- vauhti saavat lapset turhautumaan ja käyttäytymään levottomasti (Saloviita 2007).
2.2 Oppimisympäristöt työrauhan ilmentäjinä
Oppimisympäristön käsite on muuttunut viime vuosien aikana, koska tieto- ja viestintäteknologia on kehittynyt ja muuttanut samalla oppimiskäsitystä (Kuuskorpi 2014, 65). Perinteisesti oppimisympäristö on nähty suljettuna luokkatilana, jossa opettaja seisoo luokan edessä opettamassa oppilaiden istuessa pulpettien ääressä kuuntelemassa (Guldbaek, Guldbaek Broens & Vinkel 2011, 2; Manninen, Burman, Koivunen, Kuittinen, Luukannel, Passi & Särkkä 2007, 65). Tällaisessa opettajajohtoisessa oppimisym- päristössä vuorovaikutus oppilaiden välillä on ollut heikompaa ja on yhteydessä luokan ilmapiiriin ja myös oppimiseen (Lerkkanen 2014). Nykyisin uusia kouluja rakennettaessa opetustilat ovat muuttu- neet avoimiksi ja muunneltaviksi monitoimitiloiksi, joissa monenlainen vuorovaikutus mahdollistuu (Gislason 2009). Uudeksi rinnakkaiskäsitteeksi on noussut oppimistila, joka on otettu käyttöön määrit- telemään uusia oppimisympäristöjä. Oppimisen tukemiseksi oppimistilat sisältävät sekä informaaleja että formaaleja oppimisympäristöjä. Oppimistila on abstrakti käsite, ja sillä viitataan sekä konkreettisiin tiloihin että virtuaalisiin/digitaalisiin tiloihin. Oppimistilassa tärkeintä on sen fyysinen suunnittelu, mikä rohkaisee ja tukee dynaamista, sitoutunutta ja innoitettua oppimiskäyttäytymistä. Tavoitteena on luoda sellaisia joustavia oppimisympäristöjä, jotka tukevat eri oppimisyhteisöjen erilaisia tarpeita ja mieltymyksiä. (Durak & Cankaya 2018, 208–209.)
Oppimisympäristön ytimeksi on kohonnut joustavuus ja toiminnallisuus, joita kehystävät yhteisöllisyys, yksilöllisyys, mukavuus, terveys, uudenaikaisuus ja tavanomaisuus. Joustavuus ja toiminnallisuus tasa- painottavat näitä kuutta ulottuvuutta pyrkien vastaamaan kouluyhteisön tarpeisiin ja toiveisiin. (Mä- kelä & Helfenstein 2016.) Ahmad, Osman ja Halim (2012, 1501) nostavat oppimisympäristön kes- keiseksi tekijäksi vuorovaikutuksen, jota tapahtuu yksilöiden, ryhmien ja ympäristön, jossa he toimivat, välillä. Sen lisäksi tutkijat sisällyttävät oppimisympäristöön työvälineet, tiedon resurssit, suhteet oppi- laiden ja opettajan kesken ja heidän välillään sekä oppimiseen liittyvät käyttäytymisen normit ja odo- tukset.
Oppimiskäsitykset oppimisympäristöjen ilmentäjinä
Yksi tapa määritellä oppimisympäristöjä on se, kuka asettaa tavoitteet oppimiselle ja kuinka oppijaläh- töistä oppiminen on. Koulurakennuksessa tapahtuva oppiminen määritellään formaaliksi oppimisym- päristöksi, jossa koulutus tai instituutio on opetussuunnitelmassaan asettanut tavoitteet oppimiselle
(Rogers 2014, 15; Krokfors, Kangas, Vitikka & Mylläri 2010, 63). Tällöin oppimisen tavoitteet on ase- tettu ulkoisesti. Koulun ulkopuolinen ympäristö, esimerkiksi museot, kirjastot, luontokeskukset, kerhot, määritellään informaaliksi oppimisympäristöksi, koska oppimista tapahtuu normaalissa arjessa harras- tuksissa, vapaa-ajalla ja perheen parissa (Rogers 2014, 15–17). Oppiminen ei ole strukturoitua, eikä useimmissa tapauksissa tavoitteellista. Oppiminen tapahtuu tiedostamatta vuorovaikutuksessa toisten ihmisten kanssa. Informaalia oppimista on esimerkiksi yhteiskunnallisten normien ja käytöstapojen op- pimista. (Rogers 2014, 15–17; Bell 2009, 1) Lasten ja nuorten parissa suosittu informaali oppimisympä- ristö on virtuaalinen ympäristö, joissa he pelaavat pelejä, käyttävät sosiaalista mediaa ja tuottavat itse materiaalia muun muassa blogialustoille (Krokfors ym. 2010, 71). Formaalin ja informaalin oppimisym- päristön väliin sijoittuu nonformaali oppimisympäristö. Nonformaali oppimisympäristö voi olla esimer- kiksi koulurakennus illalla, kun kansalaisopistot järjestävät siellä kursseja, erilaiset luentosalit, kirjastot ja työpaikat ja täydennyskoulutuksia järjestävät tahot. Oppija on itse tavoitteellinen ja tietoinen, mitä haluaa oppia. Nonformaalissa oppimisessa ei saavuteta tutkintotodistusta, eikä ole strukturoitua, ku- ten formaalissa oppimisessa. (Rogers 2014, 15–16.)
Sekä Krokfors ym. (2010) että Rogers (2014) ovat yhtä mieltä siitä, että oppimisesta pitäisi tehdä koko- naisvaltaisempaa tuomalla kouluihin lisää informaalin oppimisen tapoja ja samalla siirtyä kouluraken- nuksesta oppimaan metsään, kirjastoon, yrityksiin ja muihin informaalin oppimisen ympäristöihin. Täl- lainen informaalin ja formaalin oppimisen yhdistäminen viittaa läheisesti Mannisen ja kumppaneiden (2007, 33–34) kontekstuaaliseen oppimisympäristöön, jossa oppiminen viedään aitoihin ympäristöihin ja jossa oppisisältöjen opettelemisen sijaan keskitytään ympäristöstä nouseviin ongelmiin ja niiden rat- kaisemiseen. Samalla oppimisympäristö avautuu.
Avoin oppimisympäristö
Avoin oppimisympäristö voi olla avoin oppimisprosessin tai fyysisen tilan osalta. Oppimisen näkökul- masta avoimella oppimisympäristöllä tarkoitetaan perinteisen frontaaliopetuksen merkityksen murtu- mista ja siirtymistä konstruktivismiin, oppilaslähtöiseen oppimiseen ja tiimityöskentelyyn (Kattilakoski 2018, 29). Monimuotoiset opetusmenetelmät, opiskeluprosessin keskeisyys, oppimisympäristön laa- jentuminen koulun ulkopuolelle ympäröivään yhteiskuntaan, erilaiset työtavat ja vuorovaikutustilantei- den joustava käyttö ilmentävät avoimen oppimisympäristön ominaispiirteitä (Kattilakoski 2018; Manni-
nen ym. 2007, 31). Avoimessa oppimisympäristössä tapahtuva yhteistyö opettajien kesken ja eri oppi- lasryhmien välillä mahdollistavat tiedon ja ajatusten jakamisen. (Kattilakoski 2018, 25, 29). Lapsen akti- voiminen ja itseohjautuvuus, joka tarkoittaa muun muassa oppilaan vastuulla olevaa tavoitteiden aset- tamista ja niiden saavuttamista, ovat keskeisiä oppimiseen liittyviä asioita avoimessa oppimisympäris- tössä. Opettajan tehtävänä on ohjata oppilasta tämän oppimisprosessissa. Täysin avoimessa oppimis- ympäristössä oppiminen on kokonaan omaehtoista, jossa tavoitteen asettajana on opiskelija itse.
(Manninen ym. 2007.) Koulu tulee olemaan aina osittain suljettu, koska opetussuunnitelma asettaa op- pimisen päätavoitteet. Oppilas voi kuitenkin määritellä välitavoitteet, joilla päätavoitteet saavutetaan.
Avoin fyysinen oppimisympäristö puolestaan tarkoittaa sitä, että perinteisten pulpettirivien ja opetta- jakeskeisyyden sijaan luokassa on vuorovaikutusta edistäviä pöytäryhmiä, hiljaisen työskentelyn tiloja ja tieto- ja viestintäteknologiaa käytetään opiskelussa perinteisten oppimateriaalien ohella. Tilat ovat isompia ja siellä voi opiskella enemmän kuin yksi oppilasryhmä opettajineen yhtä aikaa. (Kattilakoski 2018, 25.) Kalusteissa on huomioitu säädettävyyden mahdollisuus kullekin käyttäjälle sopivaksi (Taylor
& Enggass 2009) ja niitä voi muunnella käyttötarkoituksen ja vuorovaikutustilanteiden mukaan (Katti- lakoski 2018, 25, 136). Lisäksi kalusteiden määrää on vähennetty oppimistilan fyysisen avoimuuden sekä opettajien ja oppilaiden liikkumisen lisäämiseksi (Kariippanon ym. 2018). Taylor ja Enggass (2009, 280) lainaavat Neumannin ja Kyriakakiksen (2002) toteamusta siitä, että tieto- ja viestintäteknologian käyttö laajentaa luokkahuoneen digitaalisiin ulottuvuuksiin avautuen laajoihin oppimiskokemuksiin ilman fyysisten seinien konkreettista rajoittavuutta. Langaton liikuteltava tietokonelaboratorio vaatii paljon vähemmän tilaa, tuo enemmän joustavuutta ja tarjoaa enemmän mahdollisuuksia materiaalien jakamiseen kuin yksittäinen tietokoneluokka (Taylor & Enggass 2009, 281). Avoimen oppimisympäris- tön fyysisen tilan on tarkoitus palvella käyttäjää siten, että sitä voi muokata erilaisten tarpeiden ja käyttötarkoitusten mukaan (Durak & Cankaya 2018, 209).
Oppimisympäristön ulottuvuudet
Oppimisympäristö jaetaan eri ulottuvuuksiin, jolloin oppimisympäristöä tarkastellaan eri näkökul- masta. Ulottuvuuksia ei voi kuitenkaan tarkastella erillisinä tekijöinä, sillä yhdessä ne muodostavat ko- konaisuuden ja vaikuttavat oppimiseen. Manninen ym. (2007, 27) jakavat oppimisympäristön viiteen eri ulottuvuuteen: fyysiseen, sosiaaliseen, teknologiseen, paikalliseen ja didaktiseen. Fyysisellä ympäris-
töllä viitataan itse tilaan ja rakennukseen, jossa opiskellaan; sosiaalinen ulottuvuus käsittää vuorovai- kutuksen henkilöiden välillä sekä henkisen ilmapiirin; teknologinen ulottuvuus ottaa mukaan tieto- ja viestintäteknologian; paikallinen ulottuvuus käsittää ympäröivän alueen ja paikan, jossa oppimisympä- ristö on ja viimeisenä didaktisessa ulottuvuudessa tarkastellaan, miten ympäristö tukee ja edistää op- pimista (Manninen ym. 2007, 27, 36). Piispasen (2008, 23) oppimisympäristöjako kolmeen ulottuvuu- teen (fyysinen, psykologis-sosiaalinen ja pedagoginen) on laveampi kuin Mannisella ja kumppaneilla.
Hän sisällyttää fyysiseen oppimisympäristöön Mannisen paikallisen ja teknologisen ulottuvuuden. Psy- kologinen ja sosiaalinen oppimisympäristö sisältävät sekä yksilön kokemat tunteet ja kognitiiviset teki- jät että yksilön ja ympäristön välillä tapahtuvan vuorovaikutuksen ja kommunikoinnin, kun taas Manni- sella oli huomioitu vain sosiaalinen ulottuvuus. Pedagoginen oppimisympäristö käsittelee ympäristöä opetuksen kannalta, mitkä opetusmenetelmät ja valitut materiaalit tukevat oppimista parhaiten. (Piis- panen 2008, 22–23.)
Cubukcun (2012) oppimisympäristöajattelussa on keskeistä oppilaskeskeinen oppimiskäsitys, jossa op- pilas on aktiivinen ja sisäisesti motivoitunut toimija, ja opettaja antaa oppilaalle yksilöllistä ohjausta ja ohjaa oppilaita yhteistyöhön ja vuorovaikutukseen toistensa kanssa. Cubukcu (2012) jakaa oppimisym- päristön viiteen ulottuvuuteen, jotka ovat aika, paikka, infrastruktuuri ja psyko-sosiaalinen ulottuvuus.
Tutkija hyödyntää edellä mainittujen ulottuvuuksien tarkastelussa Hannafinin ja Landin vuonna 1997 laatimaa opetusympäristön neljää periaatetta: psykologista, teknologista, kulttuurista ja pragmaattista.
Aikaan liittyvässä ulottuvuudessa tärkeää on ajan tehokas käyttö ja oppimiseen on annettava riittävästi aikaa niin tiedon rakentamiseen, teknologian hyödyntämiseen esimerkiksi kommunikoinnissa, oppimi- sen tapahtumiseen omaan tahtiin kuin aiemmin opitun tiedon hyödyntämiseen ja soveltamiseen. Aika- käsitettä ei mainita Piispasen ja Mannisen oppimisympäristöjaotteluissa, mutta ainakin Piispasen pe- dagogiseen ulottuvuuteen voisi se sisältyä, koska opettajan tehtävänä on huolehtia oppilaan riittävästi oppimisesta yksilöllisyys huomioon ottaen. Paikka-ulottuvuus viittaa läheisesti Mannisen ym. (2007) paikalliseen sekä Piispasen (2008) fyysiseen ulottuvuuteen, sillä tutkija tarkoittaa sillä paikkaa, jossa oppimista tapahtuu. Paikka ulottuu myös yli koulurajojen, kaikkialle, missä oppilaat viettävät aikaa, esi- merkiksi kirjastot, museot, kodit ja työpaikat. Infrastruktuuri muodostuu opetuksessa käytettävistä ma- teriaaleista ja välineistä sekä organisointitaidoista, ja osaltaan sivuaa Mannisen didaktista ulottuvuutta materiaalien suhteen sekä Piispasen pedagogista ulottuvuutta. Psyko-sosiaalisessa ulottuvuudessa on samoja piirteitä kuin Piispasen psykologis-sosiaalisessa oppimisympäristössä ja Mannisen sosiaalisessa
oppimisympäristössä. Siinä nimittäin keskitytään oppilaan sisäisen motivaation kehittämiseen ottaen huomioon muun muassa toiveet, odotukset ja mielenkiinnon kohteet, itseohjautuvuuden, vuorovaiku- tuksen ylläpitämisen, vastuun ottamisen ja palautteen saamisen. (Cubukcu 2012, 53–55.)
Tässä tutkimuksessa avoin oppimisympäristö on otettu tarkasteluun hyvän työrauhan säilymisen kan- nalta. Avoin oppimisympäristö on jaettu fyysiseen ja sosioemotionaaliseen ulottuvuuteen, jossa ne yh- dessä muodostavat kokonaisuuden vaikuttaen oppilaiden työrauhaan. Tarkoituksena on selvittää, mi- ten fyysinen, sosiaalinen ja emotionaalinen oppimisympäristö vaikuttavat työrauhaan ja onko tekijöitä, jotka heikentävät työrauhaa ja siten oppimista. Fyysisen, sosiaalisen ja emotionaalisen oppimisympä- ristön tarkastelussa otetaan huomioon avoimelle oppimistilalle ominaisia piirteitä: itseohjautuvuus, it- sesäätely, oppilaskeskeisyys, teknologian hyödyntäminen, fyysisen tilan avoimuus ja tilan käyttö, vuo- rovaikutus oppilaiden välillä sekä opettajien ja oppilaiden kesken.
2.3 Oppimisympäristön vaikutus työrauhaan
Tässä luvussa määritellään tarkemmin fyysiseen ja sosio-emotionaaliseen oppimisympäristöön sisälty- viä käsitteitä. Lisäksi tarkastellaan, mitä aiemmissa tutkimuksissa on havaittu fyysisten ja sosio-emotio- naalisten oppimisympäristötekijöiden vaikutuksia oppilaiden oppimiseen ja sitä kautta työrauhaan.
2.3.1 Fyysinen oppimisympäristö
Fyysinen oppimisympäristö voidaan käsittää laajasti koskien koulua, sitä ympäröiviä alueita, koulun ulkopuolisia kohteita, kuten kirjastoja, kauppoja ja museoita tai pienemmässä mittakaavassa koulun yksittäistä luokkaa. Koulun fyysisellä ympäristöllä on tärkeä fyysistä terveyttä ja turvallisuutta edistävä tehtävä. Nuikkisen (2005, 101) mukaan luokkahuoneen lämpötila, kunnollinen valaistus ja riittävä tila, välineet ja kalusteet vaikuttavat olennaisimmin oppilaiden oppimiseen.
Valaistus
Hyvä valaistus lisää työviihtyvyyttä, vaikuttaa vireystilaan ja mahdollistaa turvallisen liikkumisen tilassa.
Koska valon tarve ja näkökyky ovat henkilökohtaisia ominaisuuksia, valaistukseen on voitava vaikuttaa
sopivalla säätelyjärjestelmällä. (Nuikkinen 2005, 101–126.) Valaistuksen muuttuvan voimakkuuden ja värilämpötilan vaikutusta on tutkittu suhteessa oppilaan koulusuoriutumisen ja asenteen muutokseen.
Kun oppilaat opiskelivat keskittymistä parantavassa valaistuksessa, he tekivät vähemmän virheitä ja lukemisnopeus kohosi merkittävästi. Luetunymmärtäminen parani, mutta ei tilastollisesti merkittävästi.
Muutokset valaistuksessa eivät vaikuttaneet oppilaiden oppimismotivaatioon. (Barkmann, Wesso- lowski & Schulte-Markwort 2012.)
Luokkatilojen ilmanlaatu ja lämpötila
Sisäilmaongelmia ilmenee useissa opetustiloissa, ja ne liittyvät “riittämättömään ilmanvaihtoon, liian kylmiin tai kuumiin huoneisiin sekä ilman liikkeeseen – vetoon – erityisesti kylmänä vuodenaikana”.
Hyvään sisäilmaan liittyy olennaisesti myös ympäristön puhtaus, jolloin huomioidaan siivouksen help- pous niin lattiamateriaalien, ikkunoiden, kuin kalusteiden osalta. Materiaalien on hyvä olla sellaisia, etteivät ne kerää pölyä. (Nuikkinen 2005.) Luokkahuoneiden sisäilman laatua, lämpötilaa ja ilmanvaih- don vaikutusta oppilaiden oppimismukavuuteen ja koulutyössä suoriutumiseen on tutkittu suhteelli- sen paljon. Tutkimuksissa on havaittu, että oppilailla on erilainen lämpökokemus kuin aikuisilla, sillä he viihtyivät paremmin kaksi astetta alhaisemmassa lämpötilassa kuin aikuiset (Teli, Bourikas, James &
Bahaj, 2017; Teli, Jentsch & James 2012). Lisäksi tytöillä ja pojilla oli keskenään erilaiset käsitykset koe- tusta lämpötilasta (De Giuli, Da Pos & De Carli 2012). Liian lämmin luokkahuone ja huono ilmanvaihto heikensivät oppilaiden koulutyössä suoriutumista (Wargocki & Wyon 2013), keskittymiskykyä ja tark- kaavaisuutta (Bakó-Biró, Clements-Croome, Kochhar, Awbi & Williams 2012). Kun luokkahuoneen läm- pötilaa laskettiin ja ilmanvaihtoa lisättiin, oppilaat kokivat luokan viileämmäksi ja raikkaammaksi. Li- säksi lisääntyneen ilmanvaihdon seurauksena ilmassa leijuvien partikkelien pitoisuudet vähenivät ja ilmanpuhdistajat vähensivät pölyn määrää eri pinnoilla. Tutkijat toteavat, että lasten koulutyössä suo- riutuminen voisi olla 30 prosenttia korkeampaa, jos sisätilojen lämpötila ja ilmanlaatu pysyisivät tasai- sena ympäri vuoden. (Wargocki & Wyon 2013.)
Akustiikka ja ääniolosuhteet
Fyysisessä oppimisympäristössä syntyy väistämättä ääntä ja melua, jotka vaikuttavat häiritsevästi oppi- miseen ja opettamiseen. Esimerkiksi luokkahuoneessa meteliä aiheuttavat rakennuksen ulkopuolelta tulevat ja rakennukseen kuuluvat järjestelmät (valaistus, lämmitys, ilmanvaihtojärjestelmät), työn teke-
minen sekä oppilaiden ja opettajien puhe. (Nuikkinen 2005, 112–122; Dockrell & Shield 2006.) Con- nolly, Dockrellin, Shieldin, Conettan ja Coxin (2013) akustiikkatutkimuksessa kävi ilmi, että vanhemmat oppilaat ärtyivät herkemmin metelistä ja huonojen akustisten olosuhteiden seurauksista heidän oppi- miseensa ja käyttäytymiseensä kuin nuoremmat oppilaat (oppilaat 11–16-vuotiaita). Oppilaat, joiden koulut olivat avoimia oppimisympäristöjä tai altistuivat ulkoisille melunlähteille (valtatie, junaliikenne), pitivät koulun akustiikkaa huonona. Lisäksi oppilaat, jotka tarvitsivat oppimiseensa lisätukea, häiriintyi- vät herkemmin koulun huonosta akustiikasta verrattuna oppilaisiin, joilla ei ollut tarvetta lisätuelle.
Luokassa oppilaiden aiheuttamat säännölliset äänet herättivät vähiten ärtymystä, kun taas ulkopuo- lelta kuuluvat epäsäännölliset ja odottamattomat äänet aiheuttivat eniten ärtymystä. (Connolly ym.
2013.)
Melulla ja melutasolla on havaittu olevan negatiivinen vaikutus tarkkaavaisuuteen, keskittymiseen, muistiin ja yleisesti koulutyössä suoriutumiseen (mm. Connolly ym. 2013; Connolly ym. 2019; Dockrell
& Shield 2006; Shield ym. 2010). Puoliavoimessa luokassa oppilaita häiritsi eniten rinnakkaisluokkien oppilaiden ja opettajien puhe, sillä se haittasi opettajan puheen kuulemista (Shield ym. 2010). Alhai- sessa melutasossa oppilaat vastasivat useammin oikein verrattuna korkeassa melutasossa opiskelleisiin oppilaisiin. Kovassa melussa oppilaat olivat huolimattomampia ja heidän luetun ymmärtämisensä heikkeni. (Connolly ym. 2019, 376–377.) Luokkahuoneen meluolosuhteilla havaittiin olevan erilainen vaikutus eri koulutehtäviin. Oppilaat menestyivät suullisissa tehtävissä parhaiten puheen sorinan ja ympäristön tuottamassa yhteismelussa, kun taas nopeustehtävät sujuivat huomattavasti huonommin.
Nonverbaalisissa tehtävissä hiljaiset ääniolosuhteet tukivat tehtävässä suoriutumista paremmin. (Dock- rell & Shield 2006.)
Oppilaiden kuulemista erikokoisissa ja -muotoisissa avoimissa oppimisympäristöissä tutkivat Mealings ym. (2015). He havaitsivat, että kahdessa suurimmassa avoimessa luokkahuoneessa häiritsevä melu- taso oli paljon korkeammalla verrattuna muihin luokkiin (oppilaita luokissa 91–205). Riippumatta siitä, tekivätkö rinnakkaisluokat hiljaista vai melua aiheuttavia koulutehtäviä, melutaso nousi merkittävästi.
Tämä johti siihen, että opettajan ääni ei erottunut taustamelusta, oppilas ei kuullut opettajan ääntä ja puheen ymmärtäminen ja reagointikerrat heikkenivät.
Kalusteet ja materiaalit
Oppimisen sujuvuuteen ja turvallisuuteen vaikuttavat opiskelussa käytettävät varusteet ja kalusteet.
Kalusteiden valinnassa on huomioitava ergonomisuus ja sopivuus käyttävälle. (Nuikkinen 2005, 130.) Erityisesti nykyaikaisissa avoimissa oppimisympäristöissä korostuvat helposti siirreltävät ja kokoontai- tettavat huonekalut lisätilan luomiseksi. Kalusteet voivat olla taitettavia ja joustavia, joita voi säilyttää seinillä, lattialla ja kattojärjestelmissä. (Taylor & Enggass 2009, 307.) Kariippanonin ym. (2018) tutki- muksessa opiskelijat arvostivat laajasti käytettävissä olevia istuinmahdollisuuksia, kuten pehmustettuja tuoleja, sohvia ja säkkituoleja. Suurin osa oppilaista oli sitä mieltä, että mukavat kalusteet johtivat pa- rempaan työhön sitoutumiseen. Osa oppilaista koki kuitenkin fyysistä epämukavuutta liittyen istuimiin, joissa ei ollut selkätukea ja lattialla istumiseen, sekä kirjoittamiseen väärän korkuisilla pöydillä. Toi- saalta oppilaita ei vaadittu opiskelemaan tietyn kalusteen äärellä määrättyä aikaa, vaan heillä oli va- paus liikkua ja vaihtaa opiskelupaikkaa toiseen, minkä seurauksena epäergonomisesti suunnitellun ka- lusteen negatiiviset vaikutukset sivuutettiin. (Kariippanon ym. 2018.)
Esteettisyydellä on huomattava merkitys luokkahuoneessa viihtymiseen ja oppimiseen. (Nuikkinen 2005, 130.) Oppilaiden mukaan siisti ja kaunis luokkahuone parantaisi oppimista ja motivaatio tulla kouluun paranisi (Asiyai 2014). Oppilaat olivat sitä mieltä, että esteettisesti miellyttävä luokkahuone olisi kauniisti koristeltu kasveilla, kuvilla, kauniilla ja värikkäillä seinillä, piirustuksilla ja käsitöillä (Kangas 2010, 212). Tutkijat ovat kuitenkin havainneet, että liian värikäs ja koristeellinen luokkahuone voi häi- ritä oppilaiden keskittymistä, erityisesti pienimpien oppilaiden kohdalla (Barrett, Davies, Zhang & Bar- rett 2017; Fisher, Godwin & Seltman 2014), joten oppimisen kannalta oppimistilan ei ole hyvä olla liian virikkeellinen ja värikäs.
Luokkahuoneen tilaratkaisut
Oppimisympäristön fyysisten ominaisuuksien lisäksi oppimiseen liittyy olennaisesti tilaratkaisut eli mi- ten kalusteet on sijoiteltu luokkahuoneessa. Tilaratkaisut kuvastavat luokassa vallitsevaa oppimiskäsi- tystä. Perinteisessä luokkahuoneessa istumajärjestys on opettajajohtoinen, jossa pulpetit on aseteltu yksittäin riveihin ja jonoihin katse kohti luokan etuosaan sijoitettua opettajan pöytää. Toisenlaisessa tilaratkaisussa, jossa oppilaiden mahdollisuus ryhmätyöhön ja vuorovaikutukseen on hieman parempi, pulpetit on aseteltu ryhmiin. Opettajakeskeisyys kuitenkin edelleen korostuu, sillä opettajan pöytä on luokan etuosassa. Seuraavat tilaratkaisut ovat kaukana perinteisestä opettaja-oppilas-asetelmasta, sillä
pulpetit on viety kokonaan pois ja oppilaat ovat yhdessä opettajan kanssa asettuneet ympyrän muo- toiseen asetelmaan, ”kohtaamisryhmään” tai neuvottelurakenteen mukaan ympyrän muotoon asetel- tujen pöytien ääreen. Ensin mainitussa tilaratkaisussa työskentely on epämuodollista, ja vaatii avoi- muutta ja toisten psyykkisen hyvinvoinnin tukemista. Tiedon lähteinä ovat osallistujien kokemukset.
Jälkimmäisessä ratkaisussa kaikilla on yhtäläinen mahdollisuus osallistua ja jalostaa yhteisesti jaettua tietoa tasa-arvoisesti ja demokraattisesti. (Manninen ym. 2007, 65–68.)
Fyysistä oppimisympäristöä määritellessä tarkastelun kohteena olivat tilan fyysiset ominaisuudet: va- laistus, ilmanlaatu ja lämpöolosuhteet, akustiset olosuhteet, kalusteet ja materiaalit sekä tilankäyttörat- kaisut. Aiempien tutkimusten perusteella niistä jokainen vaikutti enemmän tai vähemmän oppilaan oppimiseen ja tilassa viihtymiseen. Erityisesti melulla näytti olevan suuri merkitys oppilaiden työsken- telyyn ja keskittymiseen fyysisessä oppimisympäristössä (Connolly ym. 2019; Mealings ym. 2015).
Tässä tutkimuksessa on tarkoitus selvittää, kuinka suuressa määrin oppilaat kokevat fyysisten tekijöi- den vaikuttavan heidän työskentelyrauhaansa. Fyysisen oppimisympäristön lisäksi työrauhaan vaikut- taa oppilaan psyykkiset ja sosiaaliset tekijät, joita tarkastelen seuraavassa kappaleessa yhteisen nimit- täjän, sosio-emotionaalisten tekijöiden, alla.
2.3.2 Sosio-emotionaalisten oppimisympäristötekijöiden vaikutus työrauhaan
Avoimessa oppimistilassa työrauhaan vaikuttavat fyysisten oppimisympäristötekijöiden lisäksi sosiaali- nen ja emotionaalinen ulottuvuus. Sosiaaliseen oppimisympäristöön sisältyvät oppimiseen ja työrau- haan liittyvät sosiaaliset ulottuvuudet, toisin sanoen opettajien ja oppilaiden väliset suhteet sekä oppi- laiden keskinäiset suhteet (Mäkelä & Helfenstein 2016, 423). Koulussa oppilaat ovat jatkuvassa vuoro- vaikutuksessa toisten oppilaiden ja opettajien kanssa, kun opiskelevat uusia asioita (Kokko & Hirsto 2020). Emotionaaliseen oppimisympäristöön taas sisältyvät yksilön omaa hyvinvointia ja terveyttä kos- kevat tekijät, jotka vaikuttavat oppimiseen ja työrauhaan (Mäkelä & Helfenstein 2016, 423–425). Hy- vinvointia kuvastaa se, millaiset yksilön kokemat tunteet, ajatukset ja asenteet ovat oppimista kohtaan.
Asenteisiin ja vuorovaikutuksen laatuun vaikuttaa vallitseva ilmapiiri, joka muotoutuu yhdessä opetta- jien ja toisten oppilaiden asennoitumisesta suhteessa toisiinsa ja oppimiseen. (Nuikkinen 2005, 14.) Ilmapiiri on laaja käsite, sillä se perustuu ihmisten kokemuksiin kouluelämästä ja kuvastaa tavoitteita,
arvoja, normeja, ihmisten välisiä suhteita, oppimis- ja opetuskäytäntöjä ja organisaatiorakenteita (Co- hen, MacCabe, Michelli & Pickeral 2009, 182). Hyvässä ilmapiirissä ihmiset tuntevat olevansa sosiaali- sesti, emotionaalisesti ja fyysisesti turvassa.
Sosio-emotionaalinen oppimisympäristö käsittää siis yksilöä koskevia emotionaalisia, kognitiivisia, so- siaalisia ja akateemisia tekijöitä. Tärkeää on, että oppilas kokee olonsa turvalliseksi koulussa, koska il- man turvallisuuden tunnetta oppimista ei tapahdu. Psyykkiseen turvallisuuteen liittyy vahvasti se, mi- ten oppilaat tarpeet pääsevät tyydyttymään luokkahuoneessa. Maslowin tarvehierarkian mukaan yksi- lön tarpeet on asetettu tärkeysjärjestykseen. Pohjalla olevat tarpeet tulee tyydyttyä ensimmäiseksi, jotta seuraavien tasojen tarpeet voivat tulla tyydytetyksi. Alimpana ovat fysiologiset tarpeet, jota seu- raavat turvallisuuden tarpeet, yhteenkuuluvuuden ja rakkauden tarpeet, arvostuksen ja itsearvostuksen tarpeet ja viimeisenä itsensä toteuttamisen tarpeet. Oppiminen toteutuu, jos oppilaan ylin tarpeen taso, itsensä toteuttamisen tarpeet, saadaan tyydytettyä. (Saloviita 2007, 34–35.) Siksi on tärkeää huo- lehtia, että oppilaan kaikki tarpeet tulevat koulussa tyydytettyä. Tarpeiden tyydyttymiseen vaikuttavat jo edellä mainittu luokassa vallitseva ilmapiiri sekä vuorovaikutussuhteiden laatu opettajan ja oppilaan välillä sekä oppilaiden kesken. Sosioemotionaalisen oppimisympäristön kannalta tarkastelen tässä opettajan ja oppilaan sekä oppilaiden välistä vuorovaikutussuhdetta, opettajan opetuskäytäntöjä sekä oppilaan omaa vastuullisuutta suhteessa siihen, miten ne vaikuttavat oppilaan oppimiseen ja hyvin- vointiin ja sitä kautta työrauhaan.
Opettajan ja oppilaan välisten vuorovaikutussuhteiden vaikutukset työrauhaan
Opettajan suhtautumistapa oppilaaseen vaikuttaa oppilaan psyykkiseen hyvinvointiin, toisin sanoen siihen, kuinka turvalliseksi oppilas kokee olonsa luokassa ja miten hän siellä viihtyy. Samalla sillä on epäsuora vaikutus luokan työrauhaan. Opettajan antama tuki koulutehtävissä (Lee 2016), kiinnostuk- sen osoittaminen oppilasta kohtaan ja niiden huomioon ottaminen opetuksen suunnittelussa tukevat oppilaan itsearvostuksen tunnetta (Marzano, Gaddy, Foseid, Foseid & Marzano 2005, 59), sitoutumista koulutyöhön (Virtanen, Lerkkanen, Poikkeus & Kuorelahti 2015, 976) sekä motivaatiota ja oppimista koulussa (Lerkkanen 2014). Useat tutkijat ovat havainneet tutkimuksissaan, että helposti lähestyttävä, reilu, oppilaista välittävä ja lämmin opettaja motivoi oppilaita noudattamaan ohjeita ja sääntöjä, sekä panostamaan luokan toimintaan ja opiskeluun (Jones & Jones 2007, 22; Schwab & Elias 2015, 102).
Oppilailla, joilla on läheisempi suhde opettajaansa, menestyvät paremmin koulussa (Kiuru ym. 2014),
on vähemmän ulospäin suuntautuvaa häiritsevää käyttäytymistä ja paremmat sosiaaliset taidot (Sabol
& Pianta 2012, 218–219). Negatiivinen suhde päinvastoin kuvastaa turvallisuuden puutetta ja sen us- kotaan häiritsevän oppilaan pyrkimyksiä selviytyä koulun vaatimuksista (Roorda, Koomen, Spilt & Oort 2011, 495). Lisäksi on havaittu, että oppilailla ilmenee vähemmän emotionaalisia ja käytöksellisiä vai- keuksia, kun opettajan ja oppilaan välinen suhde on läheinen, oppilaalla on hyvät sosiaaliset taidot (Poulou 2014, 999), ja luokkaympäristö on motivoiva ja kannustaa autonomiseen toimintaan (Poulou 2014, 999; Virtanen ym. 2015). Opettajan ja oppilaan laadukas ja lämmin vuorovaikutussuhde lisää siis oppilaan hyvinvointia ja kiinnostusta koulunkäyntiä kohtaan, ja vähentää näin huonoa käyttäytymistä.
Psyykkistä turvallisuutta lisäävät myös oppilaiden ja opettajan yhdessä laatimat käyttäytymissäännöt ja seuraamukset mahdollisille sääntörikkomuksille (Korpershoek ym. 2016, 644). Kun oppilaat pääsevät yhdessä laatimaan sääntöjä, he sisäistävät ne helpommin ja ottavat ne omakseen (Marzano, Marzano ja Pickering 2003, 17).
Oppilaiden väliset vuorovaikutussuhteet työrauhan ylläpitämisen kannalta
Oppilaiden välisillä sosiaalisilla suhteilla on merkittävä vaikutus siihen, millainen työrauha luokassa on.
Myönteiset ja kannustavat sosiaaliset suhteet näyttävät lisäävän motivaatiota ja kiinnostusta oppimista kohtaan (Velayutham & Aldridge 2012, 519), vähentävän ennakkoluuloja ja syrjintää erityisesti vähem- mistöryhmiä kohtaan (Van Ryzin, Roseth & McClure 2020, 288) sekä kiusaamista (Van Ryzin & Roseth 2019) ja tukevan sosiaalista ja emotionaalista kasvua ja auttaa pitämään luokkahuoneen järjestyksessä (Schwab & Elias 2015, 103). Yhteisöllisellä oppimisella, toisin sanoen lisääntyneellä vuorovaikutuksella, on saatu parannettua oppilaiden välistä läheisyyttä (Van Ryzin & Roseth 2019).
Avoimille oppimisympäristöille yksi keskeinen elementti on yhteistoiminnallisuus. Perinteisiin luokka- huoneisiin verrattuna yhteistyön ja vuorovaikutuksen määrä saattavat lisääntyä, koska kalusteet eivät vie niin paljon tilaa fyysisestä oppimistilasta ja näin liikkuminen tilassa mahdollistuu. Kariippanonin ym.
(2018) tutkimuksessa oppilaat huomasivat, että luokkatovereiden väliset suhteet kehittyivät laaduk- kaiksi, koska heillä oli enemmän mahdollisuuksia työskennellä ryhmissä ja tehdä yhteistyötä. Luokka- tovereiden kanssa muodostuneiden suhteiden nähtiin lisäävän myös opiskelijoiden inkluusiota, mikä antaa tukea Van Ryzinin ja kumppaneiden (2020) havaintoon syrjäytymisen vähentymisestä. Toisaalta
oppilaat kokivat, että joustavassa oppimistilassa ilmeni häiriötekijöitä useammin lisääntyneen yhteis- työn vuoksi. Kaikki oppilaat eivät kyenneet pysymään jämäkästi opiskeltavassa aiheessa, ja keskittymi- nen häiriintyi luokkatovereiden vaikutuksesta. (Kariippanon ym. 2018.)
Luokkatoverit vaikuttavat oppilaan asennoitumiseen koulunkäyntiä ja käyttäytymistä kohtaan. Wentze- lin, Battlen, Russellin ja Looneyn (2010, 200) tutkimuksessa havaittiin, että luokkatovereiden asettamat odotukset akateemiselle menestymiselle yhdessä emotionaalisen tuen ja opettajan antaman tuen kanssa lisäsivät kiinnostusta opiskelua kohtaan. Lisäksi vertaisten odotukset sosiaaliselle käytökselle sekä heidän antama emotionaalinen tuki ennustivat sosiaaliseen tavoitteeseen pyrkimistä. Tällä voi- daan ajatella olevan vaikutus myös työrauhan ylläpitämiseen, sillä jos vertaiset haluavat oppilaan käyt- täytyvän pro-sosiaalisesti, häiritsevää käyttäytymistä ilmenee luultavasti vähemmän. Työrauhahäiriöi- den taustalla voi olla se, että opiskelu ei kiinnosta, joten vertaisten odottaessa oppilaalta akateemista menestystä, saattaa se sitouttaa oppilasta paremmin opiskelemaan.
Oppilaiden yhteenkuuluvuudella on todettu olevan myönteisiä vaikutuksia oppilaan motivaatioon ja itsesäätelyyn, korostaen kannustavien suhteiden tärkeyttä luokkatovereiden välillä (Velayutham & Al- dridge 2012, 519). Ryhmän yhteenkuuluvuudella eli koheesiolla tarkoitetaan ryhmän asenteellista yh- teisymmärrystä tai käyttäytymiseen liittyvää yhteneväisyyttä. Olennaista on, että yksilöiden asenteet ja käyttäytyminen ovat myönteisiä ryhmää kohtaan, heillä on halu kuulua tiettyyn ryhmään ja että ryh- män jäsenten väliset suhteet ovat hyvät, sillä ilman niitä koheesiota ei ole. Se, millaiseksi sosiaalinen koheesio ryhmässä muotoutuu, riippuu ryhmän jäsenten välisestä vuorovaikutuksen laadusta, jolla taas on vaikutus yksilöiden asenteisiin ja käyttäytymiseen. (Friedkin 2004, 414–416, 419, 422.)
Yhteenkuuluvuutta kuvaa myös Rosethin, Johnsonin ja Johnsonin (2008, 225) termi myönteinen keski- näinen riippuvuus (positive interdepence), jossa yhteistyöhön ja vuorovaikutukseen perustuvassa toi- minnassa tavoitteet saavutetaan ainoastaan silloin, kun ne muodostetaan yhdessä kaikkia hyödyntäen.
Oppilaiden välisessä myönteisessä vuorovaikutussuhteessa toiminta perustuu tutkijoiden mukaan luottamukseen, auttavaisuuteen ja tiedon jakamiseen oppilaiden välillä. Tällainen vuorovaikutusmalli edistäisi oppilaiden välisiä suhteita ja parantaisi koulumenestystä (Roseth ym. 2008, 237). Yhteenkuu- luvuus voi siis olla merkittävä tekijä hyvän työrauhan säilymisen kannalta, koska oppilaiden yhteinen asennoituminen oppimista kohtaan ratkaisee, millaiseksi työrauha muotoutuu.
Opetuskäytäntöjen vaikutus työrauhaan
Opettajan opetuskäytännöillä on vaikutusta oppilaan sitoutumiseen koulutehtäviin ja hyvän käytöksen ylläpitämiseen. Davis (2017) toteaa, että oppilaskeskeisessä turvallisessa ja välittävässä oppimisympä- ristössä oppilaalla on hyvä olla. Opettajan hyvällä suunnittelulla ja opetuksella sekä tehokkailla strate- gioilla pyritään ennalta ehkäisemään huonoa käytöstä (Davis 2017; Virtanen ym. 2015). Ennalta ehkäi- sevästä suunnittelusta ja toiminnasta huolimatta häiritsevää käyttäytymistä voi ilmetä. Siihen opettajan tulisi puuttua kunnioittavasti ja rakentavasti ohjaten oppilasta reflektoimaan omaa käyttäytymistään ja asettamalla sääntöjen rikkomiselle järkevät seuraamukset. (Schwab & Elias 2015, 106.) Cohen ym.
(2009, 184) nostavat myös olennaiseksi tekijäksi opettamisen laadukkuuden, jossa keskeisiä element- tejä ovat innostavat materiaalit, vaihtelevat opetusmenetelmät, oppimisen autenttisuus sekä oppilai- den mahdollisuudet olla osallistuvia ja aktiivisia oppijoita. Opettajan asettamat korkeat odotukset op- pilaan menestymiselle lisäävät oppilaan kiinnostusta oppimista kohtaan (Cohen ym. 2009, 184; Virta- nen ym. 2015, 978; Wentzel ym. 2010, 200).
Oppilaan rohkaiseminen itseohjautuvuuteen ja autonomiseen toimintaan on todettu edistävän oppi- laan itsesäätelyä ja sitoutumista koulutyöhön (Kariippanon ym. 2018; Virtanen ym. 2015) sekä vähentä- vän emotionaalisia ja käytöksellisiä ongelmia (Poulou 2014, 999). Itseohjautuvuudella tarkoitetaan sitä, että oppija ohjaa kognitioitaan ja motivaatiotaan sekä valitsee tehokkaat oppimisstrategiat saavut- taakseen tietyt oppimistavoitteet. Oppilaalla tulee olla kyky arvioida oppimistarpeitaan, suunnitella te- hokkaasti, säädellä ajankäyttöä ja arvioida kriittisesti tietolähteitä ja omia itseohjautuvuustaitojaan.
(Van Deur 2018, 17.) Opettajan antama autonominen tuki on muun muassa oppilaan negatiivisten tunteiden hyväksymistä, informoivaa, valintoja antavaa kielenkäyttöä ja sisäisen motivaation herättä- mistä osoittamalla kiinnostusta oppilasta kohtaan ja luomalla mahdollisuuksia aloitteellisuuteen (Jang, Reeve & Deci 2010, 592). Oppilaiden autonomiseen toimintaan kannustaminen ilmeni Kariippanonin ym. (2018, 309, 315) tutkimuksessa siten, että oppilailla oli vapaus valita itselleen sopiva opiskelu- paikka ja oppimateriaalit perinteisten ja digitaalisten välillä sekä päättää, tekevätkö tehtävät yksin vai ryhmässä. Oppilaat saivat myös liikkua vapaasti oppimistilassa, mikä oli hyväksi erityisesti levottomam- mille lapsille. Heidän ei tarvinnut pelätä, että häiritsevät oppituntia, eikä opettajan tarvinnut vaati op- pilasta palaamaan takaisin työhönsä. Tukea he saivat halutessaan opettajalta tai luokkatovereilta. Au- tonomisuutta tukemalla kannustetaan oppilasta aktiivisuuteen, joka on oppilaskeskeisen oppimisen
yksi ydintekijä ja merkittävä taustavaikuttaja sitoutumisessa ja itsesäätelyssä. Oppilaskeskeinen oppi- minen mahdollistaa samalla yksilöllisen etenemistavan ja yksilöllisiin oppimistarpeisiin vastaamisen (Kariippanon ym. 2018, 315), jota Davis (2017, 141) pitää tärkeänä oppilaan oppimiseen sitoutumisen ja hyvän käyttäytymisen kannalta.
Autonomiseen toimintaan tukemisen ohella opettajan tarjoama struktuuri, jolla tarkoitetaan selkeitä ja täsmällisiä ohjeita, vahvaa ohjausta oppituntien aikana ja rakentavaa palautetta (Lerkkanen 2014), tu- kee erityisesti koko luokan yhteisöllistä sitoutumista koulutyöhön (Jang ym. 2010, 595). Jang ym.
(2010) painottavat struktuurissa sitä, että se tulee tarjota autonomiaa tukevalla tavalla, jolloin oppilaan näkökulmat ja tunteet otetaan huomioon. Tällöin oppilaiden sitoutuminen ei heikkene. (Jang ym.
2010, 590.) Struktuuriin liittyy luokkaan laaditut säännöt, joista mainittiin lyhyesti opettajan ja oppilaan välistä vuorovaikutusta kuvaavassa kappaleessa. Sääntöjen laatimisessa on otettu oppilaat mukaan ja huomioitu heidän näkökantansa, mikä auttaa niihin sitoutumisessa, mutta samalla tukee koko luokan sitoutumista koulutyöhön.
Oppilaan käyttäytymisellä on merkitystä luokan työrauhalle
Opettajan tehtävänä on ohjata ja opettaa oppilaita oppimaan turvallisessa ympäristössä. Oppilaat ei- vät voi kuitenkaan nojata pelkästään opettajan toimintaan, vaan heidän tulee hiljalleen ottaa vastuuta omata toiminnastaan. Vastuun jakaminen lisää oppilaiden sitoutuneisuutta luokkaa kohtaan, kasvattaa heidän pro-sosiaalista motivaatiota ja käyttäytymistä sekä vähentää turhautumisesta johtuvaa negatii- vista käyttäytymistä (Schwab & Elias 2015). Schwab ja Elias (2015, 95) kannustavat opettajia oppilas- keskeisiin toimiin, joissa oppilaille opetetaan sosiaalisia, emotionaalisia ja akateemisia taitoja, joita he oppivat käyttämään myönteisellä tavalla arkielämässä. Näiden taitojen myötä oppilaat osaavat ottaa vastuuta omasta käyttäytymisestään ja opettajan tarve kontrolloida oppilaita vähenee samalla, kun käytöshäiriöt vähenevät. (Schwab & Elias 2015, 95.) Lisäksi luokan ilmapiiri saattaa parantua, kun yksit- täiset oppilaat kykenevät hyvien sosio-emotionaalisten taitojensa avulla työskentelemään yhdessä ja osaavat ratkaista ongelmia ilman opettajan puuttumista asiaan (Korpershoek ym. 2016, 670).
Oppilaan kyky vastuulliseen toimintaan edellyttää hyvää itsesäätelyä, mikä tarkoittaa sitä, että oppilas kykenee kontrolloimaan ja säätelemään omia pyrkimyksiään mahdollisista häiriöistä huolimatta (McClelland & Cameron 2012). Oppilaiden minäpystyvyyteen ja itsesäätelyyn on havaittu vaikuttavan
oppilaiden kokema yhteenkuuluvuus luokkatovereiden kanssa, tehtäväsuuntautuneisuus ja tutkimuk- sellinen opiskelutyyli (Velayutham & Aldridge 2013, 519). Oppilaiden mahdollisuus osallistua luokan toimintaan niin, että he saavat esittää kysymyksiä, ilmaista mielipiteitään, kertoa ideoistaan ja hyödyn- tää oppilaiden ideoita, lisää heidän itseluottamustaan. Itseluottamusta ja sitä kautta minäpystyvyyttä lisäävät myös oppilaalle annetut tilaisuudet ottaa osaa keskusteluihin luokassa ja luokkatovereiden kanssa. (Velayutham & Aldridge 2013, 520)
Fogelgarn ja Lewis (2015) selvittivät oppilailta syitä, miksi käyttäytyivät vastuullisesti luokassa. Yhtenä perusteluna oli, että omaan käyttäytymiseen liittyvä valinta vaikutti suoraan henkilöön itseensä, joka ilmeni palkinnon tavoitteluna, rangaistuksen välttämisenä, oman oppimisen suojelemisena ja haluna olla hyvä toisille. Oppilaat myös tiedostivat oman käyttäytymisensä vaikuttavan myös ystäviin, luokka- tovereihin ja muihin oppilaisiin. He halusivat suojella toisten oppimista, noudattaa sääntöjä ja odotuk- sia sekä saada sosiaalista hyväksyntää. Oppilaat ymmärsivät vastuuttoman käytöksen yksinkertaisesti olevan väärin ja epäreilua toisia ihmisiä kohtaan. (Fogelgarn & Lewis 2015, 282–285.) Lauermann ja Karabenick (2011, 127) jakavat oppilaan vastuullisuuden niin, että yksilö joko tuntee vastuullisuutta tai joutuu ottamaan vastuun. Tämä vastuullisuuden määritelmä vastaa joiltakin osin Fogelgarnin ja Lewi- sin (2015) tutkimuksessa ilmi tulleita perusteluja. Henkilö, joka joutuu ottamaan vastuun, tekee sen ul- koisen kontrollin pakottamana (vrt. Fogelgarnin ja Lewisin palkkiot ja rangaistuksen välttäminen, sään- töjen noudattaminen), mutta sisäisesti vastuuntuntoinen henkilö on itseohjautuvainen ja sisäisesti mo- tivoitunut (vrt. Fogelgarnin ja Lewisin oman oppimisen suojeleminen, käsitys oikeasta ja väärästä) (Lauermann & Karabenick 2011, 127). Vastuullisen käyttäytymisen taustalla vaikuttavat siis ulkoiset tai sisäiset motiivit.
3 TUTKIMUSTEHTÄVÄ JA TUTKIMUSKYSYMYKSET
Oppilaiden kokemuksia työrauhasta avoimessa oppimistilassa selvitetään tässä tutkimuksessa fyysis- ten ja sosioemotionaalisten oppimisympäristötekijöiden kautta. Tutkimuksessa huomioidaan ne oppi- misympäristön fyysiset ja sosioemotionaaliset tekijät, joiden on aiempien tutkimusten perusteella to- dettu häiritsevän eniten oppimista samalla ottaen huomioon avointen oppimistilojen fyysiseen tilaan ja oppimiskäsitykseen liittyvät ominaispiirteet.
Oppilaiden näkökulmaa työrauhan toteutumisesta peruskoulussa on tutkittu sangen vähän. Siksi tähän tutkimukseen aineistoksi on valittu oppilaat. Koska modernit, ilmiöpohjaista oppimista tukevat oppi- misympäristöt ovat suomalaisissa koulussa harvinaisia, on kiinnostavaa selvittää, miten työrauha niissä toteutuu, ja mitkä tekijät selkeimmin heikentävät tai tukevat työrauhaa juuri avoimessa oppimistilassa.
Tämän tiedon kertomisessa oppilaat ovat asiantuntijoita. Oppilaat ovat opiskelleet nyt avoimessa op- pimistilassa 1,5 vuotta, joten heille oppimisympäristö alkaa olla tuttu paikka, että osaavat kertoa, mikä omaa työskentelyrauhaa eniten häiritsee tai tukee.
Tutkimustehtävä jakaantuu kolmeen tutkimuskysymykseen:
1. Miten oppilaat kuvaavat luokan työrauhaa avoimessa oppimistilassa?
1.1 Miten oppilaat määrittävät työrauhan?
1.2 Mitkä ovat työrauhaa edistävät tekijät?
1.3 Mitä ovat työrauhaa häiritsevät tekijät?
2. Mitkä tekijät ovat työrauhan kannalta olennaisimpia avoimessa oppimistilassa tyttöjen ja poikien kokemana?
2.1 Mitkä tekijät ovat olennaisimpia oppilaiden mielestä fyysisessä oppimistilassa?
2.2 Mitkä tekijät ovat olennaisimpia oppilaiden mielestä psyykkisessä oppimistilassa?
2.3 Mitkä tekijät ovat olennaisimpia oppilaiden mielestä sosiaalisessa oppimistilassa?
3. Miten oppilaat kokevat itse voivansa vaikuttaa luokan työrauhaan?
4 AINEISTO JA MENETELMÄT
4.1 Tutkimuksellinen lähestymistapa
Tässä tutkimuksessa lähestytään tutkimusongelmaa mixed methods – tutkimusmenetelmällä, jossa yh- distetään kvalitatiivinen ja kvantitatiivinen tutkimusmenetelmä samaan tutkimukseen. Mixed method- sissa tieteenfilosofisena lähtökohtana on usein pragmatismi (Creswell & Plano Clark 2018, 37). Prag- matismissa keskitytään tutkimuskysymyksiin ja tutkimuksen käytännöllisiin seuraamuksiin, joten on tärkeää pohtia, mitkä menetelmät antavat parhaiten niihin vastaukset. Olennaista ei ole se, että vali- taan jotkut tietyt tutkimus- tai aineistonkeruumenetelmät tai jokin tietty teoria, vaan se, että etsitään tutkimuskysymyksiin parhaiten vastauksen antavat menetelmät. Usein monipuoliset aineistonkeruu- menetelmät tuovat tutkimuksen kohteena olevat pulmat esille. Pragmaattinen ajattelutapa käsittää sekä yksi- että moniulotteisuuden. Yksiulotteisessa ajattelutavassa jokin teoria voi toimia tutkimuksen kohteena olevan ilmiön selittäjänä, kun taas moniulotteisessa ajattelutavassa on tärkeää ottaa huomi- oon useat yksittäiset tekijät, jotka vaikuttavat osaltaan ilmiön luonteeseen. (Creswell & Plano Clark 2018, 37.) Tässä tutkimuksessa hyödynnetään teoreettista lähdeaineistoa mittarin luomisessa ja huo- mioidaan tutkimuksen kohteena olevat oppilaat antamalla heille mahdollisuus ilmaista käsityksensä ja kokemuksensa työrauhasta kyselylomakkeella.
Mixed methods-tutkimusmenetelmällä pyritään saavuttamaan syvällisempi ymmärrys tutkittavasta ai- heesta, kun kvantitatiivisia tuloksia täydennetään kvalitatiivisilla tuloksilla (Lund 2012, 157). Tutkimus toteutetaan monimenetelmällisen tutkimusasetelman mukaisesti (kuva 1), jossa sekä kvantitatiivinen että kvalitatiivinen tutkimusvaihe tehdään samanaikaisesti (Creswell & Plano Clark 2018). Kvantitatiivi- nen ja kvalitatiivinen aineisto analysoidaan erikseen niille sopivalla analyysimenetelmällä. Sen jälkeen sekä kvalitatiiviset että kvantitatiiviset tulokset yhdistetään ja tarkastellaan, löytyykö yhteneväisyyksiä tai eroavaisuuksia tulosten välillä. Lopuksi pohditaan eroavaisuuksien ja yhteneväisyyksien syitä ja py- ritään vastaamaan tutkimuskysymykseen. (Creswell & Plano Clark 2018, 68–70.)
Kuva 1. Tutkimuksen toteutus monimenetelmällisen tapaustutkimuksen mukaisesti.
4.1.1 Tutkimuksen konteksti
Tämä tutkimus on tapaustutkimus, koska tutkimus kohdistuu yhdessä luokassa opiskelevaan oppilas- ryhmään. Tapaustutkimuksessa tutkimuksen kohteena voi olla yksilö, ryhmä tai yhteisö tai sijoittua eri- laisiin yhteisöihin. Tapaustutkimuksen luonne voi olla luontainen, jossa tapaus pyritään ymmärtämään koko laajuudessaan tai välineellinen, jolloin tapauksesta pyritään selvittämään jokin yksittäinen näkö- kulma. (Hamilton & Corbett-Whittier 2013, 8–10.) Tässä tutkimuksessa kohteena on yksi paikka, avoin oppimistila, joka sijaitsee yhdessä itäsuomalaisessa koulussa ja on siellä ainoa moderni oppimisympä- ristö. Avoimet oppimisympäristöt ja –tilat ovat uusi ilmiö suomalaisissa peruskouluissa (Kattilakoski 2018), joten tutkimuksen kohteena olevan työskentelyrauhan toteutuminen pyritään saamaan selville
haastattelemalla kyselylomakkeella modernissa oppimisympäristössä opiskelevia oppilaita. Tämän mi- xed methods –tapaustutkimuksen luonne on siis välineellinen. Tapaustutkimuksen tunnusmerkkinä pi- detään monenlaisen informaation keräämistä (Creswell & Plano Clark 2018, 200), joka toteutuu tässä tutkielmassa käyttämällä sekä kvantitatiivista että kvalitatiivista aineistonkeruumenetelmää ja esittele- mällä avoimen oppimistilan fyysisen ympäristön.
Avoimen oppimistilan esittely
Tähän tutkimukseen osallistuneet oppilaat opiskelevat avoimessa oppimistilassa. Oppimistila on pit- känomainen, jossa on monenlaisia työskentelypisteitä mahdollistaen erilaiset vuorovaikutustilanteet sekä hiljaisen ja itsenäisen työskentelyn. Tilan toisessa päässä on kaksi hiljaisen työskentelyn tilaa (kuva 2), joissa on hyvä äänieristys. Tilat on mahdollista avata yhdeksi isoksi tilaksi avaamalla tilojen välissä ole-van seinän. Hiljaisten tilojen ovet ja osa seinistä ovat lasiset, mutta näkyvyys tilaan voidaan peittää verhoilla. Toisen hiljaisen tilan etupuolella seinustalla on kota, jonka sisällä on tyynyjä ja ka- tossa pienet tunnelmaa tuovat valot. Tiipiin viereen keskelle lattiaa on kasattu 12 kuutiota, joissa voi istua ja tehdä ryhmätöitä.
Kuva 2. Oppimistilan takaosasta pääsee kahteen hiljaisen työskentelyn tilaan. Kuva: Sylvia Kortetjärvi.
Keskellä oppimistilaa on olohuonemainen tila (kuva 3), jossa sohva, nojatuoli ja keinutuoli sekä matto luoden kodinomaista tunnelmaa. Olohuoneen vieressä keskellä on iso 10 hengen pöytä ja seinustalla pieni keittiö, jossa on muun muassa uuni ja jääkaappi. Keittiöstä katsottuna olohuoneen vasemmalla puolella on pieni kirjastotila, jossa on muutama kirjahylly kirjoineen. Olohuone-keittiö-tilan oikealla
puolella on piano ja useita pöytäryhmiä tuoleineen. Pöytien jaloissa ja tuoleissa on rullat, jotka mah- dollistavat kalusteiden helpon siirreltävyyden.
Kuva 3. Olohuone-keittiötila ja ryhmätyöskentelyalue. Kuva: Sylvia Kortetjärvi.
Ryhmätyötilan vieressä on iso katsomo (kuva 4), johon oppilaat kokoontuvat oppituntien alussa. Kat- somon alatason edessä on neljä säkkituolia ja etualan näyttämöllä on kaksi tai kolme korkeaa jakkaraa opettajille. Opettajilla on käytössä kaksi tietokonetta, joita he käyttävät oppitunneilla opetustuokioissa ja tiedon välityksessä. Katsomo-tilassa on kaksi videotykkiä, jotka heijastavat katsomon vastakkaiselle seinälle luoden kaksi isoa näyttöä ja takaavat sen, että kaikilla oppilailla on näköyhteys näytölle. Oppi- lailla on omat tabletit, joita he käyttävät tehtävien tekemiseen ja erilaisten projektien dokumentoimi- seen valokuvaten ja videoiden. Lisäksi he käyttävät perinteisiä oppikirjoja ja vihkoja työskentelyssä.
Kannettavat laitteet ja langaton internet-yhteys mahdollistavat huolettoman liikkumisen ja sopivan opiskelupai-kan valitsemisen oppimistilassa. Oppilaat säilyttävät tablettiaan lokerossaan, joten ne eivät vaadi ylimääräistä tilaa oppimistilassa. Valkokankaiden alaosassa on säilytyslokeroita opettajien ja op- pilaiden tavaroiden säilytystä varten (kuva 5). Säilytyslokeroita on sijoitettu useimmille seinustoille, jossa ne eivät vie tilaa. Katsomon alla on pitkä tunneli, jonne voi mennä työskentelemään ja tarvitta- essa rauhoittumaan.
