Maija Saari
U IDEN VAI VEDESSÄ LIIKKUEN ?
Opettajien käsityksiä perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden 2014 ja paikallisten opetussuunnitelmien 2016 uinnin opetukselle asettamista sisällöistä ja tavoitteista sekä uinnin opetuksen tekniikkapainoitteisuudesta koulussa.
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta
Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto, Joensuu Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma
Toukokuu 2019
Tiedekunta – Faculty Filosofinen tiedekunta
Osasto – School
Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto, Joensuu
Tekijä – Author Maija Saari Työn nimi – Title
Uiden vai vedessä liikkuen? Opettajien käsityksiä perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden 2014 ja paikallisten opetussuunnitelmien 2016 uinnin opetukselle asettamista sisällöistä ja tavoitteista sekä uinnin opetuksen tekniikkapainoitteisuudesta koulussa.
Pääaine – Main subject Työn laji – Level Päivämäärä – Date
Sivumäärä – Number of pages
Kasvatustiede Pro gradu -tutkielma X 14.5.2019 85
Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä – Abstract
Tämän tutkimuksen tarkoituksena on kuvata opettajien käsityksiä perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden 2014 sekä paikallisen opetussuunnitelman 2016 uinnin opetukselle asettamista sisällöistä ja tavoitteista. Lisäksi kuvataan opettajien käsityksiä koulu-uinnin opetuksen tekniikkapainoitteisuudesta. Kyseessä ovat luokanopettajat ja liikunnanopettajat, jotka opettavat peruskoulussa liikuntaa jollekin opetusryhmälle.
Tutkimuksen metodologinen lähestymistapa on fenomenografinen. Tutkimus on toteutettu kahdessa suomalaisessa kaupungissa. Teoreettisessa kehyksessä tarkastellaan uintia liikuntalajina, uinnin opetusta koulussa ohjaavia normeja ja suosituksia, sekä opettajan roolia uinnin opetuksessa. Tutkimuksen aineiston muodostavat uintia opettavien opettajien (N=7) haastattelut, sekä heidän ohjaamillaan uintitunneilla tehdyt havainnot. Haastatteluaineisto on analysoitu aineistolähtöisesti kuusivaiheisella analyysiprosessilla.
Havainnointiaineisto on analysoitu aineistolähtöisesti kolmivaiheisella analyysiprosessilla. Analyysin tulosten perusteella opettajien käsityksistä on muodostettu horisontaaliset kuvauskategoriat, jotka vastaavat tutkimuskysymyksiin. Luotettavuutta on tarkasteltu validiteetin, reliabiliteetin ja eettisyyden näkökulmista.
Vuoden 2014 perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa uinti on ainoa liikuntalaji, joka mainitaan opetettavana asiana liikunnan oppiaineen sisällöissä ja tavoitteissa. Moni opettaja on aivan uudenlaisten haasteiden edessä tutkiessaan opetussuunnitelmaa uinnin opetuksen näkökulmasta. Tutkimusaihe on yhteiskunnallisesti tärkeä, sillä perusopetuksen opetussuunnitelman perusteita 2014 sekä sen pohjalta laadittuja paikallisia opetussuunnitelmia 2016 ei ole tutkittu uinnin opetuksen osalta vielä lainkaan. Opettajien käsitysten kartoittaminen ja tutkimustiedon saaminen on tärkeää, jotta sekä opetusministeriö, opetushallitus että opettajakunta tulevat tietoisiksi uuden opetussuunnitelman mukanaan tuomista haasteista sekä yksilöiden tavoista ratkoa niitä.
Tutkimuksessa ilmenee, että opettajat käsittävät perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden 2014 uinnin opetukselle asettamat sisällöt ja tavoitteet väljinä ja yleisinä. Heidän mukaansa ne jättävät runsaasti tilaa opettajan pedagogiselle ajattelulle ja sisältöjen valinnalle uinnin opetuksessa. Asiakirja ei heidän mielestään anna tukea koulu-uinnin opetukseen. Osa opettajista näki perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden 2014 uinnin opetukselle asettamat tavoitteet epärealistisina. Tutkimus osoittaa, että opettajilla on erilaisia käsityksiä eri uintilajien oppimiseen tähtäävän tekniikkaopetuksen tärkeydestä ja merkityksestä. Heidän mielestään vesipelastustaitojen oppiminen on tärkein syy siihen, miksi uinti on ainut perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa 2014 opetettavaksi mainittu liikuntalaji.
Avainsanat – Keywords
Uinti, uinnin opetus, opettajien käsitykset, perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014, paikallinen opetussuunnitelma 2016.
Tiedekunta – Faculty Philosophical Faculty
Osasto – School
School of Applied Educational Science and Teacher Education, Joensuu.
Tekijä – Author Maija Saari Työn nimi – Title
Swimming or moving in the water? Teachers’ perceptions of goals, contents and technique emphasis for swimming teaching in the national core curriculum 2014 and the local curriculum 2016.
Pääaine – Main subject Työn laji – Level Päivämäärä – Date
Sivumäärä – Number of pages
Education theory Master’s thesis X 14.5.2019 85
Tiivistelmä – Abstract
The national core curriculum 2014 and the local curriculum 2016 set goals and content requirements for swimming education in primary schools. The purpose of this study is to explore how primary school teachers perceive the aforementioned goals and requirements. Additionally, the perceptions of the teachers on the curriculums’ emphasis on swimming techniques are of interest to this study.
The theoretical framework of the study explores swimming as a sport, the norms and guidelines for teaching swimming as well as the role of a teacher in the process. Seven primary school teachers, both physical education and homeroom teachers, were interviewed. Besides interviews the empirical data collected consists of observations made by the author of this study during the swimming lessons. The data was approached from a phenomenographical standpoint. The interviews were analyzed using a six-stage mode and the data from the observations was analyzed with a three-stage model. Both were analyzed with a content-based approach in mind.
The results of the analysis’ were organized into horizontal description categories, which give answers to the research question of this study. Reliability, validity and ethical questions were considered.
Swimming is the only type of sport that is explicitly required to be taught by the 2014 national core curriculum, which now sets new challenges in front of many teachers. Until now the national core curriculum 2014 and its local derivatives have not been studied in regard to swimming. The findings of this research help the Finnish Ministry of Education and the Finnish National Agency for Education to gain important insights on how the teachers perceive the challenges of the national and local curriculums.
The results show that the teachers perceive the national core curriculum’s goals and requirements in regard to swimming to be very loose and general, and the document to offer very little support for swimming education in general. The teachers see this as a possibility to use their own pedagogical thinking as they plan the contents of swimming lessons. Some teachers see the goals set by the national core curriculum for swimming to be unrealistic. The study shows that teachers have differing views on the significance of teaching swimming technique. The teachers think that the most important reason for swimming to be mentioned in the national core curriculum is it enables learning water rescue skills.
Avainsanat – Keywords
Swimming, swimming teaching, perceptions of teachers, the national core curriculum 2014, the local curriculum 2016.
1 JOHDANTO ... 1
2 UINNIN OPETUKSEN LÄHTÖKOHDAT ... 4
2.1 Uintikulttuurin historiasta koululaisuintiin ... 4
2.2 Uinnin opetus osana lasten ja nuorten liikuntakasvatusta ... 6
2.3 Opettaja uintituntien rakentajana ... 7
2.4 Motorinen oppiminen ja uinnin mekaniikka ... 11
2.5 Kuudesluokkalaisten uimataito Suomessa vuonna 2016 ... 12
3 UINNIN OPETUSTA PERUSKOULUSSA OHJAAVAT NORMIT JA SUOSITUKSET ... 15
3.1 Perusopetuslaki ... 15
3.2 Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014 ja uinti ... 16
3.2.1 Uinnin tavoitteet, sisällöt ja arviointi vuosiluokilla 1–2 ... 17
3.2.2 Uinnin tavoitteet, sisällöt ja arviointi luokilla 3–6 ... 18
3.2.3 Uinnin tavoitteet, sisällöt ja arviointi luokilla 7–9 ... 19
3.3 Opetuksen järjestäjän opetussuunnitelma ja koulun vuosisuunnitelma ... 20
3.4 Suomen Uimaopetus- ja Hengenpelastusliitto ry uimaopetusta ohjaavana tahona ... 21
4 TUTKIMUKSEN TAVOITTEET JA METODOLOGISET LÄHTÖKOHDAT ... 23
4.1 Tutkimuskysymykset ... 23
4.2 Fenomenografia tutkimusotteena ... 24
4.3 Opettajien käsitysten tutkiminen ... 26
5 TUTKIMUKSEN EMPIIRINEN TOTEUTTAMINEN ... 27
5.1 Tutkimusympäristö ja kohderyhmä... 27
5.2 Aineiston hankinta ... 29
5.2.1 Haastattelu ... 29
5.2.2 Havainnointi ... 32
5.3 Aineiston analysointi ... 33
5.3.1 Aineiston kokonaisvaltainen tarkastelu... 35
5.3.2 Yksilön käsitysten kuvailu ... 36
5.3.3 Yksilön käsityksistä nousevien teemojen muodostaminen ... 37
5.3.4 Aineiston luokittelu... 38
5.3.5 Kuvauskategorioiden muodostaminen ... 39
5.3.6 Tulosten tarkastelu ja muotoilu ... 40
5.3.7 Havainnointiaineiston analysointi ... 40
5.4 Tutkimuksen etiikka ... 41
6 OPETTAJIEN KÄSITYKSIÄ UINNIN OPETUKSEN SISÄLLÖISTÄ JA TAVOITTEISTA TARKASTELTAVISSA OPETUSSUUNNITELMISSA ... 44
6.1 Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteisteet 2014 ja uinnin opetus ... 44
6.1.1 Uinnin asema ... 45
6.1.2 Uinnin opetukseen liittyvät sisällöt ... 47
6.1.3 Uinnin opetukseen liittyvät tavoitteet ... 49
6.1.4 Opettajalle annettu tuki uinnin opetukseen ... 52
6.1.6 Uinnin opetukselle asetettujen tavoitteiden saavuttamiseen vaikuttavia tekijöitä ... 54
6.1.7 Opettajien suhtautuminen perusopetuksen opetussuunnitelman perusteisiin 2014 . 57 6.2 Paikallinen opetussuunnitelma 2016 ja uinnin opetus ... 58
7 OPETTAJIEN KÄSITYKSIÄ UINNIN OPETUKSEN TEKNIIKKAPAINOITTEISUUDESTA KOULUSSA ... 60
7.1 Käsitykset uinnin opetuksen tekniikkapainoitteisuudesta perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa 2014 ja paikallisessa opetussuunnitelmassa 2016. ... 61
7.2 Tekniikan opettamisen funktio ... 62
7.3 Pedagoginen ajattelu tekniikkaopetuksessa ... 65
7.4 Opettajien kokemustausta ja uinnin opetus ... 68
8 POHDINTA ... 70
8.1 Johtopäätökset ... 70
8.2 Tutkimuksen luotettavuus ... 76
LÄHTEET ... 80
LIITTEET (3) ... 86
1 JOHDANTO
Vuoden 2014 perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet pyrkivät paikkaamaan liikunnanopetuksen opetussuunnitelman ja käytännön välille syntyneen kuilun. Liikunnan opetus on vuoden 2014 perusopetuksen opetussuunnitelmassa aikaisempaa kokonaisvaltaisempaa, tärkeänä nähdään oppilaan kokonaisvaltaisen toimintakyvyn vahvistaminen. Sen sijaan, että pääpaino olisi lapsen fyysisen kunnon mittaamisessa, korostetaan nyt entistä enemmän onnistumisen kokemusten lisäämistä, liikuntataitojen monipuolista harjoittelua sekä oppitunnilla yrittämistä. (Opetushallitus 2014.) Valtakunnalliset ja kuntakohtaiset opetussuunnitelmat pyrkivät ohjaamaan liikunnanopetusta, mutta oppituntien tarkempien sisältöjen luominen jää kuitenkin opettajan vastuulle (Pietilä & Koivula 2013, 275).
Jo pitkään suomalaisessa koululiikunnassa ja liikunnanopetuksessa on painottunut lajilähtöisyys, eli liikunnan opettaminen eri lajien avulla ja eri lajeina. Oppitunteja ovat raamittaneet urheilulajien lajitekniikat, suoritusten oikeaoppisuus sekä yksityiskohtaiset säännöt ja mallit. (Koski 2013, 109.) Uusien perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden 2014 myötä lajilähtöisyydestä on irrottauduttu, jolloin tilalle on noussut tekemisen kokonaisvaltaisuus. Lajitekniikoiden sijaan tärkeänä nähdään kehittää oppilaan fyysistä aktiivisuutta sekä motorisia- ja perusliikuntataitoja. Voimassa olevassa asiakirjassa 2014 liikuntataidot, eli tasapaino-, liikkumis- sekä välineenkäsittelytaidot muodostavat kolme pääteemaa. Näiden kokonaisuuksien opettelua on mahdollista soveltaa eri lajien parissa, eri lajeja hyödyntäen. (Opetushallitus 2014.) Mitään urheilulajeja ei kuitenkaan itsessään enää tarvitse opettaa koulussa. Tosin tästä löytyy eräs poikkeus: valtakunnallisissa perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa 2014 mainitaan yksi laji, mikä kouluissa tulee opettaa (Opetushallitus 2014, 148, 274, 434.) Tämä laji on uinti.
Uinnin asema perusopetuksen opetussuunnitelmassa on muuttunut kahden viimeisimmän opetussuunnitelman perusteiden, vuosien 2004 ja 2014 välillä, kun siitä on tullut ainut välttämättömänä opetettava laji. Myös paikallisten opetussuunnitelmien erot tavoitteiden, sisältötavoitteiden sekä arvioinnin tarkkuuden suhteen voivat olla huomattavia. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet kuvaavat yhteiskuntamme arvoja ja tärkeänä pidettyjä tavoitteita.
Näitä opetushallituksen opetussuunnitelmaan laatimia määräyksiä pyritään noudattamaan paikallisella tasolla, erilaisten olosuhteiden ja resurssien puitteissa. Valtakunnallisten opetussuunnitelmien perusteiden toteuttaminen kouluissa on tasapainottelua hallinnon ja koulun välillä. Byrokraattisen organisaation, eli hallinnon ja luovan organisaation, eli koulun välinen jännite heijastuu yksilöön — niin myös opettajaan. (Rajakaltio 2011, 41). Opettajalla on siis vastuullinen rooli, kun hän räätälöi opetuksensa opetussuunnitelman mukaiseksi ottaen samalla huomioon yksilölliset ja ryhmän erityiset tarpeet.
Tavoitteeni tässä tutkimuksessa on selvittää, kuinka opettajat käsittävät perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014 ja paikallisen opetussuunnitelman 2016 määräykset uinnin opetuksessa. Selvitän tutkimuksessa myös opettajien käsityksiä siitä, kuinka tärkeänä he näkevät uintilajien tekniikoiden opettamisen. Millaisina opettajat näkevät opetussuunnitelmien uinnin opetukselle asettamat sisällöt ja tavoitteet? Millaisia arvoja ja tavoitteita opettajat pitävät tärkeänä, kun opettavat itse uintia? Millaisia näkemyksiä heillä on opetusmenetelmistä uinnin opetuksessa ja uinnin asemasta koululiikunnassa? Miten opettajan omat kokemukset, arvot ja asenteet vaikuttavat uinnin opetukseen, opetuksen tavoitteisiin, arviointiin sekä opetuksen tekniikkapainoitteisuuteen?
Olen pätevä uimaopettaja sekä vesirallitasojen 1 ja 2 valmentaja. Olen harrastanut uintia 11 vuotta, joista neljä vuotta kilpailin. Minulla on kahdeksan vuoden kokemus uimakouluopettajan työstä ja usean vuoden kokemus valmentamisesta. Olen työskennellyt uimaopettajana uimaseurojen järjestämillä, aikuisille ja lapsille suunnatuilla uimakoulukursseilla. Lisäksi olen toiminut uimaopettajana koululaisryhmille niissä tilanteissa, kun koulu on palkannut kaupungilta tai uimaseuralta uimaopettajan liikuntatunnilleen. Tehdessäni sijaisuuksia kouluissa olen päässyt opettamaan uintia myös luokanopettajan roolissa yksin ja yhteisopettajuutta toteuttaen. Uimavalvojan sijaisuuksia tehdessäni olen seurannut useita
koululaisryhmien uintitunteja. Olen siis opettanut uintia niin luokanopettajana kuin uimaopettajanakin. Luokanopettajakoulutuksen ja uimaopettajakoulutuksen myötä olen ymmärtänyt, että käsitykset uinnista sekä itse uinnin opettamisesta voivat eri ihmisillä taustasta, arvoista ja koulutuksesta riippuen olla hyvin erilaisia. Jutellessani luokanopettajakoulutuksen ja erityisesti liikunnan sivuaineopintojen aikana useiden opiskelijatovereideni kanssa olen huomannut, että uinnin opettamista koulussa pidetään usein hyvin vaikeana ja jännittävänä, jopa pelottavana vastuuna. Miksi näin? On myös mielenkiintoista, että hyvin moni suomalainen koulu on luopunut kokonaan luokanopettajien vastuusta opettaa itse uintia ja palkannut sen sijaan pätevän uimakouluopettajan liikuntatunnille uimahalliin. Miksi näin?
Tutkimani aihe on yhteiskunnallisesti tärkeä, sillä perusopetuksen opetussuunnitelman perusteita 2014 sekä niiden pohjalta vuonna 2016 laadittuja koulukohtaisia opetussuunnitelmia on tutkittu vasta vähän. Opettajien käsityksiä uinnin opettamiselle opetussuunnitelmissa annetuista määräyksistä ei ole tutkittu lainkaan. Myöskään opettajien käsityksiä uintitekniikoiden opettamisen tärkeydestä ei ole tutkittu aikaisemmin. Uinnin asema on selvästi erityinen, sillä se on ainut laji, joka perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa mainitaan nimeltä liikunnan opetuksessa. Aihe on ajankohtainen, sillä moni opettaja on aivan uudenlaisten haasteiden edessä tutkiessaan vuoden 2014 valtakunnallista opetussuunnitelmaa uinnin opetuksen näkökulmasta. Juuri opettajat ovat oman alansa ammattilaisia ja toteuttavat opetussuunnitelmien määräyksiä käytännössä. Opettajien käsitysten kartoittaminen ja tutkimustiedon saaminen on tärkeää, jotta sekä opetusministeriö, opetushallitus että opettajakunta tulevat tietoisiksi uuden opetussuunnitelman mukanaan tuomista haasteista sekä yksilöiden tavoista ratkoa niitä. Opetushallitus laatii perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet, kun taas opetusministeriö määrittää koulutuspolitiikan suuntaviivat ja strategiset linjaukset (Opetushallitus 2019). Tutkimustiedon avulla voidaan vaikuttaa perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden muutoksiin, kehittää uinnin opetuksessa käytettäviä opetusmenetelmiä sekä antaa jopa konkreettisia neuvoja uintia opettaville opettajille.
2 UINNIN OPETUKSEN LÄHTÖKOHDAT
Tässä luvussa esittelen uintia taitona sekä urheilulajina syventyen historiallisiin näkökulmiin ja edeten uinnin asemaan koulujen liikuntakasvatuksessa. Pureudun luvussa myös uinnin motoriikkaan ja mekaniikkaan sekä siihen, millainen rooli opettajalla on koulun uintituntien rakentajana.
2.1 Uintikulttuurin historiasta koululaisuintiin
Historiassa uinnin lähtökohtana on ollut luontainen ja arkielämän tarpeisiin perustuva vedessä liikkumisen taito ja tarve. Monet luonnonkansat ovat harjoittaneet uimataitoa kuten eläimetkin.
Vedessä liikkumisen taito on ollut tarpeellinen ja käytännöllinen arjen rutiineissa. Uimataidon tarpeellisuuteen kiteytyi ihmisen ja luonnon välinen kiinteä yhteys, jossa ihmisyhteisö ammensi veden antimista tarpeitaan: Vesireitit ovat olleen tärkeitä kulkureittejä, vedenelävät ovat olleet merkittävä ravinnonlähde, vesistöjä on käytetty peseytymiseen ja virkistäytymiseen ja niin edelleen. Näin ollen uimataito on ollut ihmisille tuttu jo alkuhistoriasta saakka. Voimassa olevien neljän olympialaisuintilajin – perhosuinnin, selkäuinnin, rintauinnin ja vapaauinnin – tarkka lähtökohta on kuitenkin edelleen tuntematon. (Ilmanen 2006, 11, 15; Aalto 1987, 41.) Nykypäivänä nähtävillä oleva kilpaurheilukulttuuri on syntynyt ja kehittynyt hitaasti pitkän prosessin kautta. Urheilun voidaan ajatella alkaneen esimerkiksi sillä hetkellä, kun kilpailemisesta on tullut järjestäytynyttä. (Koski, Rissanen & Tahvanainen 2004, 41.) Vesiliikuntalajit eivät ole kilpailumuotona yhtä vanhoja kuin monet kaksintaistelulajit tai varhaiset olympialajit. Tiedetään kuitenkin, että uintikilpailuja järjestettiin Japanissa jo 36 vuotta ennen Kristuksen syntymää. (Aalto 1987, 41.) Uintikilpailuilla on siis takanaan pitkä
historia, jonka aikana sekä uintilajit, niiden tekniikat, että kilpailujen säännöt ovat kehittyneet ja muuttuneet.
Suomalaisille uimataidon ja sen opettaminen esikuva on ollut Ruotsi. Jo 1750-luvulla Ruotsissa käytiin keskustelua esimerkiksi koululaisille ja sotilaille suunnatun uimaopetuksen aloittamisesta. (Laine 1984, 101.) Helsinkiin perustettiin Suomen ensimmäinen voimistelu- ja uimakoulu vuonna 1830. Perustajana oli italialais-ruotsalainen voimisteluopettaja Gustaf Mauritz Pauli, joka oli ollut aktiivisesti mukana kehittämässä uimataitoon ja sen levittämiseen liittyvää liikehdintää Suomessa ja muualla Euroopassa. Uimakoulua mainostettiin runsaasti sanomalehdistössä, mutta se ei ottanut vielä juurikaan tuulta alleen. Pian Paul jätti Helsingin kaupunkilaisten vähäisen uinti-innostuksen vuoksi. Seuraava yritys oli vasta vuonna 1887, jolloin Helsinkiin perustettiin Helsingfors Simsällskap (HSS). Seuraa mainostettiin korostamalla uinnin terveysvaikutuksia sielun ja ruumiin voimia kohottavana liikuntana.
Seurassa ei kuitenkaan ollut toimintaa ensimmäiseen kuuteen vuoteen. Toiminta alkoi tehostua ja saada enemmän osallistujia 1890-luvulla, ja seurasta kehittyikin 1900-luvun alkupuolen johtava uimaseura. Hieman myöhemmin perustettiin uusi uimakoulu, joka tarjosi ilmaista uimaopetusta koululaisille kaupungin myöntämien varojen turvin. Tässä vaiheessa uimarit uivat ja kilpailivat mereen rakennetussa uimalaitoksessa luonnon vesissä. (Heikkinen 1991, 93–95.)
1980-luvulla alkoi suomalaisen urheilutoiminnan voimakas kasvu ja eriytyminen.
Uintiurheilussa eriytyivät omiksi jaostoikseen kaksi vahvaa lajia: uinti ja vesipallo. Tämän jaon jälkeen useissa seuroissa toiminta ei ollut enää yhtenäistä, vaan näiden kahden lajin välillä vallitseva kilpailukulttuuri alkoi näkyä uinnin kansalaistoiminnassa. Tätä aikaa voidaan kutsua institutionalisoitumisen vuosikymmeneksi. Liikuntajärjestöjen ja lajiliittojen taloudelliset resurssit, kannattaja- ja osallistujamäärät sekä toiminnan eri muodot kasvoivat tasaisen voimakkaasti. Myös uinnin seuratoiminnassa alettiin eri puolella Suomea hyödyntää viestintää ja markkinointia. Urheiluseuroissa alettiin jossain määrin soveltaa yritysmaailmassa hyviksi huomattuja malleja. (Heikkala 2000, 123.) Vuonna 1970 Suomen Uimaliitto alkoi pitää ikäkausiuintitilastoa (Uinti 1971).
Uinnilla on suomalaisten peruskoulujen ja toisen asteen oppilaitosten liikunnanopetuksessa varsin pitkät perinteet, sillä jo vuonna 1900 on tehty ensimmäiset maininnat koululaisuinnista.
1950-luvun lopulta lähtien voidaan vasta kuitenkin puhua varsinaisesta koulujen uimaopetuksesta. Taustalla koulujen uintiopetuksen järjestämisessä oli 1950-luvulla herännyt kansanurheilulle myönteinen ajattelutapa, jonka ideana oli pyrkiä luomaan kaikille halukkaille mahdollisuuksia liikunnan harrastamiseen. Ajatus vauhditti uimahallien rakentamista sekä myötävaikutti vuonna 1956 Suomen Uimaopetus- ja Hengenpelastusliiton (SUH) perustamiseen. (Koski & Heikkala 1998, 15.) 1970-luvulla Suomeen rantautui Itä-Saksasta ajatus uintikeskuksista, joiden tavoitteena olisi koulunkäynnin ja uinnin sekä keskiasteen opiskelun mahdollisimman joustava yhdistäminen. Vuonna 1975 Suomen ensimmäinen nuorille uimareille suunnattu valtakunnallinen uintikeskus aloitti toimintansa Kuopiossa Suomen Uimaliiton valvonnassa. (Matkaniemi 2010, 207.)
2.2 Uinnin opetus osana lasten ja nuorten liikuntakasvatusta
Kouluissa tapahtuvalla liikunnanopetuksella on merkittävä rooli lasten ja nuorten monipuolissa liikuntakasvatuksessa (Laakso 2007, 16). Oppivelvollisuuttaan suorittaessaan oppilas on keskimäärin yhdeksän vuotta koulun järjestämän liikunnanopetuksen piirissä. Suomalainen koululiikuntaliikunta nähdään kokonaisvaltaisena, toiminnallisena ja virikkeellisenä oppiaineena, joka erottuu maailmalla korkeatasoisesti ja monipuolisesti järjestettynä. (Jaakkola, Liukkonen & Sääkslahti 2013, 23.) Liikunnan opetusta pyritään järjestämään hyödyntäen eri vuodenaikoja ja tiloja ulkoliikuntapaikoista halleihin (Itkonen 2013, 83). Koulujen liikuntakasvatuksen päämäärä on edistää lasten ja nuorten liikunnallista elämäntapaa, missä se eroaakin monien muiden tahojen, kuten urheiluseurojen liikuntakasvatuksesta (Barkoukis 2007, 58). Urheiluseurojen tavoitteissa korostuu usein lajitaitojen harjoittelu sekä kilpaurheiluun tähtäävät ominaisuudet (Pietilä & Koivula 2013, 278). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden 2014 mukaan liikunnan oppiaineen opetusmetodeihin kuuluu oppiminen liikuntaan ja liikunnan avulla sekä opetussisältöihin keskeisesti uinnin opettaminen (Opetushallitus 2014, 149, 274, 435).
Pohjoismaisen uimataitomääritelmän mukaan henkilö on uimataitoinen, jos hän pudottuaan syvään veteen niin, että pää käy veden alla ja päästyään uudelleen pinnalle ui yhtäjaksoisesti
200 metriä, josta 50 metriä selällään (Suomen Uimaliitto 2019). Uinti on Suomen Uinti- ja Hengenpelastusliiton mukaan kansalaistaito, joka jokaisen suomalaisen täytyy osata (Opetushallitus 2013). Näin ollen kouluilla on suuri vastuu uinnin opetuksessa, sillä peruskoulutus tavoittaa jokaisen suomalaisen. Koulumaailmassa uinti on lajina erityinen, sillä se on vuoden 2014 perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa ainut jäljellä oleva laji, joka mainitaan nimeltä. Uinti mainitaan vuoden 2014 Pops:n tavoitteissa ainoana opetettavana taitona, kun kaikki muut taidot ja tavoitteet saavutetaan ohjaamalla (Opetushallitus 2014, 149, 274, 435). Mitään varsinaista liikuntalajia ei siis koulussa tarvitse opettaa lukuun ottamatta uintia, joka on perusopetuksen opetussuunnitelman perusteisiin 2014 selkeästi kirjattu.
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa 2014 uinti mainitaan liikunnan opetuksen tavoitteissa kaikilla vuosiluokilla. Jokaisella koululla on uinnin opetukselle oma tuntikehys, joka määrittelee siihen käytettävissä olevan ajan. Nämä tuntikehykset ovat kuitenkin erilaisia eri kunnissa. Uimaopetukseen käytetty tuntimäärä vastaa harvoin Suomen Uimaopetus- ja Hengenpelastusliiton asettamia tavoitteita, joiden mukaan uimaopetusta tulisi olla 36 tuntia kuudennen luokan loppuun mennessä. (Keskinen 2012, 54.) Uinnin opetuksen järjestäminen opetussuunnitelman perusteiden mukaisesti vaatii koululta erityisiä olosuhteita ja resursseja.
Opetussuunnitelman mukainen opetuksen keskeinen sisältö voidaan perustellusti korvata toisella sisällöllä, jos olosuhteet ja paikalliset resurssit huomioiden se on kohtuuttoman vaikea toteuttaa (Opetushallitus ym. 2008, 4).
2.3 Opettaja uintituntien rakentajana
Opettajan työ on pitkälti kommunikaatiota, kompromisseja ja ihmissuhdetaitoja (Niemi 2005, 209, 221). Se on julkinen ammatti, koska oppilaiden lisäksi opettajan työskentelyä arvioivat vanhemmat, koulun muu henkilökunta sekä kouluhallinto. Opettajan työn peruspilarina on lasten tukeminen, kasvattaminen, ohjaaminen, opettaminen ja kannustaminen (Opetushallitus 2014, 19). Ammatillinen kehittyminen ja ihmissuhdetaidot voidaan nähdä tärkeimpiin kuuluviksi vahvuuksiksi ja vaatimuksiksi opettajan työssä (Jaakkola 2013, 368–369). Liikunnan oppiaineen opetuksessa korostuu opettajan tarkoitus opettaa oppilaalle jotakin tiettyä liikuntataitoa ja näin ollen edistää hänen osaamistaan. Vaikka opetus ja oppiminen voidaankin
nähdä toisistaan erillisinä teemoina, liittyy opettamiseen aina ajatus oppimisesta. (Varstala 2007, 125.) Useimmiten liikuntaa opettavat opettajat työskentelevät yksin, mutta moniammatillisen yhteistyön ja yhteisopettajuuden ajatuksen lisääntyessä myös liikuntaa opettavien opettajien yhteistyö muiden opettajien kanssa on lisääntynyt. Kollegiaalinen yhteistyö nähdään tärkeänä koulun kehittämisen ja opetustyön onnistumisen kannalta. (Mäkelä, Huhtiniemi & Hirvensalo 2013, 567.) Uintitunneilla toteutettu yhteisopettajuus voi olla järjestetty esimerkiksi niin, että kahden luokan opettajat tekevät tiimityötä yhdistäen luokkansa samalle oppitunnille. Tällaisessa tilanteessa molemmat opettajat ottavat yhdessä vastuun tunnin suunnittelusta, etenemisestä sekä oppilaista ja heidän oppimisestaan.
Liikuntatunnilla opettajan työ eroaa jossain määrin teoria-aineen oppitunneista. Työskentely on liikuntatunneilla luonteeltaan vapaampaa ja tulosvastuu on erilainen. Oppiaineena liikunta on usein merkittävässä asemassa, kun puhutaan koulupäivän kuluessa koetusta viihtyvyydestä ja ilosta. Se toimii tasapainottavana aineena teoriapainoitteisille oppitunneille. Liikuntatunnit tarjoavat yhteistyötä korostavan luonteensa, tapahtumarikkautensa sekä toiminnallisuutensa vuoksi suuren määrän aitoja tilanteita sosiaalieettiseen kehittymiseen. (Virkkunen 2011, 3.) Opetussuunnitelma antaa raamit opettajan toiminnalle ja oppituntien suunnittelulle, mutta toteutuksesta opettaja on itse vastuussa. Opettajan vastuulle jää turvallisen ja innostavan oppimisympäristön räätälöiminen sekä oppilaiden motivoiminen ja osallisuus. (Opetushallitus 2014, 29–31.) Turvallisuussyistä opettajan tulee seurata koko oppitunnin ajan uimaopetuksen etenemistä altaan viereltä tai muulla tavoin niin, että näkee kaikki oppilaat. Opettaja on uintitunnilla virantoimituksessa ja siten vastuussa oppilaista koko uimahallissa viipymisen ajan.
Uimahallin henkilöstöllä on aina yleinen valvontavastuu, mutta opettaja vastaa uimaopetuksen turvallisesta järjestämisestä kokonaisuudessaan myös silloin, kun itse uimaopetuksesta huolehtii uimaopettaja ja paikalla on myös hallin valvontahenkilökuntaa. (Opetushallitus, Suomen Kuntaliitto, Opetusalan Ammattijärjestö OAJ ja Suomen Uimaopetus-ja Hengenpelastusliitto 2013, 7.) Oppilaiden huomioiminen oppitunteja suunnitellessa on hyvin tärkeää, sillä opettajan työ on tiivistä yhdessäoloa oppilaiden kanssa ja heidän hyväkseen (Dyson 2006, 346).
Oppilaiden mahdollisuus osallistua oppituntien suunnitteluun omalta osaltaan voi vaikuttaa tuntien viihtyvyyteen ja oppilaiden motivaatioon. Näin lisääntyy myös opettajien tietoisuus siitä, mitkä asiat oppilaat kokevat tärkeiksi ja mielekkäiksi koululiikunnassa. (Emt., 332)
Opettajan tehtäväkenttään kuuluvat olennaisina oppitunnin motivaatioilmaston positiivinen rakentaminen uusia ja erilaisia oppimisympäristöjä hyödyntämällä (Jaakkola 2013, 368–369).
Uimahalli on jo itsessään erilainen ja pääsääntöisesti motivoiva liikuntapaikka. Uimahallin sisällä opettaja voi edelleen hyödyntää erilaisia välineitä sekä toiminta- ja allastiloja resurssien puitteissa, jolloin opetustilan virikkeellisyys lisääntyy. Välineiden käyttö voi parantaa myös oppitunnin turvallisuutta, kun opettaja voi itse sijoittua turvallisuudeltaan kriittisemmille suorituspaikoille ja käyttää välineitä niin sanotusti apuopettajina muilla toimintapaikoilla uimahallissa. (Emt., 369.) Liikuntaa opettavan opettajan työnkuvaan on aiheuttanut muutosta myös suomalaisten lasten fyysisen kunnon keskimääräinen heikkeneminen sekä ongelmat kouluviihtyvyydessä (Mäkelä, Huhtiniemi & Hirvensalo 2013, 567). Vuoden 2014 perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet kiinnittävätkin entistä enemmän huomion kouluviihtyvyyden lisäämiseen. Opetussuunnitelmamuutosta valmistelleen työryhmän mukaan oppitunnin täytyy olla sopivasti haastava, nautinnollinen ja motivoiva. (Pietilä 2014.)
Oppilaan autonomian huomiointi oppituntia rakennettaessa on tärkeää (Opetushallitus 2014, 30). Autonomialla tarkoitetaan yksilön mahdollisuuksia vaikuttaa omaan toimintaansa sekä tehdä omia valintoja (Lapinoja 2006, 28; Ushioda 2014, 39–40). Jos oppilas on sisäisesti motivoitunut, toimii hän liikuntatunneilla urheilusta saatavan mielihyvän ja hyvänolontunteen vuoksi. Sisäisen motivaation ansioista myös onnistumisen kokemuksen oppitunneilla lisääntyvät. (Weiss 2000, 3.) Ulkoisesta motivaatiosta puhuttaessa tarkoitetaan puolestaan käyttäytymistä, jota ohjaa ulkoiset tekijät kuten palkitseminen tai halu näyttää muille ihmisille.
Tällöin yksilön toiminta ei ole täysin autonomista, vaan ulkopuolelta ohjattua. (Ushiola 2014, 38.) Sisäinen motivaatio on vahvasti yhteydessä siihen, kuinka oppilas sisäistää fyysisen aktiivisuuden luontevaksi osaksi elämäntapaansa (Weiss 2000, 6).
Opettajien haasteena liikuntatunneilla on oppilasryhmien heterogeenisyys (Heikinaro- Johansson, Varstala & Lyyra 2008, 32). Vaikka koulujen liikunnanopetus tavoittaa lähes jokaisen lapsen, eivät kaikki siitä huolimatta innostu liikkumaan tai omaksu liikunnallista elämäntapaa. Huolimatta siitä, että koulujen opetusvelvollisuuteen kuuluu säännöllistä uimaopetusta, ei suomalaisista kuudesluokkalaisista osannut Hakamäen (2016, 7) tutkimuksen
mukaan vuonna 2016 uida kuin 76 prosenttia. Opetusryhmä tulisikin kohdata yksilöllisyydestä käsin ja eriyttää toimintaa muistaen, että jokaisella lapsella on erilainen tausta kykyineen, taitoineen ja asenteineen. Opetuksen tarkoituksena on tukea jokaista oppilasta ja opetusryhmää lahjojen, kiinnostuksen kohteiden ja yksilöllisten kykyjen mukaan. Oppitunneilla tapahtuvan toiminnan tulisi olla oppilaslähtöistä. (Virkkunen 2011, 3.) On tärkeää, että opettaja luo opetustilanteita, joiden tehtävistä jokaisella on mahdollisuus suoriutua omien taitojensa ja edellytystensä mukaisesti (Keskinen 2016, 15). Opettajan täytyy siis huomioida ryhmänsä heterogeenisuus myös uintitunnilla. Kun näin tapahtuu, liikuntakasvatukselle asetettuihin tavoitteisiin päästään mahdollisimman onnistuneesti.
Opetustilanteissa opettajan toiminnasta heijastuu hänen pedagoginen ajattelunsa. Pedagoginen ajattelu erottuu opettajan muusta ajattelusta siten, että siihen liittyy aina opetuksen konteksti:
institutionaalisessa opetuksessa tämä konteksti on opetussuunnitelma. Luonteeltaan pedagoginen ajattelu ei kuitenkaan ole hallinnollista, ekonomista tai muutenkaan määrättyä.
(Kansanen 2004, 87–88.) Kansanen, Tirri, Jyrhämä, Husu, Meri & Krokfors (2000) pohtivat opettajan pedagogista ajattelua tutkimuksessaan Teachers' Pedagogical Thinking: Theoretical Landscapes, Practical Challenges. Heidän mukaansa pedagogisessa ajattelussa on oleellista henkilökohtainen uskomusjärjestelmä, jota voidaan kutsua myös käyttöteoriaksi. Käytännössä opettaja ajattelee eri tavoin opetuksen eri vaiheissa, jolloin ajattelu voi olla hierarkkista.
Opettaja reflektoi toimintaansa erityisesti suunnittelu ja arviointivaiheissa, mutta itse opetuksen ollessa käynnissä siihen ei ole aikaa. Opetuksen aikana pedagoginen ajattelu on siis usein tiedostamatonta.
Kansanen ym. (2000) ovat määritelleet kaksi pedagogiselle ajattelulle keskeistä tekijää, jotka ovat tavoitteisuus ja interaktio. Tavoitteisuus tarkoittaa heidän mukaansa sitä, että opettaja ajattelee ja toimii voimassa olevan opetussuunnitelman mukaisesti pyrkien asiakirjan määräämiin tavoitteisiin. Toimiakseen niiden mukaan, on opettajan ensin hyväksyttävä ne sekä integroitava osaksi omaa ajatteluaan. Usein opettaja kokemuksen lisääntyessä sisäistää opetussuunnitelmien tavoitteet omiinsa sitoutuen niihin voimakkaasti. Toisaalta opettajan tulisi säilyttää myös kriittisyys ja joustavuus opetussuunnitelmaa toteuttaessaan. Kansasen ym.
mukaan toinen pedagogisessa ajattelussa keskeinen tekijä, interaktio, on opetustapahtuman
perustavin käsite. Oppilaan toimintaa interaktiossa kutsutaan opiskelemiseksi ja opettajan toimintaa opettamiseksi. Ohjaamalla oppilaidensa opiskelemista opettaja pyrkii saattamaan oppilaat opetussuunnitelman määräämien tavoitteiden saavuttamiseen. Tällainen interaktio on epäsymmetristä, koska opettaja on pääasiallisesti vastuussa tavoitteellisuudesta. (Kansanen ym.
2000.)
2.4 Motorinen oppiminen ja uinnin mekaniikka
Motorisella oppimisella tarkoitetaan liikesuorituksen oppimista. Motorinen taito on fysiologisesti katsottuna hyvin monimutkainen hermoston ja aivojen välillä tapahtuvan toiminnan seuraus. Sen seurauksena yksilö oppii suorittamaan liikkeitä ja liikesarjoja haluamallaan tavalla. Liikkeiden oppimisessa voidaan erottaa kolme vaihetta. Ensimmäinen vaihe on kognitiivinen eli tiedollinen vaihe. Siinä opitaan ymmärtämään, mitä tehdään. Toinen vaihe on assosiatiivinen vaihe, jolloin opitaan yhdistelemään liikkeitä koordinoiden, mitä tehdään. Oppiminen on tässä vaiheessa tavoitehakuista ja taidot kehittyvät ripeästi. Myös harjoittelussa koettu motivaatio kasvaa, kun oppimisen tulokset näkyvät ja liikkeen suorittaminen muuttuu helpommaksi. Kolmannessa vaiheessa liike automatisoituu, eli liikesuoritusta ei tarvitse enää ajatella. Liikkeiden ajoituksen ja lihasten toimintajärjestyksen oppiminen on hyvin tärkeää uuden liikkeen oppimisessa. Näin liikemuistiin varastoituu tietoa siitä, mitä liikkeellä saavutettiin ja miltä se tuntui. (Keskinen 2016, 13.)
Keskisen (2016, 13) mukaan motorisen oppimisen prosessi on hierarkkinen, mikä tarkoittaa, että seuraava harjoiteltava osa liittyy aina edeltävään. Kun halutaan muodostaa monimutkaisempi liikesarja, tarvitaan ensin joukko yksinkertaisia liikkeitä. Uuden oppiminen on usein kokeilua, erehtymistä, yrittämistä sekä onnistumista. Liikkeen automatisoiduttua jää taito yleensä hyvin pysyväksi. Kerran opittu uimataito ei katoa. Varsinaisen uimaan oppimisen herkkyyskausi sijoittuu ikävuosille 5-7. On kuitenkin erittäin tärkeää mahdollistaa oppiminen ja taitojen harjaannuttaminen koko kouluiän ajan. Murrosikä aiheuttaa oman haasteellisuutensa ikävuosien 10-18 paikkeilla, kun nuori alkaa tarkastella itseään kriittisemmin vertailemalla itseään muihin ikätovereihin. Muutokset omassa kehossa voivat hämmentää ja alastomuus voi
tuntua aralta asialta. Murrosiässä myös tunnetilat saattavat heittelehtiä ääripäihin nopeallakin aikavälillä. Murrosiän mukanaan tuomat fyysiset muutokset voivat vaikuttaa nuoren kehonhallintaan, kun raajat kasvavat nopeasti pituutta. Myös kellumiskyvyssä voi tapahtua muutoksia, kun pituuskasvun rinnalla etenkin naisten rasvaprosentti sekä miesten lihaksisto yleensä kasvavat. (Keskinen 2016, 23.)
Uintia käytetään hyvin erilaisiin tarkoituksiin, mikä vaikuttaa suuresti uintitapaan. Alkeisuinnin opetuksessa ei käytetä kilpauintitekniikoita, joten siellä uidaan alkeisuintityylejä, kuten alkeisselkää, myyräuintia tai koirauintia (liite 3). Joissain lajeissa, kuten vesipallossa, vesipelastuksessa ja avovesiuinnissa on tärkeää nähdä eteensä. Tällöin keskeistä on pitää pää veden pinnan yläpuolella. Uimatyyliksi on tällaisissa tilanteissa luontevaa valita esimerkiksi rintauinti tai krooliuinti pää pinnalla (Keskinen 2016, 99). Uinnin parhaita puolia on se, että vedessä ei tarvitse paljon voimia pystyäkseen nauttimaan kuntouinnista täysin siemauksin.
Pienemmät voimatasot heijastuvat rauhallisempina uintirytmeinä ja pitempinä liukuina.
Myöskään liikuntavammoista ei pääsääntöisesti ole uinnissa haittaa. Itse asiassa monille vammautuneelle henkilölle uinti tai vesijuoksu on usein ainut mahdollinen harjoitettava liikuntamuoto. Olympialaisten uintikilpailuissa kisataan neljän eri lajin parissa, joita säätelevät säännöt. Kilpauintitekniikat on kehitetty mahdollisimman nopeiksi ja taloudellisiksi uintityyleiksi. Nämä tyyliä ovat vapaauinti, selkäuinti, rintauinti ja perhosuinti (liite 3) Se, miten olympialaisissa uidaan, ei koske muita kuin kilpailuissa käytettäviä tekniikoita. Näiden neljän uintilajin lisäksi kuntouimareiden käytössä on monia muita variaatioita uintityyleistä, kuten kylkiuinti, myyräuinti, pelastusselkäuinti tai niin kutsuttu pyykkimuija, eli englantilainen selkäuinti. (Keskinen 2016, 99–100, 161.)
2.5 Kuudesluokkalaisten uimataito Suomessa vuonna 2016
Tammikuussa 2017 julkaistu, Suomen Uimaopetus- ja Hengenpelastusliiton, LIKES- tutkimuskeskuksen ja Opetushallituksen yhteistyönä tekemä tutkimus antaa varsin tuoretta tietoa suomalaisten kuudesluokkalaisten uimataidosta sekä koulujen uimaopetuksen järjestämisestä. Uimaopetuksen järjestämistä ja kuudesluokkalaisten uimataitoa Suomessa on
seurattu vuodesta 2000 näiden tahojen yhteisenä hankkeena. Vaikka tutkimusten teemat ovat vaihdelleet hieman vuosittain, eivät tutkimuskysymykset ole muuttuneet: Kuinka suuri osa suomalaisista osaa uida sekä miten uimaopetus on järjestetty? (Hakamäki 2016, 3.) Tutkimuksessa uimataitoiseksi määritellään pohjoismaisen uimataitomääritelmän mukaisesti henkilö, joka uintisyvyiseen veteen hypättyään pystyy uimaan yhtäjaksoisesti 200 metriä, josta vähintään 50 metriä selällään (Suomen Uimaopetus ja Hengenpelastusliitto 2019). Hakamäen (2016) tutkimuksen tulokset osoittavat, että Suomessa kuudesluokkalaisista 76% on uimataitoisia. Kuitenkaan joka neljäs 12-vuotias suomalainen lapsi ei osaa kunnolla uida.
Lisäksi tutkimuksessa selvisi, että kuntakohtaiset erot lasten uimataidossa ovat suuria.
Oppilailla on huomattavasti heikompi uimataito sellaisissa kunnissa, joissa ei järjestetä lainkaan uimaopetusta, kuin niissä, joissa opetusta järjestetään jokaisella vuosiluokalla. Tutkijoiden selvittäessä opettajien näkemyksiä uimaopetuksen järjestämisestä, huomattiin uimaopetuksen tyypillisesti puuttuvan siksi, että kunta ei varaa tarkoitukseen määrärahoja. Myös ennen kaikkea uimahallin läheisyys ja vapaa-ajan uimahallikäynnit vaikuttavat tutkimuksen mukaan koulujen uimaopetuksen lisäksi lasten uimataitoon. (Hakamäki 2016, 7, 12.)
Kunnat voivat järjestää opetuksen haluamallaan tavalla, joskin opetuksen tulee vastata Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden määräyksiä. Uimaopetuksen järjestäminen vaihtelee runsaasti kunnittain: Joissakin kunnissa kaikkien vuosiluokkien oppilaat pääsevät uimaopetukseen, kun toisissa kunnissa opetusta järjestetään vain tietyille luokka-asteille ja joissakin sitä ei järjestetä ollenkaan. 27 % kunnista ei järjestä uimaopetusta kuudesluokkalaisille lainkaan. (Hakamäki 2016, 6.) Monissa kouluissa uinnin opetus on keskitetty alemmille vuosiluokille. Jotkut koulut käyvät uimassa luokanopettajan johdolla riippuen opettajan omasta aktiivisuudesta. Näissä tapauksissa uimahallikäynteihin ei välttämättä sisälly varsinaista opetusta. Hakamäki (2016, 7) toteaa, että useissa kunnissa opetussuunnitelmaa kuitenkin noudatetaan myös uintimäärien suhteen. Näissä kouluissa uimaopetus on intensiivisintä alemmilla luokilla. Ylemmillä vuosiluokilla opetellaan uimisen lisäksi myös vesipelastustaitoja, joiden harjoittelussa uimataito onkin jo välttämätön. Jos taidot ovat puutteelliset, tarjoaa koulu Hakamäen mukaan lisäopetusta.
Opetussuunnitelmaa uinnin opetuksen suhteen noudattavissa kouluissa kuljetukset on yleensä kilpailutettu ja uimaopetuksesta vastaavat usein vapaa-aikatoimi tai paikallisen uimaseuran työntekijät. Tutkimus osoittaa opettajien kokevan helpoimmaksi järjestelyn, jossa kunnan koulu-uinti on vuodesta toiseen järjestetty systemaattisesti ja suunnitelmallisesti. Kunnan uimahallitilanne vaikuttaa merkittävästi oppilaan mahdollisuuteen päästä uimaopetuksen piiriin.
Jos kunnassa on uimahalli, on tilanne usein valoisampi, kuin jos uimahallia ei ole. Tuloksista ilmenee, että joka toisessa kunnassa, joissa uimahallia ei ole, ei myöskään järjestetä uimaopetusta. Toisaalta joka viidennessä kunnassa, jossa uimahalli on, ei uimaopetusta hallista huolimatta järjestetä kuudesluokkalaisille. Tutkimus kuitenkin osoittaa, että kunnista, joissa uimahallia ei ole, saatetaan silti käydä uimaopetuksessa yli 50 kilometrin päässä koulusta useita kertoja lukukaudessa. (Hakamäki 2016, 7–12.)
3 UINNIN OPETUSTA PERUSKOULUSSA OHJAAVAT NORMIT JA SUOSITUKSET
Tässä luvussa esittelen tärkeimmät uinnin opetusta ohjaavat normit ja suositukset. Näitä ovat perusopetuslaki, perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet, opetuksen järjestäjän opetussuunnitelma ja koulun vuosisuunnitelma sekä Suomen Uimaopetus- ja Hengenpelastusliiton suositukset koulujen uintiopetukseen.
3.1 Perusopetuslaki
Perusopetuslain 14 § (1998/628) pykälän mukaan opetushallitus päättää perusopetuksessa opetettavien oppiaineiden ja aihekokonaisuuksien, oppilaanohjauksen sekä kaiken muun opetuksen keskeisistä sisällöistä ja tavoitteista Suomessa. Nämä keskeiset sisältötavoitteet mainitaan perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa. Perusopetuslain (POL) 30 §:n nojalla oppilaalla on oikeus saada opetussuunnitelman mukaista opetusta. Perusopetuslain 30
§:n toinen momentti vaatii huomiointia erityisesti uinnin opetusta suunniteltaessa, sillä sen mukaan opetusryhmät tulee järjestää niin, että opetussuunnitelmassa asetetut tavoitteet voidaan oppitunnilla saavuttaa. Opetuksen maksuttomuudesta on puolestaan säädetty perusopetuslain pykälässä 31. Uima-opetus ei saa tuottaa oppilaalle lainkaan kustannuksia. Mahdolliset kulut matkoista ja uimahallimaksuista jaetaan sovitulla tavalla. Keskinen (2012, 51) mukaan eri kunnissa on hyvin erilaisia käytänteitä kustannusten jakamisessa. Usein kunta hoitaa mahdollisen uimaopettajan palkkaamisen, jolloin muut maksut jäävät koulujen omalle vastuulle.
Oppilaan subjektiivisesta oikeudesta turvalliseen oppimisympäristöön säädetään Perusopetuslain 29 §:ssä. Turvallisella opiskeluympäristöllä tarkoitetaan sekä fyysistä että sosioemotionaalista ympäristöä (Heikinaro-Johansson, Huovinen & Kytökorpi 2003, 351).
Koulujen uimaopetus tapahtuu pääsääntöisesti uimahallissa, mikä on tilana jo itsessään hyvin poikkeuksellinen muihin oppimistiloihin nähden. Uimahalli on monelle lapselle tuttu paikka jo vapaa-ajanviettopaikkana, joten oppilaat voivat unohtaa helposti oman käyttäytymisensä kontrollin. Yksi tapa turvata koulu-uinnin turvallisuus sekä ehkäistä vahingot, on laatia kouluille ja uimahalleille kuntakohtainen toimintaohje, jossa selvitetään uimaopetuksen järjestelyyn liittyvät käytännön kysymykset, erityisesti vastuunjako. Monissa kunnissa toimintaohjeiden laatimisessa on mukana Opetusalan Ammattijärjestön paikallisjärjestön edustaja sekä työnantajan tai uimahallin edustaja. Turvallinen oppimisympäristö ei kata ainoastaan fyysistä puolta, vaan oppimisympäristön tulisi olla turvattu myös psyykkisesti ja sosiaalisesti.
Uimaopetuksessa hyvän oppimisen edellytyksenä on pitkälti hyvä oppimisilmapiiri. Opettajan tehtävä on luoda luokkansa keskuuteen turvallinen ja rohkaiseva ilmapiiri. Myönteinen tunnelma ja motivaatioilmasto rohkaisevat kokeilemaan uutta sekä siten edistävät oppimista.
(Keskinen 2012, 38.)
3.2 Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014 ja uinti
”Opetussuunnitelman perusteet on määräys, jolla koulutuksen järjestäjä velvoitetaan sisällyttämään koulu- tai järjestäjäkohtaiseen opetussuunnitelmaan opetuksen tavoitteet ja keskeiset sisällöt” (Opetushallitus 2019). Opetussuunnitelman perusteiden velvoittavuudella varmistetaan opetuksen yhtenäisyys, oikeusturvan ja laadun toteutuminen sekä tasa-arvo ja koulutukselliset perusoikeudet jokaiselle oppilaalle. Opetushallitus myös seuraa määräyksien ja niiden perusteiden toteutumista sekä käytännön vaikutuksia pitkälti koulutuksen arvioinnin yhteydessä. Opetussuunnitelman perusteet laaditaan valtioneuvoston asetuksen pohjalta, joka pitää sisällään perusopetuslain ja -asetuksen sekä tavoitteet ja tuntijaon. Koska perusopetus on kasvatuksen ja opetuksen kokonaisuus, liittyvät siinä yhteen eri aiheiden sisällöt ja tavoitteet, jotka yhdessä muodostavat perustukset opetukselle ja toimintakulttuurille. (Opetushallitus 2014, 9.)
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (2014, 148, 273, 433) mukaan liikunnan opetuksen tarkoituksena on vaikuttaa oppilaan hyvinvointiin tukemalla fyysistä, psyykkistä ja sosiaalista toimintakykyä sekä positiivista suhtautumista omaan kehoon. Tärkeinä korostetaan
liikuntatunteihin liittyviä positiivisia kokemuksia sekä liikunnallisen elämäntavan tukemista.
Oppitunneilla tulisi korostua yhdessä tekeminen, fyysinen aktiivisuus ja kehollisuus.
Oppiaineen tarkoituksena on, että oppilaat kasvavat liikkumaan ja liikunnan avulla. Tätä tuetaan ja edistetään sellaisten harjoitteiden avulla, jotka ovat fyysisesti aktiivisia, mukautuvat oppilaiden ikä- ja kehitystasoon sekä kehittävät motorisia perustaitoja. Liikunnan oppiaineessa oppilas saa taitoja ja tietoja erilaisissa liikuntatilanteissa toimimiseen. Oppiaine tarjoaa mahdollisuuksia osallisuuteen, positiivisiin tunteisiin, ponnisteluun, keholliseen ilmaisuun, sosiaalisuuteen, rentoutumiseen, toisten auttamiseen sekä leikinomaiseen kisailuun.
Liikuntakasvatukseen kuuluu muita kunnioittava vuorovaikutus, tunteiden tunnistaminen, pitkäjänteinen itsensä kehittäminen, vastuullisuus sekä minäkäsityksen myönteinen kehittäminen. (Opetushallitus 2014, 148.) Uimataidon opettaminen on yhtenä osana tätä valtakunnallista opetussuunnitelmaa.
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014 asettaa jokaiselle vuosiluokalle laaja-alaiset tavoitteet, joiden osaamisella tarkoitetaan asenteiden, arvojen, tietojen, taitojen ja tahdon muodostamaa kokonaisuutta ja soveltamista. Laaja-alaisiin tavoitteisiin kuuluvat ajattelu ja oppimaan oppiminen (L1), kulttuurinen osaaminen, vuorovaikutus ja ilmaisu (L2), itsestä huolehtiminen ja arjen taidot (L3), monilukutaito (L4), tieto- ja viestintäteknologinen osaaminen (L5), työelämätaidot ja yrittäjyys (L6) sekä osallistuminen, vaikuttaminen ja kestävän tulevaisuuden rakentaminen (L7). (Opetushallitus 2014, 20–24.) Laaja-alaisten tavoitteiden lisäksi opetussuunnitelman perusteet 2014 määrää liikunnan oppiaineelle vuosiluokkakohtaiset, liikunnan tavoitteisiin liittyvät, keskeiset sisältöalueet. Sisältöalueita ovat fyysinen toimintakyky (S1), sosiaalinen toimintakyky (S2) sekä psyykkinen toimintakyky (S3) (Opetushallitus 2014, 149, 274–275, 434–435).
3.2.1 Uinnin tavoitteet, sisällöt ja arviointi vuosiluokilla 1–2
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa 2014 vuosiluokilla 1–2 liikunnan oppiaineen niin kutsuttu motto kertoo paljon opetuksen luonteesta: "Liikutaan yhdessä leikkien"
(Opetushallitus 2014, 148). Ensimmäisillä luokilla opetuksen painopiste on motoristen
perustaitoja ja havaintomotoristen taitojen oppimisessa, yhdessä tekemisessä sekä sosiaalisten taitojen kehittämisessä. Tärkeänä sisältönä on myös liikuntaan liittyvien myönteisten kokemusten vahvistaminen. Opetuksen tulisi auttaa oppilaita kohtaamaan tunnetasolla vaihtelevia tilanteita sekä hyödyntää oppilaiden omia oivalluksia ja mielikuvitusta.
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden 2014 mukaan liikunnan opetukseen kuuluvat heti vuosiluokilla 1–2 vesiliikunta ja uinti. Ensimmäisillä luokilla uimaopetuksen tavoite on tutustuttaa oppilas vesiliikuntaan ja varmistaa alkeisuimataito. (Opetushallitus 2014, 148–149.) Opetussuunnitelmassa ei kuitenkaan määritellä alkeisuimataitoa terminä. Suomen Uimaopetus- ja Hengenpelastusliiton määritelmän mukaan alkeisuimataidon hallitseva henkilö kykenee uimaan kymmenen metriä (Hakamäki 2016, 10). Alkeisuinteja ovat esimerkiksi myyräuinti, alkeisselkä sekä alkeisrinta (liite 1), mutta niistä on useita erilaisia variaatioita ja välivaiheita, jotka voidaan myös määritellä alkeisuinneiksi. 1–2 luokilla uimaopetuksen tavoite vesiliikuntaan tutustuttamisesta ja alkeisuimataidon varmistamisesta on liitetty laaja-alaiseen tavoitteeseen "Itsestä huolehtiminen ja arjen taidot (L3)" ja sisällöltään fyysisen toimintakyvyn vahvistamiseen (S1) (Opetushallitus 2014, 148–149). Alkuopetuksessa liikunnan oppiaineen oppimisen arviointi perustuu monipuoliseen näyttöön oppilaiden työskentelystä, edistymisestä ja oppimisesta, joten myös vedessä liikkumisen taidot arvioidaan siltä pohjalta. Arvioinnissa tulisi pyrkiä tunnistamaan oppilaan kehittymistarpeet ja yksilölliset vahvuuden sekä tukemaan niitä. Myös oppilaan terveydentila ja erityistarpeet täytyy ottaa arvioinnissa huomioon.
Arvioinnin toteutus tapahtuu havainnoimalla oppilaan työskentelyä ja toimintaa sekä ohjaamalla oppilaita itsearviointiin. (Opetushallitus 2014, 150.)
3.2.2 Uinnin tavoitteet, sisällöt ja arviointi luokilla 3–6
Vuosiluokilla 3–6 liikunnan oppiaine painottuu perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden 2014 mukaan yhdessä liikkumiseen toimien ja taitoja harjoitellen. Näillä vuosiluokilla opetuksen keskiössä ovat motoristen perustaitojen vakiinnuttaminen ja monipuolistaminen sekä sosiaalisten taitojen vahvistaminen. Oppilaat pääsevät myös itse osallistumaan kehitysvaiheensa mukaiseen toiminnan suunnitteluun sekä sen vastuulliseen toteuttamiseen. Liikunnan opetukseen kuuluu luokilla 3–6 valtakunnallisen opetussuunnitelman
mukaan uinnin, vesiliikunnan ja vesipelastuksen opetusta. (Opetushallitus 2014, 273–274.) Uimaopetuksen tavoitteena on opettaa uimataito, jotta oppilas pystyy sekä liikkumaan vedessä että pelastautumaan vedestä (emt., 276). Vuosiluokilla 3–6 uimaopetuksen tavoite on liitetty laaja-alaiseen tavoitteeseen "Itsestä huolehtiminen ja arjen taidot (L3)" ja sisällöltään fyysisen toimintakyvyn vahvistamiseen (S1) (Opetushallitus 2014, 274). Arvioinnin kohteet vuosiluokilla 3–6 ovat uima- ja pelastautumistaidot. Arvioinnin kriteeri hyvän tai numeron kahdeksan saavuttamiseksi kuudennen vuosiluokan päätteeksi on, että oppilas on perusuimataitoinen, eli osaa uida 50 metriä kahta uintitapaa käyttäen sekä sukeltaa 5 metriä pinnan alla. Lisäksi arviointi perustuu monipuoliseen näyttöön oppilaan oppimisesta ja työskentelystä. Kuten alemmillakin luokilla, arvioinnissa tulisi pyrkiä tunnistamaan oppilaan kehitystarpeet ja yksilölliset vahvuudet sekä tukemaan niitä. Oppilaan terveydentila ja erityistarpeet täytyy ottaa huomioon arvioinnissa. Arvioinnin toteutus tapahtuu havainnoimalla oppilaan työskentelyä ja toimintaa sekä ohjaamalla oppilasta itsearviointiin. (Opetushallitus 2014, 275–276.)
3.2.3 Uinnin tavoitteet, sisällöt ja arviointi luokilla 7–9
Vuosiluokilla 7–9 liikutaan perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden 2014 mukaan yhdessä minäkäsitystä ja osallisuutta vahvistaen sekä taitoja soveltaen. Näillä vuosiluokilla keskiössä ovat monipuolinen perustaitojen soveltaminen ja fyysisten ominaisuuksien harjoittamisen opiskelu eri liikuntamuotojen avulla. Erityisen tärkeäksi nähdään vahvistaa oppilaan myönteistä minäkäsitystä sekä hyväksyntää omaa muuttuvaa kehoa kohtaan.
Liikunnan oppiaineen tarkoitus 7–9 luokilla on tukea oppilaan hyvinvointia, kasvua osallisuuteen ja itsenäisyyteen sekä kannustaa terveyttä edistävään omatoimiseen liikuntaan.
Kuten 3–6 luokilla, myös näillä ylemmillä vuosikursseilla oppilas osallistuu kehitysvaiheensa sopivin keinoin toiminnan suunnitteluun ja ottaa vastuuta omasta ja ryhmän toiminnasta.
(Opetushallitus 2014, 434.) Vuosiluokille 7–9 perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014 asettaa tavoitteeksi vahvistaa uima- ja vesipelastustaitoja, jotta oppilas osaa sekä uida että pelastautua ja pelastaa vedestä. Kuudesluokan tavoitteisiin on tullut alempiin vuosiluokkiin nähden lisäksi toisen ihmisen pelastaminen veden varasta. Arvioinnin kohteena 7–9 luokilla on uima- ja vesipelastustaidot. Hyvään arvosanaan yhdeksännen luokan päätteeksi vaaditaan, että
oppilas osaa uida, pelastautua sekä pelastaa vedestä. Arviointi vastaa siis suoraan tavoitteita.
(Opetushallitus 2014, 436.) Kuten aikaisemmilla luokilla, myös 7–9 vuosiluokilla uimaopetuksen tavoite on liitetty laaja-alaiseen tavoitteeseen "Itsestä huolehtiminen ja arjen taidot (L3)" ja sisällöltään fyysisen toimintakyvyn vahvistamiseen (S1) (emt., 2014, 434).
3.3 Opetuksen järjestäjän opetussuunnitelma ja koulun vuosisuunnitelma
Opetuksen järjestäjä on velvollinen laatimaan tarkemman, perusopetuslain 15 §:n mukaisen opetussuunnitelman valtakunnallisten opetussuunnitelman perusteiden pohjalta (POL 1998/628, 15§). Koulukohtaisella opetussuunnitelmalla on tärkeä merkitys ohjausjärjestelmässä valtakunnallisten ja paikallisesti tärkeänä pidettyjen tehtävien sekä tavoitteiden toteuttamisessa.
Vuonna 2014 Opetushallitus antoi uudet kansalliset opetussuunnitelman perusteet vuoden 2004 perusteiden tilalle. Niiden pohjalta kuntien on täytynyt laatia paikalliset opetussuunnitelmansa, jotka otettiin käyttöön 1–6 luokilla 1.8.2016 ja 7–9 luokilla porrastetusti vuosina 2017, 2018 ja 2019. Paikallisissa, eli kuntien ja koulujen omissa opetussuunnitelmissa ohjataan opetusta ja koulutyötä tarkemmin ja niissä otetaan huomioon paikalliset resurssit, tarpeet ja näkökulmat.
Näin kaikilla paikallisilla opetussuunnitelmilla on sama, yhtenäinen pohja, johon ne nojaavat perusteissaan. (Opetushallitus, 11–13.)
Paikallisessa, eli koulukohtaisessa opetussuunnitelmassa on toivottavaa antaa tarkemmat määräykset uimaopetuksesta. Opetuksen järjestäjän täytyy hyväksyä jokaisena lukuvuotena opetussuunnitelmaan perustuva vuosisuunnitelma perusopetusasetuksen (1998/628) 9 §:n nojalla. Asetuksen mukaan koulun vuosisuunnitelman tulee sisältää suunnitelma opetuksen yleisestä järjestämisestä, opetuksen ohessa olevasta toiminnasta, opetustunneista, työmääristä, koulun ulkopuolella annettavasta opetuksesta sekä muista tähdellisistä opetuksen toteuttamiseen liittyvistä seiskoista. Myös tarkemmat määräykset uimaopetuksen järjestämisestä sisällytetään vuosisuunnitelmaan. Näin määräytyy koulun vastuu toiminnasta. Vastuu koulun uimaopetuksesta on kuitenkin joka tapauksessa koululla itsellään riippumatta siitä, kenen toimesta tai missä opetusta käytännössä järjestetään (Opetushallitus, Suomen Kuntaliitto, Opetusalan Ammattijärjestö & Suomen Uimaopetus- ja Hengenpelastusliitto 2008, 4).
3.4 Suomen Uimaopetus- ja Hengenpelastusliitto ry uimaopetusta ohjaavana tahona
Suomen Uimaopetus- ja Hengenpelastusliitto ry (SUH) on vuonna 1956 perustettu valistus- ja koulutusorganisaatio. Sen päätehtävänä on edistää uimataitoa ja vesiturvallisuutta. Liitos tavoitteen mukaan jokaisella täytyy olla mahdollisuus oppia uimataito sekä ennakoimaan veden äärellä mahdollisesti tapahtuvia vaaratilanteita. Jokaisella tulee olla tarvittavat taidot ja tiedot itsensä ja toisen pelastamiseen veden varasta. Suomen Uimaopetus- ja Hengenpelastusliiton toimenkuvaan kuluu uimaopetus- ja hengenpelastustyön yleinen ohjaaminen. Organisaation tavoitteena on neuvoa ja valistaa ihmisiä uima- ja pelastustaidon merkityksestä, järjestää koulutusta alan ammattilaisille, kehittää uimahalleja, uimarantoja ja muiden uimapaikkojen turvallisuutta, tuottaa ennaltaehkäisevää tietoa sekä rakentaa kumppanuuksia eri toimijoiden välille. Liiton päätavoite on kuitenkin tehdä uima- ja vesipelastustaidoista kansalaistaitoja, jottei yksikään hukkuisi. (Suomen Uimaopetus- ja Hengenpelastusliitto 2019.) Suomen Uimaopetus- ja Hengenpelastusliitto on laatinut koulujen uinnin opetukseen vuosiluokkakohtaiset teemat, opetuksen painopistealueet sekä arvioinnin kohteet. Liittoon kuuluva uimaopetuksen valiokunta on laatinut opetussuunnitelman perusteiden 2014 tavoitteisiin pohjautuvat vuosiluokkakohtaiset sisältötavoitteet. Tarkoitus on, että opettaja voi soveltaa niitä huomioiden uinnin opetukseen vuosiluokittain varatut tuntimäärät.
Ensimmäisen vuosiluokan luokan teemana uimaopetuksessa on Suomen Uimaopetus- ja Hengenpelastusliiton suositusten mukaan uskaltaminen ja opetuksen painopisteenä veteen totuttelu. Tämä kattaa kellunnat, liu’ut, vesileikit sekä pinnan alle painautumisen. Toisella luokalla teemana on pinnalla pysyminen ja alkeisuimataito. Alkeisuimataito tarkoittaa, että henkilö osaa liikkua 10 metriä yhdellä uintitavalla sekä kastautua. Opetus toisella vuosiluokalla painottuu uintitekniikkojen alkeiden opetteluun: myyräuintiin, alkeisselkään, alkeisrintaan (Liite 1) sekä vesileikkeihin. Arvioinnissa katsotaan, hallitseeko oppilas alkeisuimataidot, kastautumisen ja kymmenen metrin uinnin yhdellä uintitavalla. (Keskinen 2016, 54; Suomen Uimaopetus- ja Hengenpelastusliitto ry. 2019.)
Kolmannen luokan teemana on eteneminen. Tässä vaiheessa keskitytään selkäkroolin ja kroolin (liite 1) opetteluun sekä pelataan ja leikitään vesileikkejä. Neljännellä luokalla teemana on
taitojen kehittäminen. Tällä vuosiluokalla keskiössä ovat rintauinti (liite 1), sukellukset, hypyt, vesileikit ja -pelit sekä vesiturvallisuus. Viidennen luokan teema on neljännen luokan tapaan taidon edelleen kehittäminen. Painopistealueina ovat krooliuinti, matkauinti, vesipelastus sekä vesipelit. Kuudennella luokalla tavoitteena on uimataidon vahvistaminen sekä pelastustaitojen opetteleminen. Oppilaan arviointi kuudennen luokan päättyessä perustuu tavoitteeseen, että oppilas hallitsee perusuimataidon. Perusuimataito on tarkoittaa, että henkilö osaa liikkua 50 metrin matkan uiden, kahta uintitapaa käyttäen sekä erillisenä tehtävänä viiden metrin sukelluksen pinnan alla. Hänen tulisi hallita myös riittävät tiedot ja taidot vedestä pelastautumiseen. (Keskinen 2016, 54; Suomen Uimaopetus- ja Hengenpelastusliitto ry. 2019.) Luokilla 7–9 teemana on ''pelastu ja pelasta''. Tavoitteina ovat oman uimataidon vahvistaminen ja vesipelastustaidot, joihin harjoitteina kuuluvat muun muassa vedenpoljenta, kylkiuinti, sukeltaminen sekä pelastusvälineiden käyttö. Arviointi pohjautuu Pohjoismaiden uimataitomääritelmän mukaisiin kriteereihin: Oppilas on uimataitoinen, jos hän pudottuaan syvään veteen niin, että hänen päänsä käy veden alla ja päästyään uudelleen pinnalle ui yhtäjaksoisesti 200 metriä, josta 50 metriä selällään. Päättöarvioinnissa huomioidaan, pystyykö oppilas kuljettamaan toista oppilasta pelastusvälineen avulla 50 m sekä pystyykö hän sukeltamaan kahteen metriin. (Keskinen 2016, 54; Suomen Uimaopetus- ja Hengenpelastusliitto ry. 2019.)
Suomen Uimaopetus- ja Hengenpelastusliitto on asettanut suositukset uimaopetuksen tuntimääristä eri vuosiluokille: Neljännen vuosiluokan lopussa oppilas on saanut uinnin opetusta yhteensä 24 tuntia. Kuudennen vuosiluokan lopussa oppilas on saanut uinnin opetusta yhteensä 36 tuntia. Yhdeksännen vuosiluokan lopuksi oppilas on saanut uimaopetusta yhteensä 54 tuntia.
(Keskinen 2016, 54.)
4 TUTKIMUKSEN TAVOITTEET JA METODOLOGISET LÄHTÖKOHDAT
Tässä luvussa esittelen perustellen tutkimuskysymykset sekä tutkimuksessa tekemäni metodologiset ratkaisut. Lisäksi kuvaan tutkimusmetodologisten ratkaisujen ja tutkimuksen luotettavuuden välistä kytkentää.
4.1 Tutkimuskysymykset
Selvitän tässä tutkimuksessa luokanopettajien ja liikunnanopettajien käsityksiä uinnin opettamisesta perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden 2014 sekä paikallisen opetussuunnitelman 2016 asettamien sisältöjen ja tavoitteiden näkökulmasta. Lisäksi selvitän opettajien käsityksiä uinnin opetuksen tekniikkapainoitteisuudesta koulussa. Aiheista ei ole aikaisempia tutkimuksia. Opettajien käsitysten selvittäminen on tärkeää, koska juuri he ovat oman alansa ammattilaisia ja toteuttavat opetussuunnitelmien määräyksiä kenttätasolla.
Tutkimustulokset antavat merkityksellistä tietoa kouluinstituutioon ja sen toimintaan vaikuttaville tahoille: tutkimustiedon myötä esimerkiksi opetushallitus, opetusministeriö sekä opettajakunta tulevat tietoisiksi uusimman opetussuunnitelman mukanaan tuomista haasteista sekä opettajien tavoista ratkoa niitä.
Tutkimuskysymykset:
1. Millaisia käsityksiä opettajilla on perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden 2014 sekä paikallisen opetussuunnitelman 2016 uinnin opetukselle asettamista sisällöistä ja tavoitteista?
2. Millaisia käsityksiä opettajilla on uinnin opetuksen tekniikkapainoitteisuudesta koulussa?
4.2 Fenomenografia tutkimusotteena
Fenomenografiaa on kehitetty tutkimusotteena jatkuvasti 1970-luvulta lähtien. Aluksi sitä pidettiin tutkimusmetelmänä, mutta 2000-luvun jälkeen sitä on käytetty myös teoreettisena lähestymistapana. (Marton ja Pang 1999; Karjalainen 2010, 54.) Fenomenografia on laadullisesti suuntautunut empiirinen lähestymistapa, jossa tarkastelun kohteena ovat ihmisten erilaiset käsitykset, kokemukset tai ymmärrys tutkittavasta asiasta tai ilmiöstä (Pihlainen 2000, 50; Leskelä 2005, 43; Vehmas 2015, 85). Fenomenografisessa tutkimuksessa kiinnostus suunnataan ”todellisuuden eri aspekteihin’’ sekä niiden käsitteellistämiseen (Marton ja Booth 1997, 82–109, 111). Siinä pyritään saamaan selville, mitä erilaisia käsityksiä tutkittavaan ilmiöön liittyy sekä kuinka ne eroavat laadullisesti toisistaan. Fenomenografiassa käsitys nähdään siis yksilön ja ympäröivän maailman välisenä suhteena. (Karjalainen 2010, 52.) Käsitys on tapa, jolla yksilö on suhteessa maailmaan (Uljans 1996, 112). Aarnosin (2018, 184) mukaan fenomenografinen tutkimussuuntaus sopii kaikenlaisten käsitysten tutkimiseen. Tämä näkemys pohjautuu humanismiin, jonka mukaan jokainen ihminen tuntee, kokee, käsittää ja ajattelee asiat omalla tavallaan. Osa näistä tavoista on kuitenkin yleisinhimillisiä.
Marton (1981, 177–200) erittelee ilmiöiden tutkimisen kahteen eri asteeseen. Ensimmäisen asteen tutkimusnäkökulmassa pyritään ymmärtämään tutkittavaa ilmiötä eli todellisuutta sellaisena kuin se on. Toisen asteen tutkimusnäkökulma – jota fenomenografia edustaa – tarkastelee puolestaan sitä, miten yksilö käsittää tutkittavan ilmiön eli todellisuuden. Koska fenomenografian tavoitteena on pyrkiä kuvaamaan todellisuuden ymmärtämisessä ilmeneviä eroja, korostaa tutkimusote Martonin mukaan kokemuksellisia ja sisällöllisiä piirteitä sekä sisällön merkitystä. Fenomenografisessa tutkimusotteessa ajatellaan, että todellisuus on kaikille yhteinen, mutta se käsitetään ja koetaan yksilöllisesti. Tutkimusote ei pyri löytämään ainutkertaista totuutta maailmasta, vaan se pyrkii kuvaamaan todellisuutta toisen asteen perspektiivistä sellaisena, kuin tutkittavat henkilöt sen käsittävät.
Ihmistieteissä on mahdollista saada myös toisenlaista tietoa, vaikka fenomenografisessa tutkimuksessa keskitytäänkin yksilöiden tulkintoihin todellisuudesta (Raatikainen 2004, 100–
104.) Sen sijaan, että keskitytään pelkästään tutkittavien omaan näkökulmaan, voidaan tutkia lisäksi ulkoisesti havaittavaa käyttäytymistä. Jyrkälle ymmärtävälle ihmistieteelle, jota
