Koulukontekstissa itsearviointi voidaan nähdä oleellisena osana opettajan työtä ja keinona kehittää ammatillista osaamista koko työuran ajan (Korkeakoski 2004, 165). Kaikki opettajien tekemä itsearvi-ointi ei aina konkretisoidu julkisiksi raporteiksi, eikä niin ole tarkoituskaan olla. Silloin kun evaluaatio on toteutettu tutkimusprosessina, on tulosten julkaiseminen läpinäkyvästi luontevaa ja tutkimuseettisesti jopa välttämätöntä. Näin toimimalla toteutamme samalla opettajankoulutustehtäväämme, johon kuu-luu oleellisesti opettajaksi opiskelevien ohjaaminen opettajan työn tutkimusperustaisuuteen. Opetta-jan on mahdollista olla myös oman työnsä tutkija.
Havaintojemme mukaan monialaisten aihekokonaisuuksien aihepiirit olivat monipuolisia. Vaatii opet-tajalta joka tapauksessa melkoista sovittelemista, jotta kaikkien oppilaiden mielenkiinnon kohteet voi-taisiin ottaa edes jossakin määrin huomioon. Lisäksi opettajalla on huoli opetussuunnitelmaan kirjattu-jen ainekohtaisten tavoitteiden toteutumisesta. Tilanteeseen löytyy varmasti useita eri ratkaisuja. Yksi mahdollisuus on asettaa oppimisen keskiöön muita kuin oppiainekohtaisia sisältötavoitteita, vaikka niistäkin on pidettävä huolta. Muun muassa laaja-alaisen osaamiseen liittyvät tavoitteet mahdollista-vat monenlaisten sisältöjen kanssa työskentelyn. Jaamme Cantellin (2013, 197) näkemyksen siitä, että opettajalla on haasteellinen tehtävä suorittaa sisältöjen karsintaa ja löytää keskeiset asiat, jotta koko-naisuuksien käsittely mahdollistuu mielekkäällä tavalla.
Nostimme edellä esille opettajien haastatteluissa ilmenneen jongleerauksen metaforana kuvaamaan opettajan työtä monialaisen oppimiskokonaisuuden ohjaajana. Kuten kaikki koulutyön arkea tuntevat tietävät, hyvistä suunnitelmista ja ennakkovalmisteluista huolimatta oppimistilanteet ovat aina yllätyk-siä ja muutoksia täynnä. Erityisen haastavaa tilanne on silloin, kun joidenkin oppilaiden työskentely vaatii erityisen paljon yksilöllistä tukemista.
Niemi (2015, 121) kirjoittaa, että eheyttäminen on helpompaa, jos opettaja uskaltaa käyttää monipuo-lisia opetustapoja ja olla läsnä ohjaamisen ohella itse oppijana. Enkenberg (2014) puolestaan perään-kuuluttaa riittävän huonosti määriteltyjä tehtäviä, jotta oppilaille jää tilaa tehdä niistä omia päätelmiä ja tulkintoja. Tämä periaatteessa yksinkertainen design-pedagogiikan toimintaohje on yllättävän vai-kea toteuttaa, vaikka siinä voisi olla yksi ratkaisu siihen, miten saada enemmän tilaa oppilaiden mie-lenkiinnon kohteille ja osallisuuden kokemuksille. Juuti ja Lavonen (2018, 209) puolestaan kirjoittavat sopivasti valitusta ankkuroivasta ilmiöstä, joka herättää oppilaiden kiinnostuksen. Enkenberg (2014) katsoo, että opettajan tehtävä on ennen kaikkea oppimisen kontekstin suunnittelu.
Osallisuutta ja aktiivisuutta voi olla hyvin monenlaista ja eri tasoista. Onkin tarpeen välillä pysähtyä pohtimaan, missä määrin oppilaat ovat voineet osallistua ja miten heille voidaan antaa enemmän tilaa toimia, jos siinä ei ole onnistuttu kuten on tarkoitus (ks. Halinen & Jääskeläinen 2015, 32). Tässä tutki-muksessa meillä ei ole käytössä oppilaiden vastauksia, vaikka niitäkin kartoitimme samoihin aikoihin opettaja-aineiston keräämisen kanssa. Oppimismotivaation kannalta on positiivinen vaikutus sillä, että oppilas voi vaikuttaa opiskeluunsa sekä kokea itsensä kykeneväksi ja merkitykselliseksi (ks. Ryanin &
Decin 2017). Opettajina meidän on jatkuvasti oltava tietoisia oppilaiden näennäisosallistumisen vaa-rasta, kun yritämme yhdistää tavoitteet oppilaiden vaikuttamismahdollisuuksista muihin opetussuun-nitelman vaatimuksiin. Muun muassa opetussuunopetussuun-nitelman ainejakoisuus voi olla omiaan jarruttamaan eheyttävää opetusta ja osallisuuden sijasta oppilaalla saattaa olla vain tilaisuus tulla kuulluksi ilman, että hänen ajatuksiaan pyritään ottamaan aidosti huomioon. Opettajina meidän on huolehdittava
eri-tyisesti niistä oppilaista, jotka eivät ole vielä löytäneet vahvuuksiaan oppijoina tai ovat vaarassa kadot-taa luottamuksensa itseensä sekä kiinnostuksen oppimista kohkadot-taan. Oppilaiden aktiivinen vaikuttami-nen auttaa osaltaan siinä, että työskentelyilmapiiri muodostuu kiinnostavaksi (Luostarivaikuttami-nen & Peltomaa 2016, 74).
Muuttuuko mikään monialaisten oppimiskokonaisuuksien myötä? Onko muutos tarpeen? Muun muassa näitä kysymyksiä meidät sai pohtimaan lomakkeeseen kirjattu kommentti siitä, että mitään uutta ei ole tullut, sillä jo Aukusti Salon ajoista lähtien on ollut kokonaisopetusta. Myös kaksi haastat-telemaamme opettajaa totesi, että ainahan näitä on ollut. Kivioja toteaa tutkimuksessaan (2014, 194), että kokenutkin opettaja voi olla oppija suhteessa opetussuunnitelmaan poissulkematta sitä, että ko-kemus tuo taitoa tarkastella opetussuunnitelmaa itsenäisesti ja kriittisesti. Jokainen opettaja tulkitsee opetussuunnitelmaa omista lähtökohdistaan. On kuitenkin hyvä pysähtyä yhdessä miettimään muun muassa sitä, onko nyt voimassa olevan opetussuunnitelman tekstissä jotakin, joka ei itsestään selvästi toteudu vanhoilla toimintatavoilla sekä sitä, miten opetussuunnitelmatekstiä tulkitsemme. Oppilai-den osallisuus, oppimisympäristöjen laajentuminen ja arviointimenetelmien monipuolistuminen ovat esimerkkejä asioista, jotka vaativat nähdäksemme uutta lähestymistapaa. On hyvä, että monialaisia oppimiskokonaisuuksia ei nähdä ihmeellisinä ja kokonaan uusina keksintöinä, mutta ”taas samaa vain eri paketissa” -ajattelu voi jättää huomaamatta niille asetetut monipuoliset tavoitteet, joihin kuulu pyrkimys antaa oppilaille osallisuuden kokemuksia ja valmiuksia aktiiviseen kansalaisuuteen. Vaikka osallisuuden portaat (KUVIO 1) tai muu aiheesta kirjoitettu teoria eivät aukottomasti selitä oppilaiden osallisuutta, voi niitä tarkastelemalla saada uusia näkökulmia.
Viime aikoina on mediassa melko laajasti esitelty näkemyksiä, joiden mukaan projektien ja ilmiöiden kanssa työskentelyyn tulee suhtautua kriittisesti. Oppilaiden itseohjautuvuuden vaatimus herättää myös paljon kysymyksiä. Opettajilla on valtavasti ideoita ja ajatuksia opetuksen kehittämiseksi, joten ajan ja paikan löytäminen tällaiselle keskustelulle ja kokemusten jakamiselle on tärkeää. Opettajilla on jaettavana toisilleen runsaasti hyviä kokemuksia, joista mainittakoon muun muassa mielenkiintoiset arviointitavat, jotka nousivat esille tämän tutkimuksen yhteydessä. Lisäksi tulee kiinnittää huomiota siihen, että eri-ikäisten oppilaiden yhteistyölle löytyy luontevia mahdollisuuksia. Käsityksemme mu-kaan oppilaiden aito kuuleminen niin opetussuunnitelmatyössä kuin opetustilanteissa on asia, jossa voimme parantaa toimintaamme ilman, että annamme pedagogista asiantuntijuuttamme pois omista käsistämme.
Tutkimusraporttimme voi jatkossa olla materiaalina ohjaustyössä, jossa käsitellään koulun itsearvioin-tia, pohditaan opetussuunnitelmaa opetustyötä ohjaavana asiakirjana tai opettajan roolia oman työn-sä tutkijana ja kehittäjänä. Hakala, Maaranen ja Riitaoja (2017, 184) toteavat opettajaopiskelijoiden opetussuunnitelmaymmärrystä koskevassa tutkimuksessaan, että opiskelijat eivät juurikaan kyseen-alaistaneet sitoutumistaan opetussuunnitelmaan, mikä edellä mainittujen tutkijoiden mielestä on sel-keä epäkohta. Toisaalta voidaan ajatella, että kriittisempään opetussuunnitelmasuhteeseen tarvitaan tiettyä varmuutta (Kivioja 2014, 186–187), jota opettajaksi opiskelevilla ei vielä ole. Osana ohjattuja harjoittelua voimme opastaa opiskelijoita tarkastelemaan opetussuunnitelmaa analyyttisesti ja antaa heille samalla valmiuksia osallistua opetussuunnitelman kehittämistyöhön oleellisena osana opettajan työtä. Parhaimmillaan harjoittelun aikana tehdyt havainnot yhdistyvät kasvatustieteen teoriaopintoi-hin, mitä voidaan pitää tieteelliseen tietoon perustuvan opettajankoulutuksen keskeisenä toimintata-pana.
Lähteet:
Arnstein, S. 1969. A Ladder of citizen participation. Journal of the American Institute of Planners 35 (4), 215–224.
Brotherus, A., Hytönen, J. & Krokfors, L. 2002 Alkuopetuksen Didaktiikka. Juva: WS Bookwell Oy.
Cantell, H. 2013. Opetussuunnitelmat ja tuntijakouudistus: arvopohdintaa ja välttämättömiä valintoja. Kasvatus (2), 195–198.
Cross, L.H. & Frary, R.B. 1999. Hodgebodge Grading: Endorsed by students and teachers alike.
Applied measurement in Education 12 (1), 53–72.
Dewey, J. 1957. Koulu ja yhteiskunta. Helsinki: Otava.
Enkenberg, J. 2014. Oppimisen tulevaisuus. Tulevaisuuden koulu – oppiminen ja opiskelu muutoksessa. Esitys Kopiossa 29.1.2014. Luettavissa: https://www.slideshare.net/
JormaEnkenberg/oppimisen-tulevaisuus-33677621?related=1 Luettu 15.5.2018.
Enkenberg, J. 2009. Oppimisen tulevaisuus. Luettavissa: ja-kehittamistoiminta/tutkoke-koordinaattorit/Enkenberg-opettamisen-tulevaisuus.pdf/
view Luettu 15.6.2018.
Eskel, P. & Marttila, M. 2013. Osallisuuden kokemus osana yhteisöllisyyttä. Teoksessa: P. Marjanen, M. Marttila ja M. Varsa (toim.) Pienten piirissä. Yhteisöllisyyden merkitys lasten hyvinvoinnille.
Jyväskylä: PS-kustannus, 75–96.
Haanpää, L. & Roos, S. 2015. Nuoret luupin alla 2014 – Teemana kuluttajuus ja taloudellinen eriarvoisuus. Lapsi- ja nuorisotutkimuskeskus CYRIn julkaisuja 1/2015, Turun yliopisto.
Hakala, L., Maaranen K. & Riitaoja A-L. 2017. Opetussuunnitelmatutkimus luokanopettajakoulu-tuksessa – yhdestä totuudesta moniin totuuksiin. Teoksessa: T. Autio, L. Hakala ja T. Kujala (toim.) Opetussuunnitelmatutkimus. Keskustelunavauksia suomalaiseen kouluun ja opettajankoulutukseen. Tampere: Suomen Yliopistopaino Oy – Juvenes Print, 161–190.
Halinen, I. & Jääskeläinen, L. 2015. Opetussuunnitelmauudistus 2016. Sivistysnäkemys ja opetuksen eheyttäminen. Teoksessa: H. Cantell (toim.) Näin rakennat monialaisia oppimiskokonai-suuksia. Jyväskylä: PS-Kustannus, 19–36.
Halinen, I., Holappa A-S. & Jääskeläinen, L. 2013. Opetussuunnitelmatyö ja yleissivistävän koulutuksen uudistaminen. Kasvatus 44 (2), 187–194.
Hart, R. 1992. Children’s participation. From tokenism to citizenship. Florence: UNICEF.
Luettavissa: https://www.unicef-irc.org/publications/pdf/childrens_participation.pdf Luettu 5.6.2018.
Heikkinen, L.T., Kiilakoski, T. & Huttunen, R. 2014. Opetussuunnitelmatyö kollektiivisena tiedon-muodostuksena Jurgen Habermasin oikeuden diskurssiteorian valossa. Kasvatus 45 (1), 20–33.
Horelli, L. 1994. Lasten näköinen elinympäristö. Kokemuksia yhdyskuntasuunnittelun, ympäristö-kasvatuksen ja ehkäisevän sosiaalipolitiikan välisestä yhteistyöstä Kiteen Rantalan ala-asteella.
Ympäristöministeriö, Alueidenkäytön osasto, Tutkimusraportti 3. Helsinki.
Iisalo, T. 1999. Kouluopetuksen vaiheita, keskiajan katedraalikoulusta nykyisiin kouluihin.
Helsinki: Otava.
Juuti, K. & Lavonen, J. 2018. Opettaja voi tukea oppilaan kiinnostuksen kehittymistä.
Teoksessa: K. Salmela-Aro (toim.) Motivaatio ja oppiminen. Jyväskylä: PS-kustannus, 197–210.
Järvenoja, H., Kurki, K. & Järvelä, S. 2018. Motivoidutaan yhdessä. Teoksessa: K. Salmela-Aro (toim.) Motivaatio ja oppiminen. Jyväskylä: PS-kustannus, 141–159.
Karlsson, L. 2014. Sadutus – avain osallisuuden toimintakulttuuriin. Jyväskylä: PS-kustannus.
Kiilakoski, T. 2007. Johdanto. Lapset ja nuoret kuntalaisina. Teoksessa: A. Gretschel & T. Kiilakoski (toim.) Lasten ja nuorten kunta. Nuorisotutkimusverkosto. Helsinki: Hakapaino Oy, 8–23.
Kivioja, L. 2014. Opetussuunnitelman opettelijasta pohtivaksi opettajaksi. Omaelämäkerrallinen opetussuunnitelmatarina. Jyväskylän yliopisto, Kokkolan yliopistokeskus Chydenius.
Klein, J. 2006. A platform for a shared discourse of interdisciplinary education. English Faculty Research Publications. Paper 3. Luettavissa: http://digitalcommons.wayne.edu/
englishfrp/3” Luettu 19.4.2018.
Korkeakoski, E. 2004. Opettaja oman työnsä arvioijana. Teoksessa P. Kansanen ja K. Uusikylä (toim.) Opetuksen tutkimuksen monet menetelmät. Jyväskylä: PS-kustannus, 159–177.
Krokfors, L. 2017. Opetussuunnitelman pedagogiset mahdollisuudet. Teoksessa T. Autio, L. Hakala ja T. Kujala (toim.) Opetussuunnitelmatutkimus. Keskustelunavauksia suomalaiseen kouluun ja opettajankoulutukseen. Tampere: Suomen Yliopistopaino Oy – Juvenes Print, 247–265.
Kuikka, M.T. 1991. Johdatus kasvatuksen historian tutkimukseen. Keuruu: Otava.
Lahdes, E. 1977. Peruskoulun uusi opetusoppi. Helsinki: Otava.
Luostarinen, A. & Peltomaa, I. 2016. Reseptit OPSin käyttöön. Opettajan opas työssä onnistumiseen.
Jyväskylä: PS-kustannus.
Malinen, P. 1992. Opetussuunnitelmat koulutyössä. Helsinki: Valtion painatuskeskus.
McNeil, J. D. 1985. Curriculum: A Comprehensive Introduction (3rd ed.). Boston: Little, Brown and Company.
Myllyntausta, S. & Peuhkuri, T. 2015. Tutkitaan yhdessä avaruutta ja lähiympäristöä.
Design-suuntautuneen pedagogiikan esimerkkejä. Teoksessa: H. Cantell (toim.) Näin rakennat monialaisia oppimiskokonaisuuksia. Jyväskylä: PS-kustannus.
Niemi, L-M. 2015. Monialaisuus koko koulun toiminnassa. Teoksessa: H. Cantell (toim.) Näin rakennat monialaisia oppimiskokonaisuuksia. Jyväskylä: PS-Kustannus, 109–122.
Nivala, E. & Ryynänen. S. 2013. Kohti sosiaalipedagogista osallisuuden ideaalia.
Sosiaalipedagoginen aikakausikirja, vuosikirja 2013, vol. 14, 9–41.
Ouakrim-Soivo, N. 2016. Oppimisen ja osaamisen arviointi. Helsinki: Otava.
POPS 2014. Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet 2014. Luettavissa: https://www.oph.fi/
download/163777_perusopetuksen_opetussuunnitelman_perusteet_2014.pdf Luettu 5.5.2018.
Raivola, R. 2000. Tehoa vai laatua koulutukseen. Juva: WS Bookwell Oy.
Rajakaltio, H. 2017. Kohti yhteisöllistä koulua – kolme esimerkkitapausta onnistuneesta inklusiivisen koulun kehittämisestä. Teoksessa V. Korhonen, J. Annala ja P. Kulju (toim.) Kehittämisen palat, yhteisöjen salat. Näkökulmia koulutukseen ja kasvatukseen.
Tampere: Suomen yliopistopaino Oy – Juvenes Print, 59–83.
Rinne, R., Kivirauma, J. & Lehtinen, E. 2015. Johdatus kasvatustieteisiin. Helsinki: WSOY.
Ryan, R. & Deci, E. 2017. Self-determination theory: Basic psychological needs in motivation, development and wellness. New York, NY: Guilford Press.
Salmela-Aro, K. 2018. Motivaatio ja oppiminen kulkevat käsi kädessä. Teoksessa: K. Salmela-Aro (toim.) Motivaatio ja oppiminen. Jyväskylä: PS-kustannus, 9–22.
Salminen, J. 2012. Koulun pirulliset dilemmat. Helsinki: Teos.
Salo, A. 1937. Alakansakoulun opetussuunnitelma: kokonaisopetuksen periaatteen mukaan.
Helsinki: Otava.
Stenhouse, L. 1985. Case study methods. Teoksessa T. Husen ja N.T. Postlethwaite (toim.) The international encyclopedia of educational research and studies. Oxtford: Pergamon, 645–650.
Syrjälä, L. 1994. Tapaustutkimus opettajan ja tutkijan työvälineenä. Teoksessa: L. Syrjälä, S. Ahonen, E. Syrjäläinen ja S. Saari (toim.) Laadullisen tutkimuksen työtapoja. Helsinki: Kirjayhtymä, 9–66.
Tuomi, J. & Sarajärvi, A. 2018. Laadullinen tutkimus ja sisällön analyysi. Uudistettu laitos.
Helsinki: Kustannusosakeyhtiö Tammi.
Turja, L. 2011. Lapset osallisina – kohti uutta varhaiskasvatuskulttuuria. Suomen Varhaiskasvatus Ry:n verkkolehti. Toukokuu 2011, 24–35. Luettavissa: http://eceaf.org/wp-content/uploads/
2014/03/2011-3-Turja.pdf Luettu 10.6.2018.
UNICEF. 1989. Lapsen oikeuksien sopimus.
Uusikylä, K. & Atjonen, P. 2005. Didaktiikan perusteet. Helsinki: WSOY.
Uusikylä, K. & Kansanen, P. 1988. Opetussuunnitelman toteutuminen: oppilaiden tyytyväisyys oppiaineisiin, opetusmuotoihin ja kouluelämään peruskoulun ala-asteella.
Helsinki: Helsingin yliopisto.
Vauras, M., Salo, A-E. & Kajamies, A. 2018. Kasvun ajattelutapa motivoi oppimaan. Teoksessa K. Salmela-Aro (toim.) Motivaatio ja oppiminen. Jyväskylä: PS-kustannus, 65–76.
Vesikansa, S. 2002. Demokratia kouluissa ja nuorisotyössä. Teoksessa: A. Gretschel (toim.) Lapset, nuoret ja aikuiset toimijoina. Artikkeleita osallisuudesta.
Humanistinen ammattikorkeakoulu. Suomen Kuntaliitto, 11–30.
Vilkka, H. 2015. Tutki ja kehitä. 4. uudistettu painos. Jyväskylä: PS-kustannus.
Vitikka, E. 2009. Opetussuunnitelman mallin jäsennys. Sisältö ja pedagogiikka kokonaisuuden rakentajana. Suomen kasvatustieteellisen seura. Kasvatusalan tutkimuksia 44.
Väyrynen, S. 2001. Miten opitaan elämään yhdessä? Inkluusion monet kasvot.
Teoksessa P. Murto, A. Naukkarinen ja T. Saloviita (toim.) Inkluusion haaste koululle.
Jyväskylä: PS-kustannus. Opetus 2000, 12–29.