Keräsin tämän tutkimuksen aineiston haastattelujen lisäksi systemaattisella ja strukturoidulla havainnoinnilla. Havainnointiaineistoa varten seuraamani opetustilanteet tarjosivat luontevan, autenttisen ympäristön tehdä havaintoja, tulkita ja selkeyttää tutkimukseen osallistuneiden opettajien käsityksiä. Pyysin haastateltavilta opettajilta luvan päästä seuraamaan yhtä heidän pitämistään liikuntatunneista uimahallissa. Jokainen haastateltava suostui pyyntööni.
Seuraamani oppitunnit olivat kyseisen luokan opintosuunnitelmaan kuuluvia liikuntatunteja, joiden sisältönä oli uinti. Kaikki havainnoimani oppitunnit olivat kaksoistunteja, eli yhteensä noin 90 minuuttia, joista noin 60 minuuttia käytettiin opetukseen ja loput 30 minuuttia siirtymiin aulasta hallin sisätiloihin ja sieltä pois. Koska havainnointi oli strukturoitua, laadin sitä varten observointilomakkeen (Liite 2), jonka teemat kysymyksineen pyrkivät fenomenografian mukaisesti keskittämään tarkkailun tutkittavien käsityksiin. Havainnoinnin kohteina olivat oppitunnin sisältö ja erilaisiin toimintoihin käytetty aika, tunnilla tehdyt harjoitteet ja tunnin kulku, välineiden käyttö sekä opettajan toiminta oppitunnin aikana. Lisäksi havainnointilomakkeessa oli “muita havaintoja” -kohta, johon kirjoitin kaikki muut tärkeinä pitämäni havainnot.
sekä tulosten tarkastelu ja muotoilu. Tulokset kuvautuvat analyysissä kolmena vaiheittaisena käsiteluokkana: teemoina, luokkina ja kuvauskategorioina. (Vrt. Pihlainen 2000; Rissanen 2003.) Teemojen tarkoitus on kuvata tutkimukseen osallistuneiden opettajien yksilöllisiä käsityksistä ja niistä muodostuvia alustavia jakoja, jotka myöhemmin ohjaavat luokittelua.
Luokat ovat käsitysten ominaisuuksiin nojautuvia ryhmittelyjä ja usein yksityiskohtaisempia kuin teemat. Kuvauskategoriat kuvaavat puolestaan käsitysten kokonaisuutta, joka muodostuu monesta luokasta. Olen löytänyt jokaisen käsiteluokan suoraan tutkimuksen aineistosta, joten nimesin ne myös aineistosta nousevin otsikoin. (Pihlainen 2000, 61.) Haastatteluaineiston kuusivaiheinen analyysiprosessi on kuvattu visuaalisesti kuviossa 1.
KUVIO 1. Haastatteluaineiston kuusivaiheinen analyysiprosessi
Havainnointiaineiston analysoin puolestaan kolmivaiheisen prosessin kautta (vrt. Catani 2008, 75). Prosessin kolme vaihetta olivat aineiston purku, aineiston järjestäminen sekä tulosten tarkastelu ja muotoilu. Tarkoituksena oli saattaa aineisto ensin työstettävään muotoon, jonka jälkeen pystyin järjestämään sen tutkimusongelman mukaisesti sekä kokoamaan uudelleen.
Havainnointiaineiston kolmivaiheinen prosessi on esitetty visuaalisesti kuviossa 2.
Tutkimustehtävä on ohjannut vahvasti toimintaa sekä havainnointi- että haastatteluaineiston analyysiprosessin ajan (Hirsjärvi 2009, 212). Tässä luvussa esittelen ensin haastatteluaineiston kuusivaiheisen analyysiprosessin ja sen jälkeen havainnointiaineiston kolmivaiheisen analyysiprosessin.
KUVIO 2 Havainnointiaineiston kolmivaiheinen analyysiprosessi
5.3.1 Aineiston kokonaisvaltainen tarkastelu
Litteroin äänitetyt haastattelut huolellisesti kirjalliseen muotoon. Kirjoitin kaiken puheen äännähdyksineen ylös. Fenomenografisessa tutkimuksessa litterointi tulisi tehdä sana sanalta, jotta vivahteet säilyvät (Ahonen 1994, 140). Tämän vuoksi en jättänyt täytesanoja tai sanojen toistoja pois litteroinnista. Puheen lomassa olevien taukojen pituudet jätin kuitenkin huomiotta, sillä ne eivät olleet oleellisia tässä tutkimuksessa. Ei-sanallisen viestinnän, kuten naurahdukset,
kirjoitin muistiin ainoastaan silloin, kun koin sen olevan tarpeellista informantin tarkoituksen oikeinymmärtämisen kannalta. Sitaatteihin olen tarvittaessa tehnyt hakasulkumerkein tarkennuksia, jotka kertovat lukijalle, mihin lausahdus viittaa. Tätä olen käyttänyt vain silloin, kun sitaatin kohde jää ilman tarkennusta lukijalle epäselväksi. Jos sitaatista on jätetty jotakin pois, on tekstin sisällä käytetty merkintää [– –]. Observointilomakkeet kirjoitin ja tallensin täytettyinä sähköiseen muotoon. En jättänyt mitään paperiversioon kirjoitettuja havaintoja tai kommentteja pois sähköisestä vastineesta.
Aineiston analysointi alkoi siitä, että tarkastelin aineistoa kokonaisvaltaisesti. Luin litteroidut haastattelut ja sähköiseen muotoon muutetut täytetyt observointilomakkeet ajatuksella läpi.
Larsson (1986, 37) korostaakin, että fenomenografinen tutkimus alkaa aineiston niin intensiivisellä lukemisella, että aineistot täyttävät tutkijan ajatukset lähes kokonaan. Tässä vaiheessa oli mahdollista havaita jo tiettyjä teemoja, jotka nousivat aineistosta selkeästi.
Tällaisia teemoja olivat uintiin liittyvät käsitykset perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa 2014, käsitykset tekniikan opettamisen merkityksestä sekä käsitykset tarkasteltavien opetussuunnitelmien soveltamisessa uinnin opetuksessa. Nämä kolme teemaa olivat tässä vaiheessa selkeimmät, mutta havaitsin aineistosta myös paljon sellaista, jotka eivät näihin kolmeen teemaan mahtuneet. Teemojen havaitseminen tässä vaiheessa oli tietenkin hyvä, mutta samalla huomasin, että vaatii vielä huomattavan määrän tarkentavaa ja yksityiskohtaisempaa etsimistä ja vertailua, jotta aineisto todella jäsentyy mahdollisimman havainnollistavaan muotoon. Aineiston kokonaisvaltaisen tarkastelun aikana minulle muodostui kattava kuva aineistosta, mikä teki helpompaa seuraavaan vaiheeseen, yksilön käsitysten kuvailuun, siirtymisestä. Jokaisen analyysivaiheen aikana ja jälkeen palasin fenomenologista analyysiä käsittelevän kirjallisuuden pariin, jotta prosessi etenisi tieteellisesti oikein ja luotettavasti.
5.3.2 Yksilön käsitysten kuvailu
Analyysiprosessin toinen vaihe oli yksilön käsitysten kuvailu. Kävin jokaisen litteroidun haastattelun yksi kerrallaan tarkasti läpi. Tarkoitukseni oli kuvata yksilön käsityksiä vertailematta opettajien käsityksiä vielä toisiinsa tai yhdistelemättä heille yhteisiä teemoja.
Pyrin saamaan kokonaisvaltaisen kuvan yksilöiden käsityksistä etsimällä aineistosta samankaltaisuuksia. Etsiessäni käsityksiä yksilön kuvauksista hyödynsin värikoodeja, joilla yliviivasin tekstistä nousevat samankaltaisuudet. Aluksi käytin värikoodeja samankaltaisuuksien tunnistamiseen nimeämättä värikoodin teemaa sen tarkemmin.
Värikoodien käyttö helpotti kuvausten etsimistä, sillä se vei pois paineen vielä tässä vaiheessa etsiä nimellisiä teemoja. Esimerkkinä värikoodien käytöstä maalasin Opettajan 1 haastatteluaineistosta keltaisella värillä muun muassa seuraavat lausahdukset, jotka kuvaavat eri tavoilla tekniikan opettamista ja sen määrää:
“meillä on aina niinku pelejä välissä, mut että varmmaan kuuskyt prosenttia ainenki isommilla oppilailla on sitä tekniikkaharjottelua (O1)”,
“pienillä ehkä noin puolet on tekniikkaharjotusta (O1)”,
“Nii miusta tekniikan, oikkeen tekniikan opettaminen on tosi tärkkee (O1).” ja
“Mutta sitten välillä on sitä leikkiä, joka niinku vahvisttaa niitä vedessäliikkumisen taitoja ja kun, sitten myös sitä teknniikkaa. Et mielestäni on aika tekniikkapainotteista (O1).”
Samalla logiikalla etsin samankaltaisuuksia jokaisesta haastatteluaineistosta erikseen. Vaikka analysoin tutkittavien aineistot tässä vaiheessa erikseen, huomasin, että eri opettajien haastatteluaineistoista nousi silti hyvin samankaltaisia kuvauksia.
5.3.3 Yksilön käsityksistä nousevien teemojen muodostaminen
Yksilön käsityksistä nousevien teemojen muodostamisessa yhdistelin värikoodein merkattuja kuvauksia teemoiksi. Samankaltaisuudet, eli tässä tapauksessa samalla värikoodilla merkatut lainaukset, kokosin yhteen sekä otsikoin aineistosta nousevan nimen mukaan teemaksi. Tässä vaiheessa pysyin edelleen yksilöiden käsityksistä nousevissa teemoissa, enkä näin ollen sekoittanut tai yhdistellyt teemoja eri opettajien haastatteluaineistojen välillä. Eri yksilöiden aineistoista nousi eri määrät teemoja. Jokaisen teeman nimen pyrin etsimään aineistosta itsestään. Esimerkiksi Opettajan 2 haastatteluaineistosta kokosin yhdeksi teemaksi samalla värikoodilla merkityt kuvaukset:
"Mutta muutenhan [ulkoisten resurssien puitteissa] saa ite tehä, niinku valita opetustyylinsä ja tapansa ja rakenttaa ympäristön tonne minkä pysttyy (O2).” ja
"Kyllähän ne [Pops:n 2014] raamit anttaa mahollisuuden ihan kaikkeen (O2).”
Näistä kuvauksista muodostin teeman nimeltään “Opettajan vapaus opetustyylien ja tapojen valinnassa perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden 2014 asettamissa raameissa”.
Teema “perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014 opettajan omassa uinnin opetuksessa” kuvaa puolestaan sitä, kuinka aktiivisesti Liikunnanopettaja 3 lukee perusteita 2014 sekä sitä, miten asiakirjan uinnille asettamat sisällöt ja tavoitteet toteutuvat opettajan omassa opetuksessa. Sen muodostin Liikunnanopettajan 3 ilmaisemista käsityksistä:
“Et mie en hirvveesti näitä [Pops:a 2014 liikunnan oppiaineen osiossa] oo lukenu. Enkä kyllä varmmaan hirveesti tähän palaakkaan.. tai luekkaan mut että.. myö tehhään näitä kaikkia. Ku mie tässä näitä katon niin noniin, noniin, näitä myö tehhään, kaikkia tehhään.
Et en hirvveesti niinku tuijjota sitä kuitenkaan (LO3)."
"En hirvveesti näihin. Mut mie niinkun pyrin siihen etten niinkun yksittäisesti näitä [Pops:n 2014 uinnin sisältöjä ja tavoitteita] vaan se tullee siellä kokonaisuudessa miun mielestä, koko ajan (LO3).”
Samalla logiikalla muodostin teemoja jokaisen tutkittavan haastatteluaineistoista. Päällekkäiset ilmaukset yhdistin samaan teemaan. Löysin jokaisesta aineistosta viidestä kahdeksaan isoa teemaa, jotka saattoivat pitää sisällään muutamia alateemoja.
5.3.4 Aineiston luokittelu
Aineiston luokittelun yhteydessä yhdistelin ja jäsensin yksilöiden käsityksistä nousevat teemat luokiksi. Tähän analyysiprosessin vaiheeseen mennessä olin käsitellyt yksilöiden haastatteluaineistot täysin toisistaan erillään, mutta aineiston luokittelussa yhdistelin teemoja käyttäen kaikkia aineistoja yhdessä. Martonin (1988, 154-155) mukaan fenomenografisessa tutkimuksessa kohdistetaan tarkastelu aineistosta löytyviin merkitysyksiköiden joukkoihin hälventäen rajaa yksittäisten tutkittavien välillä. Tässä tutkimuksessa luokat vastaavat näitä merkitysyksiköiden joukkoja, jotka koostuvat tutkimusongelman kannalta merkityksellisistä ilmauksista.
Sekoittelin ja yhdistelin teemoja aineiston luokittelun vaiheessa siis yli yksilörajojen, jotta voisin löytää aineistosta mahdollisimman kattavan luokittelujärjestelmän. Käsittelin tutkimuskysymykset erillisinä niin, että molempien tutkimuskysymysten alle muodostui omat luokkansa. Luokat järjestin siten, että kokosin yksilön käsityksistä nousseet teemat niihin kuuluvine sitaatteineen yhteen. Pilkoin teemoja ajoittain pienempiin osiin ja toisaalta myös yhdistelin niitä, minkä vuoksi luokkia tuli enemmän kuin yhden informantin aineistosta keskimäärin nousseita teemoja. Toisaalta luokkia tuli merkittävästi vähemmän, kuin kaikkien yksilöiden erilliset teemat yhteensä. Kaikkineen luokkia muodostui kaksikymmentä. Nimesin luokat aineistosta nousevin otsikoin, jotta ne kuvaisivat mahdollisimman luotettavasti opettajien käsityksiä.
5.3.5 Kuvauskategorioiden muodostaminen
Kuvauskategorioiden muodostamisen yhteydessä luin ja tarkastelin aineistosta muodostuneita luokkia jälleen ajatuksella. Hioin ja yhdistelin luokkia edelleen sillä tarkoituksella, että kuvauskategorioista tulisi mahdollisimman hyvin sen merkityssisältöä, eli opettajien käsityksiä, esitteleviä. Lopulta kuvauskategorioita muodostui ensimmäisen tutkimuskysymyksen alle kahdeksan ja toisen kysymyksen alle neljä. Kuvauskategoriat itsessään ovat tässä tutkimuksessa tutkimuksen tuloksia (Gröhn 1993, 24–25; Rissanen 2003, 23, 28). Niiden tarkoitus on kuvata kategorioittain opettajien käsityksiä tutkittavasta ilmiöstä. Kategoriat luovat siis opettajien käsityksistä kokonaiskuvaa vastatauksina tutkimuskysymyksiin. Muodostin kuvauskategoriat loogisesti luokkien ympärille yhdistellen luokkia kokonaisuuksiksi sekä nimeten kokonaisuudet sitten sisältönsä mukaan. Kuvauskategoriat olen näin ollen muodostunut täysin aineistolähtöisesti tutkimukseen osallistuneiden opettajien ilmaisujen pohjalta. Esitän tutkimuksen tulokset horisontaalisena kuvauskategorioiden järjestelmänä, jossa kuvauskategoriat ovat saman arvoisia, eli niiden väliset erot ovat sisällöllisiä (Järvinen ja Järvinen 1996, 50–52; Pihlainen 2000, 51). Horisontaalinen järjestys oli tutkimustuloksille luontevin ja ehdottomasti ainut luotettava tapa kuvata objektiivisesti opettajien käsityksiä.
5.3.6 Tulosten tarkastelu ja muotoilu
Tarkastin tutkimustulokset niin, että kävin jokaisen analyysiprosessin vaiheen uudelleen läpi mahdollisten ajatusvirheiden tai puutteelliseksi jääneen työstämisen huomaamiseksi.
Tarkastuksessa en kuitenkaan löytänyt puutteita tai mitään, minkä olisin halunnut muuttaa tai tehdä paremmin. Muodostin tulosten raportoinnin yhteyteen havainnollistavia kuvioita sekä kokosin tulokset tutkimusraporttiin mahdollisimman selkeästi ja tarkasti.
5.3.7 Havainnointiaineiston analysointi
Havainnointiaineiston analysoin kolmivaiheisen prosessin kautta, jonka vaiheet olivat aineiston purku, aineiston järjestäminen sekä tulosten tarkastelu ja muotoilu. Ensimmäisessä vaiheessa purin aineiston osiin, jotta sitä olisi helpompi käsitellä. Luin havainnointilomakkeisiin kirjoittamani tiedot ensin tarkasti läpi, jonka jälkeen yhdistelin päällekkäiset sekä erottelin toisistaan riippumattomat ilmaisut. Tiivistin ilmaisuja tarpeen mukaan, jotta niiden käsittely olisi nopeaa ja selkeää. Catanin (2008, 75) mukaan laadullista aineistoa voidaan pelkistää yhdistelemällä useita havaintoja yhdeksi, tunnistamalla havaintojen yhteisiä piirteitä sekä määrittelemällä sääntöjä, jotka pätevät koko aineistoon. Aineiston tiivistämisessä tuli kuitenkin huomioida se, ettei havainnon tarkoitus muutu, eikä mitään oleellista jää pois.
Kun olin saanut havainnointiaineiston työstettävään muotoon, aloitin sen järjestämisen tutkimusongelman mukaisesti. Tässä vaiheessa järjestin havainnot tutkimuskysymysten ja haastatteluaineistosta nousseiden kuvauskategorioiden mukaan luokkiin. Näin luokiteltuina ne tukevat haastatteluaineistoa sekä auttavat tulkitsemaan ja selkeyttämään tutkittavien opettajien käsityksiä. Havainnointiaineiston kolmivaiheisen prosessin viimeinen vaihe, tulosten tarkastelu ja muotoilu, kulkee puolestaan käsi kädessä haastatteluaineiston tulosten tarkastelun ja muotoilun kanssa. Tarkastin analyysiprosessin läpi epäjohdonmukaisuuksien ja virheiden löytämiseksi, mutta mitään muutettavaa en tarkastelun yhteydessä löytänyt.
Havainnointiaineiston tarkoitus on antaa oma rikkautensa tutkimustuloksiin, vaikka suuntaankin varsinaisen kiinnostuksen ja pääasiallisen tarkastelun haastatteluaineistoista
nouseviin tuloksiin. Muotoilin havaintoaineistoja siis yhdessä haastatteluaineistojen kanssa.
Esittelen opettajien uintitunteja havainnoimalla saamiani tutkimustuloksia luontevasti haastatteluaineistosta nousseiden tulosten tukena tutkimustulosten esittelyssä.