Tutkimuksessa opettajien käsitykset uinnin opetuksesta perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa 2014 poikkesivat runsaastikin toisistaan. Tutkimustuloksista selviää, että käsitysten lisäksi myös opettajien tavat lukea ja toteuttaa perusteiden uinnin opetukselle asettamia sisältöjä ja tavoitteita ovat erilaisia. Opettajat lukevat valtakunnallista opetussuunnitelmaa 2014 hyvin eri määriä, joten sen antamista sisällöistä, tavoitteista ja arvioinnista ollaan opettajien keskuudessa vaihtelevasti tietoisia. Asiakirjan sisältötavoitteita myös tulkitaan eri tavoilla ja näin ollen ne toteutuvat eri opettajien opetuksessa hyvin eri tavoilla. Laajasti tulkittavat, vapaamuotoiset ja lyhyet ilmaisut opetussuunnitelman perusteissa 2014 olivat opettajien mielestä siinä mielessä hankalia, että eri opettajat voivat asettaa todella erilaisia vaatimuksia niiden tavoittamiseksi. Toisin sanoen toinen opettaja voi katsoa tavoitteen saavutetuksi hyvin pienellä vaatimustasolla, kun toinen opettaja käsittää tavoitteen saavutetuksi vasta hyvinkin tasokkaalla ja laadukkaalla suorituksella.
Myös opettajien pedagoginen ajattelu vaikuttaa vahvasti siihen, mitä opetuksessaan pitää tärkeänä ja mitä toisarvoisena. Kansanen ym. (2000) toteavatkin, että opetustilanteen suunnittelussa, toteutuksessa ja arvioinnissa opettajan ajattelu voi olla hierarkkista. Opettajien
käsitykset lajitekniikoiden ja niiden oppimiseen tähtäävien harjoitteiden tärkeydestä ja merkityksestä vaikuttavat siihen, millainen oppisisältö uintitunneilla on. Opettajalla on siis valtava merkitys siihen, millaista opetusta oppilaat saavat, mihin opetuksessa pyritään sekä millaisella suoriutumisella opetussuunnitelman perusteiden 2014 tavoitteet katsotaan saavutetuiksi. Tavoitteiden yleisyys antaa paljon tilaa opettajan omille pedagogisille ratkaisuille, tavoitteiden tulkinnalle ja vaatimustason päättämiselle sekä huomioi paikkakohtaiset variaatiot ja muuttujat. Toisaalta tavoitteiden yleisyys ja asiakirjan vapaamuotoisuus voivat aiheuttaa suuria tasoeroja eri opettajien ja koulujen uinninopetuksen tasolle. Eroavaisuudet opettajien käsityksissä opetussuunnitelman perusteissa 2014 saavat pohtimaan sitä, toteutuuko opetushallituksen (2014, 9) asettama määräys opetuksen yhdenvertaisuudesta valtakunnallisella tasolla. Voiko valtakunnallisen opetussuunnitelman 2014 opettajalle jättämä vapaus saada aikaan sen, että uinnin opetuksen määrien, laadun ja sisältöjen vaihtelevuus saattavat eri oppilasryhmät epätasa-arvoiseen asemaan uinnin opetuksen saamisessa? Toteutuuko perusopetuslain (POL 1998/628, 30 §) turvaama oppilaan oikeus saada kaikkina koulupäivinä opetussuunnitelman mukaista perusopetusta, jos osa opettajista ei edes lue asiakirjaa?
Peilatessa haastatteluaineistoa havainnointiaineistoon huomasin, että ne opettajat, jotka eivät lukeneet säännöllisesti tai lainkaan perusopetuksen opetussuunnitelman perusteita 2014, eivät noudattaneet niin selkeää loogisuutta ja harjoitteiden välistä yhtenäisyyttä kuin ne opettajat, jotka palasivat asiakirjan ääreen säännöllisesti. Varstalan (2007, 125) mukaan liikunnan oppiaineen opetuksessa tulisi kuitenkin korostua opettajan tarkoitus opettaa oppilaalle jotakin tiettyä liikuntataitoa ja näin ollen edistää hänen osaamistaan. Havainto opetussuunnitelman perusteiden 2014 lukemisaktiivisuuden mahdollisesta yhteydestä uintitunnin etenemisen loogisuuteen voi pienen kohdejoukon vuoksi olla sattumaa. Herää kuitenkin kysymys, mistä tämä voi johtua, jos yhteys ei ole sattumaa. Voiko opettajan aktiivisuus opetussuunnitelman 2014 lukemisessa vaikuttaa uintitunnin sisältöjen loogisuuteen ja tavoitteellisuuteen sekä sitä kautta laatuun ja jälleen oppilaiden tasa-arvoisen opetuksen kyseenalaistamiseen? Ovatko perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet kuitenkin liian vapaamuotoiset uinnin opetuksen suhteen, jos ne mahdollistavat niin erilaiset tuntisisällöt? Muuttuisiko opetus yhtenäisemmäksi eri opettajien välillä, jos valtakunnallinen asiakirja olisi tarkempi uinnin opetuksen sisällöistä ja
tavoitteista? Kuinka käy uinnin opetuksen valtakunnallisen yhtenäisyyden, jos osa kouluista olosuhteet ja paikalliset resurssit huomioiden korvaavat uinnin opetuksen kokonaan muulla sisällöllä (Opetushallitus ym. 2008, 4)?
Tutkimusjoukkoa etsiessäni huomasin, että hyvin monet koulut ovat delegoineet koulu-uinnin opetuksen kaupungin tai uimaseuran päteville uimaopettajille. Uimaopettajakoulutuksessa ei perehdytä lainkaan valtakunnallisiin perusopetuksen opetussuunnitelman perusteisiin, joten uimaopettajan käsitykset uinnin sisällöissä ja tavoitteissa voi poiketa luokanopettajan tai liikunnanopettajan vastaavista käsityksistä. Uimaopettaja ei välttämättä ole ollenkaan tietoinen esimerkiksi valtakunnallisessa opetussuunnitelmassa 2014 olevista laaja-alaisista tavoitteista.
Toisaalta uimaopettajalla on kattava tietotaito opettaa uimataito motorisena taitona vaihe vaiheelta, sillä hän tuntee uinnin mekaniikan perin pohjin. Luokanopettajalla ja liikunnanopettajalla on puolestaan koulutuksesta saatu pedagoginen valmius lasten ja nuorten opettamiseen. Lisäksi opettaja on väistämättä koulutuksensa aikana perehtynyt valtakunnalliseen opetussuunnitelmaan ja uransa aikana paikalliseen opetussuunnitelmaan.
Luokanopettajakoulutukseen kuuluu kuitenkin varsinaista uinnin opetuksen opettamista vain muutamia uintitunteja monialaisissa opinnoissa. Jos opettaja ei erikoistu liikuntaan tai opiskele liikunnanopettajaksi, jää koulutuksesta saadut eväät uinnin opettamiseen hyvin vähille etenkin, koska uinti on niin erilainen ja monelle melko vieras liikuntalaji. Luokanopettajakoulutuksen tarjoama vähäinen tuki uinnin opettamiseen on jokseenkin ongelmallista, kun ottaa huomioon kuinka keskeisessä asemassa uimataidon opettaminen on opetussuunnitelman perusteissa 2014.
Uimaopettajien hyödyntäminen uintitunneilla voi siis edelleen suurentaa suomalaisissa kouluissa vallitsevaa uinnin opetuksen vaihtelevuutta.
Tutkimukseen osallistuneilla opettajilla oli hyvin eriäviä käsityksiä uintilajien tekniikoiden oppimiseen tähtäävän opetuksen tärkeydestä. Osa opettajista ajatteli, että uintilajien tekniikoiden opettaminen johtaa uimataidon oppimiseen ja pitivät tekniikkaopetusta siksi tärkeänä. Osa opettajista käsitti, että uimataito opetetaan ensin, ja vasta tämän jälkeen voidaan tarvittaessa keskittyä uintilajien tekniikoiden opettamiseen. Vaikuttivatko käsitykset sitten käytäntöön uintitunnilla? Liikunnanopettaja, joka piti uintilajien tekniikkaopetusta täysin toisarvoisena asiana ja vesipelastusta uinnin opetuksen pääasiallisena tehtävänä, opetti
observoimallani oppitunnilla pelkkää vesipelastusta. Toki tämä oli vain yksi tunti koko lukukauden aikana. Kaksi luokanopettajaa pitivät uintilajien tekniikoiden opettamista toisarvoisena asiana koulu-uinnissa. Toinen heistä ei opettanut tekniikkaa itse lainkaan (yhteisopettajuus, toinen opettaja opetti tekniikkaopetusta), mutta toinen opetti alkeisuintien tekniikoita hyvinkin tarkasti. Kahdesta luokanopettajasta, jotka pitivät lajitekniikoiden opettamista tärkeänä, toinen opetti tekniikkaa hyvin tarkasti ja oikeaoppisesti, mutta toinen opettaessaan tekniikkaa ohjeisti rintauinnin käsivedon tekniikan väärin. Käsitykset uintilajien tekniikoiden opettamisesta eivät siis välttämättä vaikuta suoraan opettajan pitämien uintituntien sisältöihin tai tekniikan opetuksen oikeaoppisuuteen.
Pienten oppilaiden uintitunneilla, kun opetus koostui hyvin paljon leikeistä, peleistä ja alkeisuinteihin tähtäävistä harjoitteista, oli ajoittain vaikea määritellä, mitkä harjoitteista tähtäävät uintilajien tekniikoiden opetteluun. Havainnoimalla tätä ei voinut selvittää, koska vaikka opettaja olisi opettanut alkeisuinnin tekniikkaa hyvinkin tarkkaan, ei hän välttämättä pidä uintilajien tekniikoiden oppimista tärkeänä. Esimerkiksi Opettajalla 1, joka opetti vuosiluokkia 1–2 seuraamallani uintitunnilla, oli opetuksessaan alkeisuintien oppimiseen tähtääviä tekniikkaharjoituksia. Haastattelut olivat ainut tapa selvittää, tähtäsikö hän alkeisuintien oppimisen kautta lajitekniikoiden oppimiseen, vedessä liikkumisen taitoihin, vesipelastukseen vai johonkin muuhun. Haastattelussa kuitenkin osoittautui, että monet hänen tekemistään harjoitteista seuraamallani uintitunnilla nimenomaan tähtäsivät jo ensimmäisiltä vuosiluokilta lähtien uintilajien tekniikoiden oppimiseen. Ero lajitekniikan opettamisen ja vedessä liikkumisen taitojen opettamisen välillä on kuin veteen piirretty viiva, lähes kirjaimellisesti.
Opettajan 2 haastattelussa tuli mielenkiintoisena uutena käsitteenä “luonnollinen oppiminen”, johon hän ikään kuin tiivisti oman pedagogisen ajattelunsa uinnin opetuksessa. Luonnollisen oppimisen käsite rakentui monipuolisen yrittämistä ja kokeilemista korostavan toiminnallisuuden ympärille ja oli monelta osin yhtenevä perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden 2014 sisältöjen ja tavoitteiden (Opetushallitus 2014, 19) sekä alan kirjallisuuden kanssa.
Kaikkien tutkimukseen osallistuneiden opettajien pitämällä uintitunnilla oli perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden 2014 asettamien sisältötavoitteiden mukaista toimintaa. Herää
kysymys, mistä johtuu, että silti Suomen kuudesluokkalaisista vain 76% oli uimataitoisia vuonna 2016 (Hakamäki 2016, 7)? Tässä tutkimuksessa havainnoimillani uintitunneilla opettajien ohjaamat oppitunnit olivat järjestetty hyvin eri tavoilla: tunnin etenemisessä, harjoitteissa ja painotuksissa näkyi vahvasti opettajan oma pedagoginen ajattelu. Lisäksi haastatteluissa selvisi, että opettajat pitävät valtakunnallista opetussuunnitelmaa 2014 hyvin vapaamuotoisena asiakirjana, joka ei anna opettajalle välineitä uinnin opettamiseen. Opettajat painottivat vahvasti myös sitä, että uimataidon opettaminen ei voi olla kokonaan peruskoulun vastuulla. Heidän mukaansa vanhempien, uimaseurojen ja kaupungin tulisi olla myös mukana yhteisessä tavoitteessa tehdä uimataidosta kansalaistaito. Uimataitoa pidettiin opettajien keskuudessa tärkeänä taitona. Myös uinnin mainitseminen perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa 2014 ainoana opetettavana lajina käsitettiin opettajien keskuudessa tärkeänä asiana.
Kaikkein tärkein syy siihen, miksi uinti mainitaan ainoana opetettavana liikuntalajina opetussuunnitelman perusteissa 2014 oli opettajien mukaan vesipelastustaitojen tärkeys. Kun uimaopetus 1950-luvun lopulla vakiintui Suomen kouluihin, oli taustalla kansanurheilulle myönteinen ajattelutapa, jonka ideana oli pyrkiä luomaan kaikille halukkaille mahdollisuuksia liikunnan harrastamiseen (Koski & Heikkala 1998, 15). Näistä ajoista uimaopetus on kehittynyt ja sen asema koulujen liikunnanopetuksessa vakiintunut. Tämän tutkimuksen tulokset antavat rohkeuden uskoa, että jos opettajien näkemyksiä kuunnellaan, tulee uimaopetus pysymään valtakunnallisissa perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa tärkeällä paikalla.
Seitsemän opettajan otanta on kooltaan sen verran pieni, että tutkimuksen tuloksia ei voida yleistää kaikkiin uintia opettaviin opettajiin. Tutkimus on kuitenkin toistettavissa suuremmallakin tutkimusjoukolla, sillä olen kuvannut tutkimusprosessin tarkasti sekä perustellut tekemäni menetelmälliset ratkaisut. Tarkka raportointi antaa myös lukijalle kokonaiskuvan tutkimuksen kulusta ja näin ollen mahdollisuuden arvioida käyttämiäni menetelmiä ja tekemiäni ratkaisuja itsenäisesti. Ensimmäiseen tutkimuskysymykseen vastaavat tulokset opettajien käsityksistä jäivät hieman suppeiksi paikallisen opetussuunnitelman 2016 uinnin opetukselle asettamien sisältöjen ja tavoitteiden suhteen. Tämä johtui siitä, että opettajat viittasivat haastatteluissa vain hyvin vähän oman koulunsa opetussuunnitelmaan, vaikka haastattelurungon mukaisesti johdin keskustelua niin, että saisin selville käsityksiä myös siihen liittyen. Toisaalta huomasin, että monella tutkimukseen osallistuneen opettajan koululla
paikallinen opetussuunnitelma 2016 on uinnin opetuksen osalta hyvin pitkälti sama kuin valtakunnalliset opetussuunnitelman perusteet 2014. Samankaltaisuus asiakirjojen välillä voi vaikuttaa siihen, että opettajat eivät kokeneet tarpeelliseksi kertoa käsityksiään erikseen paikalliseen opetussuunnitelmaan liittyen.
Tämän tutkimuksen vahvuudet ovat tarkassa, mutta tiiviissä analysointiprosessin kuvauksessa sekä tutkimustulosten onnistuneessa kategorisoinnissa. Teoriatausta tukee tutkimuksen tavoitetta ja on jatkuvassa vuorovaikutuksessa tulosten esittelyn kanssa. Tutkimusaineiston analysointiprosessin tuloksena muodostamani kuvauskategoriat syntyivät aineistolähtöisesti ja vastaavat tutkimuskysymyksiin. Mielestäni tutkimuskysymykset kytkeytyivät kiinnostavasti toisiinsa: tulosten mukaan perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014 ovat väljät ja jättävät paljon tilaa opettajan pedagogiselle ajattelulle, mikä mahdollistaa suuret variaatiot uinnin opetuksen tekniikkapainoitteisuudessa eri opettajien opetuksessa. Tutkimuksen tulokset ovat merkityksellisiä ja tuovat tärkeää tietoa kasvatustieteiden tutkimuskentälle. Uinnilla on erityinen asema koulujen liikunnanopetuksessa, mutta tutkimustietoa opettajien ajatuksista uinnin opetuksen tekniikkapainoiteisuuteen ja opetussuunnitelmiin liittyen ei ole ennen tätä tutkimusta kerätty. Tulokset ovat innovatiivisia, sillä ne tuovat tuoretta ja kaivattua tietoa alan tieteelliseen keskusteluun. On tärkeää, että opettajankoulutuslaitos, opetusministeriö, opetushallitus ja opettajakunta tulevat tietoisiksi opettajien käsityksistä uinnin opetuksen suhteen, jotta ongelmia voidaan lähteä järjestelmällisesti ratkomaan ruohonjuuritasolta saakka.
Valtakunnallista opetussuunnitelmaa suunnitteleva työryhmä, opettajakoulutukseen vaikuttava työryhmä sekä itse opettajakunta ovat niitä tahoja, jotka voivat vaikuttaa rakentavasti koulutuksen suunnitteluun ja toteutukseen.
Tutkimusta olisi mielenkiintoista jatkaa selvittämällä esimerkiksi opettajaopiskelijoiden käsityksiä uinnin opettamisesta sekä heidän kokemuksiaan omista valmiuksistaan siihen.
Tutkimustieto opettajaopiskelijoiden käsityksistä on merkityksellistä, jotta opettajakoulutusta voidaan kehittää. On tärkeää, että opettajaopiskelijat saavat koulutuksessaan mahdollisimman kattavasti tietoja ja taitoja opetussuunnitelman toteuttamiseen myös uinnin opetuksen parissa.
Kiinnostavaa olisi tutkia myös peruskoulun oppilaiden käsityksiä uinnin opetuksesta ja tarkoituksesta koulussa. Kuinka oppilaat käsittävät uintilajien tekniikoiden oppimiseen
tähtäävien harjoitteiden merkityksen ja pitävätkö he tärkeänä lajitekniikoiden opettelua koulussa? Pitävätkö oppilaat opettajien kaltaisesti uimataidon oppimista kaikkein tärkeimpänä tehtävänä koulun uimaopetuksessa? Kokevatko oppilaat saavansa laadukasta uimaopetusta koulujen liikuntatunneilla? Olisi mielenkiintoista myös selvittää, millaisena oppilaat kokevat uintitunnin ilmapiirin, kannustavuuden ja motivaatioilmaston. Oppilaiden käsitysten tutkiminen olisi tärkeää, koska he ovat oppitunnilla tapahtuvan interaktiivisen vuorovaikutuksen toinen osapuoli (Kansanen ym. 2000). Heidän käsityksensä ja kokemuksensa vaikuttavat opetustapahtumaan, sen luonteeseen, opettajan toimintaan sekä kokonaisvaltaisesti oppimisprosessiin.