tähtäävien harjoitteiden merkityksen ja pitävätkö he tärkeänä lajitekniikoiden opettelua koulussa? Pitävätkö oppilaat opettajien kaltaisesti uimataidon oppimista kaikkein tärkeimpänä tehtävänä koulun uimaopetuksessa? Kokevatko oppilaat saavansa laadukasta uimaopetusta koulujen liikuntatunneilla? Olisi mielenkiintoista myös selvittää, millaisena oppilaat kokevat uintitunnin ilmapiirin, kannustavuuden ja motivaatioilmaston. Oppilaiden käsitysten tutkiminen olisi tärkeää, koska he ovat oppitunnilla tapahtuvan interaktiivisen vuorovaikutuksen toinen osapuoli (Kansanen ym. 2000). Heidän käsityksensä ja kokemuksensa vaikuttavat opetustapahtumaan, sen luonteeseen, opettajan toimintaan sekä kokonaisvaltaisesti oppimisprosessiin.
tuloksia (Kvale & Brinkman 2009, 245). Arvioitaessa laadullisen tutkimuksen reliabiliteettia, korostuu siis tutkijan henkilökohtaisten ennakkoasenteiden (Hella 2003, 318) sekä valittujen menettelytapojen vaikutus tutkimustuloksiin ja tutkimuskohteeseen ylipäätään (Tuomi 2018, 164). Tästä syystä luvussa pyritään arvioimaan niitä ratkaisuja, joita aineiston valinnassa ja hankinnassa, aineiston analysoimisessa sekä tulosten tulkinnassa on tehty.
Validiteetti. Kvalitatiivisessa tutkimuksessa tuotetaan harvoin tietoa, joka voidaan yleistää tutkittavasta ryhmästä toisiin ympäristöihin tai yksilöihin (Johnson & Onwuegbuzie 2004).
Tekemäni tutkimus on pieni laadullinen tutkimus. Kohdejoukkoon valikoitui seitsemän opettajaa, joita sekä haastateltiin, että havainnoitiin heidän pitämällään uintitunnilla. Lisäksi opettajat valittiin kahdesta Suomen kaupungista, joten otanta ei kata koko Suomen valtiota.
Tuloksia ei voi pienen kohdejoukon ja suppean tutkimusympäristön vuoksi yleistää. Kuten Karjalainen (2010, 132) tiivistää, että fenomenografisessa tutkimuksessa aineiston tulisi tuottaa mahdollisimman laaja variaatio käsityksiä, kokemuksia ja ajatuksia sen sijaan, että pyrkisi aineiston mahdollisimman hyvään edustavuuteen. Näin ollen tutkimusjoukon erilaisuus onkin tärkeämpää, kuin sen edustavuus. Tutkijan tulee kuvata tutkimusjoukkoa riittävän tarkasti, jotta lukija kykenee arvioimaan, millaista ryhmää kohdejoukko edustaa (Tuomi 2018, 164; Åkerlind 2002).
Olen kuvannut tutkimuksen kohdejoukon niin tarkasti, kuin anonymiteetin säilyttämiseksi on mahdollista ja tutkimuksen luotettavuuden kannalta tarpeellista. Kohdejoukko edustaa kattavasti peruskoulun vuosiluokkia. Jokaisesta perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden 2014 jakamasta kolmesta vuosiluokkajaosta, eli 1–2, 3–6 ja 7–9 luokilta, on tutkimukseen osallistunut vähintään yksi opettaja. Tutkimukseni tulokset antavat kuitenkin pienen, joskin tarpeellisen näytön siitä, mitä mahdollisia käsityksiä opettajien työkentällä liikkuu uinnin opettamiseen liittyen. Olen tutkimuksessani määritellyt kaikki tarpeelliset käsitteet huolellisesti ja alan kirjallisuutta hyödyntäen. Tutkimuskysymyksistä olen pyrkinyt tekemään mahdollisimman selkeät ja johdonmukaiset. Luotettavuutta olen miettinyt jo tutkimusasetelmaa pohtiessa, jotta tutkimus olisi järkevästi rajattu ja tutkimusongelmat esitetty selvästi. Tutkimuksen otanta on perusteltu, sillä se tavoittaa seitsemän eri opettajaa kattavasti peruskoulun kaikilta vuosiluokkajaoilta. Teorialukuihin on valittu tutkimuskysymyksiä tukevaa
kirjallisuutta ja olenkin pyrkinyt esittämään tutkimustulokset jatkuvassa vuoropuhelussa teorian kanssa.
Käsityksiin ja niiden tutkimiseen liittyy sosiaalinen, kulttuurinen ja historiallinen luonne, joita Uljens (1996, 127–128) korostaa kuvatessaan fenomenografisen tutkimusotteen luotettavuuteen liittyvää arviointia. Yksilöiden inhimillisten käsitysten ja kokemusten merkitystä voidaan määrittää vain siten, että huomioidaan niiden yhteys kontekstiin. Tästä johtuen tutkijan täytyy analyysissään ja tuloksiaan yleistäessään huomioida tutkittavien tausta sekä konteksti, jossa aineisto on kerätty. Tässä tutkimuksessa on huomioitu jokaisen tutkimukseen osallistuneen opettajan tausta. Tutkimusaiheen kontekstissa oleellisiksi tekijöiksi opettajan taustassa olivat linkit uintiin, sen opettamiseen ja oppimiseen sekä työkokemus ja urapituus opettajana.
Uintitaustaa ja opettajan uran pituutta selvitettiin haastatteluissa. Tutkimusraportissa tutkittavien kokemustausta opettajan työstä tai uinnista tuotiin julki vain silloin, kun tieto ei vaarantanut opettajan anonymiteettiä, mutta oli tutkimustulosten vuoksi oleellinen tieto tuoda esille.
Reliabiliteetti. Tutkijapositioon liittyvät eettiset pohdinnat kohdistuivat eniten rooliini uimaopettajana ja luokanopettajaopiskelijana sekä kokemuksiini uinnin opettamisesta peruskouluissa ja uimakouluissa. Pohdin kokemustaustani ja koulutusteni vaikutusta tutkimusta ohjanneisiin valintoihin niin aineistonkeruussa kuin analyysivaiheessakin. Pohdin myös omaa suhdettani tutkimusaiheeseen. Tutkimusaihe on minulle luonnollisesti läheinen tehtyäni monta vuotta töitä uimaopettajana ja toisaalta opiskeltuaan viisi vuotta yliopistossa luokanopettajaksi sekä käytyäni liikunnan lyhyen sivuaineen. Suhteeni tutkimusaiheeseen ei kuitenkaan ole kovin tunnepitoinen, vaan päällimmäisenä tunteena on aito kiinnostus ja vilpitön halu oppia lisää. En toivo saavani tuloksia mihinkään tiettyyn suuntaan, enkä perusta ajatuksiani ainakaan huomattaviin ennakkoluuloihin, vaikka Vehmaan (2015, 98) mukaan jonkinlainen esiymmärrys aiheesta on tutkijalla väistämättä. Esiymmärrys juontaa juurensa nimenomaan tutkijan omista kokemuksista ja historiasta. Martonin (1988) ajatus hallitusta subjektiivisuudesta kehottaa tutkijaa avaamaan omia lähtöoletuksiaan tutkimusraportissa mahdollisimman avoimesti. Pyrin reflektoimaan omia ajatuksiani jatkuvasti tutkimusprosessin edetessä. Pidin hyvin tärkeänä sitä, että oppisin tarkastelemaan aihetta mahdollisimman objektiivisesti ja pitäytymään
mahdollisimman tarkkaan tutkijan roolissa antamatta oman taustani vaikuttaa tutkimuksen luotettavuuteen. Kokemukseni uimaopettajan työstä uinnin opetuksessa auttoivat minua kuitenkin huomattavasti esimerkiksi eritellessäni havainnointiaineistosta lajitekniikan, alkeisuintien tai vesipelastustaitojen oppimiseen tähtääviä harjoitteita. Toisaalta kokemukseni luokanopettajan työstä sai minut havainnoimaan ja huomaamaan myös niitä tekijöitä, jotka opettajan työssä on otettava huomioon. Tällaisia tekijöitä ovat esimerkiksi spontaanit muutokset, oppilasryhmä, yhteisopettajuus ja pedagoginen ajattelu.
Tutkimuksen luotettavuutta ja sen kriteereitä avatessaan Marton (1988) painottaa, että toinen tutkija voi löytää kategorioiden luomisen päätteeksi aivan samoja teemoja ja luokkia, vaikka aineisto olisikin uusi. Uljensin (1989, 52–58) mukaan keskeistä tutkimusprosessin kokonaisuuden arvioinnissa on loogisuus, ymmärrettävyys, vastaavuus sekä tutkimuksen tekemisen seuraukset. Tutkimuksen kulun raportointi on myös tärkeä luotettavuuden arviointikeino (Pihlainen 2000, 51; Karjalainen 2010, 72). Luotettavuutta voidaan fenomenografisen tutkimuksen ollessa kyseessä arvioida yleisesti ottaen samoilla ehdoilla, joita käytetään kvalitatiivisen tutkimuksen arvioinnissa ja luotettavuudessa (Mäkelä 1992, 42–59;
Pihlainen 2000, 51, Karjalainen 2010, 132–133). Tällaisia laadullisen tutkimuksen luotettavuutta kuvaavia mittapuita ovat esimerkiksi aineiston vastaavuus ja riittävyys sekä tutkimustulosten vertailukelpoisuus, yleistettävyys ja objektiivisuus (Tuomi 2018, 164). Olen raportoinut tutkimusprosessin etenemisen mahdollisimman tarkasti ja selkeästi, jotta lukija voi ymmärtää tutkimuksen etenemisen vaiheet. Haastatteluaineiston analyysin kuusivaiheisen prosessin sekä havainnointiaineiston kolmivaiheisen prosessin olen pyrkinyt esittämään riittävän tarkasti ja ymmärrettävästi. Tutkimusta tehdessäni olen jatkuvasti palannut kirjallisuuden pariin ja pyrkinyt perustelemaan tekemäni päätökset sekä niiden seuraukset raportissa. Monipuolisten aineistonkeruumenetelmien ja tutkimusta taustoittavan kattavan kirjallisuuden ansiosta tutkimusjoukon ajattelusta on saatu jäsenneltyä ja rikasta tietoa. Tämä tutkimuksen triangulaatio vahvistaa tutkimustulosten luotettavuutta. (Ahonen 1994, 141; Patton 1990, 187.)
LÄHTEET
Aalto, T. 1987. Urheilun ruletti: Johdatus urheilun ja urheilijan suorituskyvyn kehittämiseen.
Oulu: OJ-Kustannus.
Aarnos, E. (2018) Jyväskylä – Kouluun lapsia tutkimaan: havainnointi, haastattelu ja dokumen- tit. Teoksessa Valli, R. (toim.) Ikkunoita tutkimusmetodeihin: 1, Metodin valinta ja aineistonkeruu: virikeitä aloittelevalle tutkijalle. 5., uudistettu painos. Jyväskylä: PS-kustannus, 174–189.
Ahonen, S. 1994. Fenomenografinen tutkimus. Teoksessa L. Syrjälä, S. Ahonen, E. Syrjäläinen
& S. Saari (toim.) Laadullisen tutkimuksen työtapoja. Helsinki: Kirjayhtymä, 113–160.
Anttila, P. 1996. Tutkimisen taito ja tiedon hankinta: Taito-, taide- ja muotoilualojen tutkimuk- sen työvälineet. Helsinki: Akatiimi.
Barkoukis, V. 2007. Experience of state anxiety in physical education. Teoksessa Y. Vanden Auweele, B., Vereijken, D., Alfermann & Y. Theodorakis (toim.) Psychology for physical educators: Student in focus. 2. painos. Champaign, IL: Human Kinetics, 57–72.
Berger, P. & Luckmann, T. 1994. Todellisuuden sosiaalinen rakentuminen. Suom. V. Raiskila.
Helsinki: Gaudeamus.
Catani, J. 2008. Yritystapahtuma kontekstina ja kulttuurisena kokemuksena. Jyväskylä: PS-kus- tannus.
Collin, K. 2002. Development engineers’ conceptions of learning at work. Studies in Continuing Education 24 (2), 133–152.
Cook, T. D. & Campbell, D. T. 1979. Quasi-experimentation: Design & analysis issues for field settings. Chicago: Rand McNally.
Dyson, B. 2006. Students’ perspectives of physical education. Teoksessa D. Kirk, D. Macdonald
& M. O’Sullivan (toim.) The handbook of physical education. Lontoo: Sage, 326–346.
Eskola, J & Lätti, J. & Vastamäki J. 2018. Teemahaastattelu: lyhyt selviytymisopas. Teoksessa Valli, R. (toim.) Ikkunoita tutkimusmetodeihin: 1, Metodin valinta ja aineistonkeruu:
virikkeitä aloittelevalle tutkijalle. 5. uudistettu painos. Jyväskylä: PS-kustannus, 27–51.
Eskola, J. & Suoranta, J. 1996. Johdatus laadulliseen tutkimukseen. Rovaniemi: Vastapaino.
Gröhn, T. 1993. Fenomenografinen tutkimusote. Teoksessa T. Gröhn & J. Jussila (toim.) Laa- dullisia lähestymistapoja koulutuksen tutkimuksessa. Helsinki: Yliopistopaino, 1–32.
Hakamäki, M. 2016: Kuudenluokkalaisten uimataito Suomessa 2016. Liikunnan ja kansanter- veyden julkaisuja 323.
Heikinaro-Johansson, P., Huovinen, T., & Kytökorpi, L. 2003. Näkökulmia liikuntapedagogiik- kaan. Helsinki: WSOY.
Heikkala, J. 2000. Liikunnan järjestökentän muutokset ja toimintaympäristö. Teoksessa Hannu Itkonen, (toim.) Liikunnan kansalaistoiminta: muutokset, merkitykset ja reunaehdot.
Helsinki: Liikuntatieteellinen seura, 119–134.
Heikkinen, A. 1991. Terveyden ja ilon tähden: Herrasväki liikkeellä Suomessa 1700- ja 1800- luvuilla. Helsinki: Suomen historiallinen seura.
Hella, E. 2003. Fenomenografia uskonnonpedagogisessa tutkimuksessa. Teologinen aikakausi- kirja 108 (4), 310–322.
Hirsjärvi, S., Remes, P. & Sinivuori, E. 2009. Tutki ja kirjoita. 15. uudistettu painos. Helsinki:
Tammi.
Huusko, M. & Paloniemi, S. 2006. Fenomenografia laadullisena tutkimussuuntauksena kasva- tustieteessä. Kasvatus 37 (2), 162–173.
Ilmanen, K. 2006. Aina pinnalla: 50 vuotta työtä uimaopetuksen ja hengenpelastuksen hyväksi.
Helsinki: Edita.
Itkonen, H. 2013. Nuorisokulttuuri ajassa, tilassa ja liikkeessä. Teoksessa T. Jaakkola, J. Liuk- konen & A. Sääkslahti (toim.) Liikuntapedagogiikka. Jyväskylä: PS-kustannus, 74–95.
Jaakkola, T., Liukkonen J. & Sääkslahti, A. 2013. Johdatus liikuntapedagogiikkaan. Teoksessa T. Jaakkola, J. Liukkonen & A. Sääkslahti (toim.) Liikuntapedagogiikka. Jyväskylä: PS-kustannus, 17–27.
Jaakkola, T. 2013. Liikuntataitojen opettaminen. Teoksessa T. Jaakkola, J. Liukkonen & A.
Sääkslahti (toim.) Liikuntapedagogiikka. Jyväskylä: PS-kustannus, 364–381.
Johnson, R. B. & Onwuegbuzie, A. J. 2004. Mixed methods research: a research paradigma whose time has come. Educational Researcher 33 (7), 14–26.
Järvinen, P. & Järvinen, A. 1996. Tutkimustyön metodeista. Tampere: Opinpaja.
Kansanen, P., Tirri, K., Jyrhämä, R., Husu, J., Meri, M. & Krokfors, L. 2000. Teachers' peda- gogical thinking: Theoretical landscapes, practical challenges. New York: Peter Lang.
Kansanen, P. 2004. Opetuksen käsitemaailma. Jyväskylä: PS-kustannus.
Karjalainen, M. 2010. Ammattilaisten käsityksiä mentoroinnista työpaikalla. Jyväskylä: PS- kustannus.
Keskinen, I. 2012. Uimaopetuksen käsikirja, 4. laitos. Helsinki: Docendo.
Koski, P. & Heikkala, J. 1998. Suomalaisten urheiluorganisaatioiden muutos. Lajiliitot profes- sionaalistumisen prosessissa. Jyväskylän yliopisto. Liikunnan sosiaalititetiden laitos.
Tutkimuksia no: 63/1998.
Koski, S., Rissanen, M. & Tahvanainen, J. 2004. Antiikin urheilu: Olympian kentiltä Rooman areenoille. Jyväskylä: Atena.
Koski, P. 2013. Liikuntasuhde ja liikuntakasvatus. Teoksessa T. Jaakkola, J. Liukkonen & A.
Sääkslahti (toim.) Liikuntapedagogiikka. Jyväskylä: PS-kustannus, 96–124.
Kuula, A. 2011. Tutkimusetiikka. Toinen uudistettu painos. Tampere: Vastapaino.
Kvale, S. & Brinkman, S. 2009. InterViews. Learning the craft of qualitative research interview- ing. 2. painos. Los Angeles: Sage.
Kylmä, J. & Juvakka, T. 2007. Laadullinen terveystutkimus. Helsinki: Edita.
Laakso, L. 2007. Johdatus liikuntapedagogiikkaan ja liikuntakasvatukseen. Teoksessa P. Hei- kinaro-Johansson & T. Huovinen (toim.) Näkökulmia liikuntapedagogiikkaan. Helsinki:
WSOY, 15–30.
Laine, L. 1984. Vapaaehtoisten järjestöjen kehitys ruumiinkulttuurin alueella Suomessa v.
1856–1917. Liikuntatieteellisen seuran julkaisuja nro 93 A.
Lapinoja, K. P. 2006. Opettajan kadonnutta autonomiaa etsimässä. Vaajakoski: Gummerus kir- japaino oy, Chydenius-instituutti, 28.
Larsson, S. 1986. Kvalitativ analys - exemplet fenomenografi. Lund: Studentlitteratur.
Leskelä, J. 2005. Mentorointi aikuisopiskelijan ammatillisen kehittymisen tukena. Tampere:
University Press.
Marton, F. 1981. Phenomenography – describing conceptions of the world around us. Instruc- tional Science 10. Amsterdam: Elsevier, 177–200.
Marton, F. 1988. Phenomenography: A Research Approach to Investigating Different Under- standing of Reality. Teoksessa R. R. Sherman & R. B. Webb (toim.) Qualitative Research in Education: Focus and Methods. Explorations in Ethnography Series. London: The Falmer Press, 141–161.
Marton, F. & Booth, S. 1997. Learning and Awareness. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Asso- ciates.
Marton, F. & Pang, M. F. 1999. “Two faces of variation”. Paper presented at 8th European Con- ference for Learning and Instruction. Göteborg: University of Göteborg.
Metsämuuronen, J. 2011. Laadullisen tutkimuksen käsikirja. 1. uudistettu laitos, e-kirja 1. p.
Helsinki: International Methelp.
Mäkelä, K., Huhtiniemi, M. & Hirvensalo M. 2013. Liikunnanopettajan työ ja työtyytyväisyys.
Teoksessa T. Jaakkola, J. Liukkonen & A. Sääkslahti (toim.) Liikuntapedagogiikka.
Jyväskylä: PS-kustannus, 566–585.
Mäkelä, K. 1992. Kvalitatiivisen analyysin arviointiperusteet. Teoksessa K, Mäkelä & S, Apo.
(toim.) Kvalitatiivisen aineistonanalyysi ja tulkinta. Helsinki: Gaudeamus, 42–55.
Niemi, H. 2005. Suomalainen opettajankoulutus valmiina jo pitkään eurooppalaiseen korkea- koulualueeseen. Teoksessa R. Jakku-Sihvonen (toim.) Uudenlaisia maistereita. Kasvatusalan koulutuksen kehittämislinjoja. Jyväskylä: PS-kustannus, 208–227.
Niikko, A. 2003. Fenomenografia kasvatustieteellisessä tutkimuksessa. Itä-Suomen yliopisto.
Kasvatustieteiden tiedekunnan tutkimuksia 85.
Nyström, A., Heikkinen, H. & Tolvanen, A. 2011. Soiden käyttö ja merkitys poronhoidossa Kii- mingin, Kollajan, Pudanjärven ja Oijärven paliskunnissa vuonna 2011. Metlan työraportteja 258: 190-212. Teoksessa A. Tolvanen & A. Juutinen (toim.) 2013. Soiden ekosysteemipalvelut ja maankäytön suunnittelu– tuloksia soisimmasta Suomesta. Vantaa:
Metsäntutkimuslaitos.
Opetushallitus, Suomen Kuntaliitto, Opetusalan ammattijärjestö & Suomen Uimaopetus- ja Hengenpelastusliitto ry. 2008. Uimaopetuskirje. Helsinki: Opetushallitus.
Opetushallitus 2004. Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet 2004. Määräykset 1/011/2004, 2/011/2004, 3/011/2004. Helsinki: Opetushallitus.
Opetushallitus 2013. Uinti ja vesipelastus. Opetushallituksen ylläpitämät verkkosivut.
https://edu.fi/tietoa_edufista [luettu 13.3.2019].
Opetushallitus 2014. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. Määräykset ja ohjeet 2014:96. Helsinki: Opetushallitus.
Opetushallitus 2019. Säädökset ja ohjeet. Opetussuunnitelmien ja tutkintojen perusteet. Opetus- hallituksen verkkosivut. https://www.oph.fi/saadokset_ja_ohjeet/opetussuunnitelmi-en_ja _tutkintojen_perusteet [luettu 4.5.2019].
Opetushallitus, Suomen Kuntaliitto, Opetusalan Ammattijärjestö & Suomen Uimaopetus- ja Hengenpelastusliitto 2013. Ohjeet turvallisen uimaopetuksen järjestämiseksi. Helsinki:
Opetushallitus.
Patton, M. Q. 1990. Qualitative evaluation and research methods. 2. painos. Newbury Park, CA:
Sage.
Perusopetusasetus 852/1998. Annettu 21.8.1998. Viim. muutos 20.9.2018. Finlexin verkkosi- vut. https://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/1998/19980852 [luettu 5.11.2018].
Perusopetuslaki 628/1998. Annettu 21.8.1998. Viim. muutos 13.7.2018. Finlexin verkkosi- vut. https://www.finlex. fi/fi/laki/ajantasa/1998/19980628 [luettu 5.11.2018].
Pietilä, M. & Koivula P. 2013. Valtakunnalliset opetussuunnitelman perusteet. Teoksessa T.
Jaakkola, J. Liukkonen & A. Sääkslahti (toim.) Liikuntapedagogiikka. Jyväskylä: PS-kustannus, 274–287.
Pietilä, M. 2014. Liikunnasta hyvinvointioppiaine. Opetushallituksen verkkosivut. http://www.
oph.fi /ops2016 /blogi/103/0/liikunnasta_hyvinvointioppiaine [luettu 14.3.2019].
Pihlainen, A. 2000. Hyvä, ihanteellisuus ja epäitsekkyys arvo- ja arvostuskäsityksinä terveyden- huollon koulutuksessa ja työelämässä. Tampere: Vammalan kirjapaino oy.
Poikalainen, J. 2002. Kasvatustietoisuuden ulottuvuuksia. Vanhempien käsityksiä kasvatukses- ta ja vanhemmuudesta. Helsingin yliopisto. Kasvatustieteen laitoksen tutkimuksia 182.
Raatikainen, P. 2004. Ihmistieteet ja filosofia. Helsinki: Gaudeamus.
Rajakaltio, H. 2011. Moninaisuus yhtenäisyydessä: Peruskoulu muutosten ristipaineissa. Tam- pere: University Press.
Rissanen, R. 2003. Työelämälähtöinen opinnäytetyö oppimisen kontekstina: Fenomenografisia näkökulmia tradenomin opinnäytetyöhön. Tampere: University Press.
Soininen, M. 1995. Tieteellisen tutkimuksen perusteet. Turun yliopisto. Täydennyskoulutuskes- kuksen julkaisuja A: 43.
Suomen Uimaliitto 2019. https://www.uimaliitto.fi/seuroille/harrastusmahdollisuudet/uima- koulu [luettu 13.3.2019].
Suomen Uimaopetus- ja Hengenpelastusliitto ry. 2019. Koulujen uinninopetus. Luokkakohtai- set tavoitteet. SUH:n verkkosivut. http://www.suh.fi/toiminta/uimaopetus/koulu-jen_uinninopetus/luokkakohtaiset_tavoitteet [luettu 13.3.2019].
Tuomi, J. 2018. Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Uudistettu laitos. Helsinki: Tammi.
Tynjälä, P. 1991. Kvalitatiivisten tutkimusmenetelmien luotettavuudesta. Kasvatus 22 (5–6), 387–398.
Uinti (1951–1955, 1959, 1964–1966, 1969–1981): Suomen Uimaliiton vuosikirja. Helsinki:
Suomen Uimaliitto.
Uljens, M. 1989. Fenomenografi: Forskning om uppfattningar. Lund: Studentlitteratur.
Uljens, M. 1991. Phenomengraphy – a qualitative approach in educational research. Teoksessa L. Syrjälä & J. Merenheimo (toim.) Kasvatustutkimuksen laadullisia lähetysmistapoja.
Oulun yliopisto. Kasvatustieteiden tiedekunnan opetusmonisteita ja selosteita 39, 80–107.
Uljens, M. 1996. On the philosophical foundations of phenomenography. Teoksessa G. Dall’Al- ba & B. Hasselgren (toim.) Reflections on phenomenography. Towards a methodology?
Göteborg studies in educational sciences 109, 103–128.
Ushioda, E. 2014 Motivation, autonomy and metacongnition. Teoksessa D. Lasagabaster, D.
Aintzane & J.M. Sierra. (toim.) Motivation and Foreign Language Learning.
Amsterdam/Philadelphia: John Benjamin, 31–49.
Valli, R. & Aaltola, J. 2015. Ikkunoita tutkimusmetodeihin: 1, Metodin valinta ja aineistonke- ruu: virikkeitä aloittelevalle tutkijalle. 4. uud. ja täyd. p. Jyväskylä: PS-kustannus.
Valli, R. 2018. Ikkunoita tutkimusmetodeihin: 1, Metodin valinta ja aineistonkeruu: virikkeitä aloittelevalle tutkijalle. 5., uudistettu painos. Jyväskylä: PS-kustannus.
Varantola, K. 2013. Hyvä tieteellinen käytäntö ja sen loukkausepäilyjen käsitteleminen Suomes- sa: tutkimuseettisen neuvottelukunnan ohje 2012. Helsinki: Tutkimuseettinen neuvottelukunta.
Varstala, V. 2007. Liikunnanopettajan toiminta eri työtavoissa. Teoksessa P. Heikinaro-Johans- son & T. Huovinen (toim.) Näkökulmia liikuntapedagogiikkaan. Helsinki: WSOY, 125–139.
Vehmas, H. 2015. Arvottomuudesta osallisuuteen: Opiskelijoiden käsitykset ohjaavan koulu- tuksen laadusta työllistymiseen tähtäävien palvelumallien kehittämisen pohjana. Tampere:
University Press.
Virkkunen, A. 2011. Liikunnanopettaja sosioeettisenä kasvattajana. Helsinki: Yliopistopaino.
Wallin, M., Karppi, S.-L. & Talvitie, U. 2004. Vanhusten liikunnallisen kuntoutuksen suunnit- telu ja toteutus kuntoutuslaitoksissa. Ammattilaisten käsityksiä. Kela. Sosiaali- ja terveysturvan tutkimuksia 78.
Weiss, M. R. 2000. Motivating kids in physical activity. President’s Council on Physical Fitness and ports research digest, 3 (11), 1–8.
Åkerlind, G. 2002. Principles and practice in phenomenographic research. International symposium on Current Issues in Phenomenography, Canberra, Australia.
LIITTEET (3)
LIITE 1. Kilpauintilajien tekniikat sekä niiden oppimiseen tähtäävät alkeisuinnit
Vapaauinti
Vapaauinti, eli krooliuinti on taloudellisin ja nopein uintityyli. Krooliuinnissa vartalo on pinnansuuntaisesti suorassa niin, että kasvot ovat vedessä pohjaa kohti. Potkussa varpaat ja kantapäät rikkovat vedenpinnan vuorotahtiin ylös ja alas suuntautuvin liikkein. Hengitys tapahtuu sivulta, kun vartalo kiertyy käsivedon yhteydessä vuoroin molemmille puolille. Kädet vetävät vuorotahtia. Käsiveto alkaa edestä liu’utuksella, jatkuu otteenhaulla vedestä, sisään- ja ylöspyyhkäisyllä sekä palautuu lopuksi takaisin eteen. Krooliuinnissa käsiveto tuottaa 90-100%
koko työntövoimasta. (Keskinen 2016, 116–122.)
Selkäuinti
Selkäuinti eli selkäkrooli on tärkeä taito vesipelastuksessa, sillä selällään uidessa on helppo levätä ja hengittää vapaasti. Huonona puolena selkäuinnissa on huono näkyvyys menosuuntaan.
Selkäuinnissa vartalon asento on pinnansuuntainen ja suora. Kasvot osoittavat kohti kattoa ja korvat ovat kokonaan vedessä. Selkäuinnissa vartalo kiertyy käsivetojen mukana, kun käsi
hakee otteen vedestä ja jatkaa käsivetoa työntöön saaden aikaan eteenpäin suuntautuvaa liikettä.
Potku tapahtuu veden alla vuorotahtisesti ja napa on lähellä pintaa. (Keskinen 2016, 123–129.)
Rintauinti
Rintauinti on Suomessa yleisimmin nähty uimatyyli. Se on kilpauintityyleistä hitain. 90%
kuntouimareista ui rintauintia, joskin suurin osa heistä pää pinnalla. Rintauinti pää pinnalla mahdollistaa jatkuvan hengityksen sekä tarkan havainnoinnin menosuuntaan. Toisaalta pitkien matkojen uiminen rintauintia pää pinnalla voi aiheuttaa niska- ja hartiakipuja. Rintauinnin potkua käytetään pelastusuinneissa sekä vedenpoljentaan taitouinneissa ja vesipeleissä. Se on siis keskeinen taito hengenpelastuksessa. Rintauinnissa potku voi tuottaa jopa puolet koko työntövoimasta. Potkussa koukistuneet jalat palautetaan ensin suoriksi. Tämän jälkeen jalkaterät viedään sivuille ja haetaan jalkapohjilla ote vedestä. Kun ote on saatu, pyyhkäistään jaloilla voimakkaasti sisään ja annetaan potkun voiman viedä suoristunutta vartaloa liu’ussa eteenpäin.
Rintauinnin käsivedossa kädet toimivat symmetrisesti ja yhtä aikaa. Käsiveto lähtee liu’usta, jossa kädet ovat suorina edessä. Tämän jälkeen viedään kämmenet sivuille, haetaan ote vedestä ja pyyhkäistään veto sisäänpäin rinnan kohdalle. Vetoa seuraa nopea käsien viesti yhteen sekä palautus takaisin liukuasentoon. Rintauinnin käsiveto nostaa ylävartaloa ylöspäin, jolloin uimari ehtii haukata happea ennen uutta liukua kasvot vedessä. (Keskinen 2016, 130–138.)
Perhosuinti
Perhosuinti on vapaauinnin jälkeen toiseksi nopein etenemistapa. Se on myös nuorin kilpauintitekniikoista. Perhosuinti erotettiin omaksi uimatyylikseen rintauinnista vuonna 1953.
Perhosuintia pidetään vaikeimpana uintityylinä. Vaikean siitä tekee potkujen, käsivedon ja hengityksen tarkka yhteensovittaminen. Perhosuinnissa vartalo pysyy melko suorana aaltoillen kuitenkin potkuna ja hengityksen seurauksena. Potku perhosuinnissa on symmetrinen ja jalkojen liike samanaikainen. Potkua kutsutaan delfiinipotkuksi sen aaltoilevan liikkeen vuoksi.
Jalat ovat yhdessä ja tekevät piiskamaista liikettä ottaen voimansa koko vartalosta. Perhosuinnin käsiveto alkaa leveänä, kun kädet palautuvan vedenpinnan yläpuolelta takaisin veteen. Liu’un jälkeen kämmenet viedään sivulle ja haetaan ote vedestä. Tämän jälkeen kädet pyyhkäistään sisään ja ylös, vapaauinnin käsiliikkeen kaltaisesti. Kun käsiveto on pyyhkäisty loppuun saakka,
palautetaan kädet pinnan kautta takaisin eteen liukuun. Hengitys tapahtuu läheltä veden pintaa käsiliikkeen ylöspyyhkäisyn ja palautuksen alkuvaiheessa. (Keskinen 2016, 139–146.)
Koira- ja myyräuinti
Koirauintia ja myyräuintia on aina pidetty krooliuintiin johtavina uimatyyleinä. Näissä uinneissa potku on samanlainen kuin vapaauinnissa. Koirauinnin käsiveto on vuorotahtista.
Kädet vetävät lyhyitä alanpäin suuntautuvia käsiliikkeitä. Koirauinnissa pää on yleensä pinnalla.
Pää pinnalla uitavaa koirauintia käytetään vesipeleissä ja vesipelastuksessa, kun katse täytyy pitää jatkuvasti kohteessa. Myyräuinnissa käsiveto muistuttaa jo entistä enemmän vapaauinnin käsivetoa. Se lähtee pitkältä edestä ja suuntautuu pitkälle taakse palautuen takaisin eteen kuitenkin veden kautta. Myyräuinnissa kasvot ovat yleensä vedessä ja hengitys tapahtuu joko edestä tai sivulta, kuten krooliuinnissa. (Keskinen 2016, 147–151.)
Alkeisselkä- ja alkeisrintauinti
Alkeisselkäuinnissa vartalo on suorana pinnansuuntaisesti ja kasvot osoittavat kattoa. Potkut ovat samanlaiset kuin selkäuinnissa. Käsiliike tapahtuu vartalon vierellä lantion kohdalla. Kädet työntävät ja nostavat vettä ylös ja alas pitäen lantion lähellä pintaa. Alkeisselkäuinnissa potkut vievät uimaria eteenpäin. Alkeisselkäuinti edeltää selkäuinnin opettelua. Alkeisrintauinti on puolestaan rintauintia edeltävä alkeisuinti, jonka potkut ovat vapaauinnin potkut, mutta käsiliike on sama, kuin rintauinnissa.
LIITE 2. Havainnointilomake
Havainnoidulla tunnilla opetettava vuosiluokka:_____ Opettajan työuran pituus_______
Mitkä Pops:n 2014 uinnin opetukselle ja liikunnan opetukselle asettamat tavoitteet toteutuvat?
Miten?
Mitkä paikallisen Ops:n 2014 uinnin opetukselle ja liikunnan opetukselle asettamat tavoitteet toteutuvat? Miten?
Kuinka paljon aikaa käytetään vesipelastuksen opettamiseen ja harjoittelemiseen (min)? Miten vesipelastusta opetetaan?
Kuinka paljon aikaa käytetään uintitekniikoiden opettamiseen ja harjoittelemiseen (min)?
Miten uintitekniikoita opetetaan?
Mitä muuta tunnilla tapahtuu? Kuinka kauan (min)?
Miten opettajan pedagoginen ajattelu näkyy tunnilla?
Muita huomioita? (Esim. Välineiden käyttö tms.)
LIITE 3. Haastattelurunko
Valmistautuminen:
• Anna haastateltavalle tulostettu paperiversio perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden 2014 liikunnan oppiaineen sisällöistä, tavoitteista ja arvioinnista.
Lämmittelykysymykset:
• Koulutus? Mille ryhmille/ryhmälle opetat/olet opettanut uintia koulussa?
• Oletko tykännyt uinnin opettamisesta tähän asti? Koetko, että se on sinulle helppoa?
Käsitykset POPS 20014 & OPS 2016 (sisällöt & tavoitteet)
• Mitä ajatuksia herää, kun katsot uinnin opetukseen liittyviä kohtia vuoden 2014 Pops:ta ja paikallisesta Ops:ta?
• Näetkö, että ne noudattelevat samaa linjaa, vai onko ristiriitoja?
• Mitä ajatuksia sinulla herää uinnin opetuksesta, kun katsot vuoden 2014 Pops:aa ja koulusi Ops:aa uinnin opetukseen liittyvistä kohdista?
• Onko Pops:n ja Ops:n määräyksiä mielestäsi helppo noudattaa? Kuinka tarkasti noudatat näitä määräyksiä?
• Minkä verran Pops 2014 ja koulusi Ops 2016 jättävät tilaa opettajan omalle ajattelulle ja sisältöjen valinnalle uinnin opetuksessa ja uintitunnin pitämisessä?
• Näkyykö oma ajattelusi opetuksessasi? Miten?
• Koetko, että sinulla on mahdollisuus vaikuttaa uintituntien sisältöön? Kuinka paljon voit vaikuttaa uintitunnin sisältöihin ja tavoitteisiin?
Käsitykset tekniikkapainoitteisuudesta
• Kerro: Tekniikkapainoitteisuudella tarkoitetaan tässä tutkimuksessa sitä, kuinka tärkeässä ja suuressa asemassa neljän eri uintilajin –vapaauinnin, selkäuinnin,
rintauinnin ja perhosuinnin – tekniikat ja niiden oppimiseen tähtäävät harjoitteet ovat.
• Miten tekniikkapainoitteisena näet uinnin opetuksen Pops:ssa 2014 ja koulusi Ops:ssa?
Entä omassa opetuksessasi?