Johtopäätökset

Tässä tutkimuksessa on esitelty Tampereen yliopiston normaalikoulussa perusopetuksen ylimmillä luokilla ja lukiossa tehtyjä yksilöllisen oppimisen kokeiluja sekä itsearvioinnin, vertaisarvioinnin, op-pimispäiväkirjojen sekä arviointikeskustelun toteuttamista. Kokeiluissa havaittiin, että opetus voidaan järjestää monin erin tavoin. Yksittäisten kurssien tai kokeilujaksojen perusteella on mahdotonta sanoa, mitä eksakteja vaikutuksia niillä oli oppimistuloksiin tai suoriutumiseen ylioppilaskokeessa. Annetut kurssiarvosanat olivat samaa tasoa kuin aiemmin, paikoin hiukan korkeampia. Lukion opiskelijoiden pa-lautteen perusteella yksilöllisistä työtavoista pidettiin ja moni kokikin olleensa aktiivisempi toimija koko kurssin aikana kuin opetuksessa, jossa vasta lopussa on laaja koe. Palautteen mukaan tehtävät olivat mieleisiä sekä sopivan haastavia ja niiden avulla opittiin keskeiset asiat. Opiskelijat arvostivat sitä, että saivat itse valita tehtävien tason. Vaativimpien tehtävien valitsijat olivat tyytyväisiä mahdollisuudesta näyttää osaamistaan. Valtaosa opiskelijoista kannatti työtavan käyttämistä myös jatkossa.

Arviointi ei ole koskaan helppoa. Se, että opiskelija omistaa oman oppimisensa ja sen arvioinnin, mer-kitsee suurta pedagogista muutosta. Kysymyksessä on myös perinpohjainen opettajaidentiteetin muu-tos, joka herättää myös ristiriitaisia ajatuksia. Yksi haasteista on luottamus itseohjautuvuuteen. Sekä opettajan että oppijan voi olla vaikea uskoa, että asioita ymmärretään ja sisäistetään, vaikka opettaja ei niitä luokan edessä kerro eikä oppimista testata kurssin lopussa summatiivisella kokeella.

Myös luottaminen oman oppimisen tunnistamiseen on haastavaa. Opiskelijat voivat määrittää osaa-misensa hyvin eritasoisesti. Jotkut katsovat ”osaavansa” kun heillä on jokin käsitys asiasta, toiset taas asettavat riman liiankin korkealle. Jos opettajalla herää huoli siitä, että oppilas tarkoituksellisesti arvioi oman osaamisensa korkeammalle kuin se on, olisi korostettava sitä, että huijaaminen tai oman osaa-mattomuuden peittely ei ole opiskelijan etujen mukaista. Mitä hyötyä (arvosanan saamisen lisäksi) on kurssin käymisestä, jos se ei anna mitään todellista itselle? Opettajan vaativaksi tehtäväksi tulee sanal-listaa opetuksen tavoitteet selkeästi ja liittää työskentely tunnilla niihin systemaattisesti. Osaamisen tarkistuslistat ja muunlainen tavoitteiden ja osaamisen konkretisointi ovat näin ollen kurssin aikaisessa ja sen lopussa tehtävässä arvioinnissa äärimmäisen tärkeitä.

Opiskelijan kehittymistä oman oppimisensa omistajaksi vaarantaa myös lopputulosorientoitunut suo-rittamisen kulttuuri. Kun opiskelijaryhmä työskentelee jonkin aiheen tai ongelman kimpussa, he pyr-kivät ”ratkaisemaan” annetun tehtävän mahdollisimman tehokkaasti ja nopeasti. Usein vastaus on reaaliaineessa tekstin tuottaminen, ilmiön selittäminen tai toimintamallin luominen johonkin kuvit-teelliseen tilanteeseen. Ryhmä saattaa jakaa tehtävän osiin ajan säästämiseksi ja koota lopuksi osat

yh-teen. Tässä ei sinänsä ole mitään vikaa, jos tavoitteena on saada aikaan vain tulos. Vastaus voi kuiten-kin jäädä pinnalliseksi, kun ei malteta miettiä, mitä taustoja, vaikutuksia ja merkityksiä asiaan liittyy.

Äärimmäisessä tapauksessa oppilas tai opiskelija saattaa ajatella, että kun vastaus tuotetaan nopeasti, lopputunti onkin sitten ”omaa aikaa” vaikkapa pelaamiseen tai ”kiireellisempien” koulutehtävien teke-miseen. Vähemmän äärimmäisessä, mutta kuitenkin ei-toivotussa tapauksessa, kukin ryhmän jäsen on perehtynyt vain omaan osuuteensa aiheesta ja kokonaiskuva jää syntymättä.

Opettajan on jatkuvasti muistutettava, että työtä ei tehdä pelkästään tehtävän ratkaisemiseksi, vaan oman ymmärryksen kasvattamiseksi. Tietoa ei omaksuta siirtämällä se netistä tai kirjasta johonkin toiseen muotoon tai tiedostoon, vaan itse ajattelemalla ja omistamalla käsiteltävä asia tai ilmiö. Var-sinkin katsomusaineessa on tärkeä huomata, että omaa katsomusta ei voi googlettaa. Katsomuksen muotoutuminen on prosessi, jossa tarvitaan aikaa ja henkilökohtaista panosta. Tehtäviä ei suoriteta opettajalle, äidille, isälle, koululle tai yhteiskunnalle, vaan itseä varten. Omaa oppimista ei voi omistaa opettaja eivätkä vanhemmat, ei edes Jeesus! Tätäkin on uskonnontunnilla joskus tarjottu. (vrt. Toivola 2019, 30-31).

Oppiminen on aina tasapainoilua ulkoisen suorittamisen ja yksilön omaan kasvuun sitoutumisen välil-lä. Oman oppimisen omistamisen kulttuuri on sitoutumista kasvuun. Sillä rakennetaan mielekästä elä-mää ja tulevaisuutta. Kyseessä on eräänlainen hiljainen tieto, joka on itse ja nimenomaan itseä varten rakennettua (Toivola 2019, 46-47).

Reaaliaineissa annettuihin kysymyksiin ja tehtäviin voidaan antaa eri laajuisia ja eri syvyisiä vastauk-sia. Opetussuunnitelman perusteet antaa kriteerit sille, mitä sisältöjä ja osaamista tulisi ymmärtää ja hallita. Ymmärryksen ja hallinnan syvyys ja siinä mielessä vastauksen ”riittävyys” ovat vaikeampia arvioida. Opiskelijoita tulisi ohjata työskentelyn aikana kysymään, mihin laajempiin yhteyksiin ja ko-konaisuuksiin asia liittyy ja mitä niistä pitää ymmärtää. Samoin opiskelijaa pitää haastaa arvioimaan, mitä juuri tämän asian ymmärtäminen antaa hänelle itselleen ja miten se vaikuttaa hänen elämäänsä.

Joskus motivaatio ei kerta kaikkiaan riitä ja ryhmä tyytyy ”suorittamaan” vastausta. Näinkin tapahtuu oppimista. Parhaimmillaan kuitenkin ryhmä tai oppija innostuu ajattelemaan, keskustelemaan ja väit-telemään, jopa synnyttämään jotain uutta ja itselle tärkeää. Silloin oppiminen ja sen arviointi muuttu-vat omaksi henkilökohtaiseksi kasvuksi, itse omistetuksi. Oppija on tietoinen itsestään ja arvioi omaa toimintaansa. Hän haluaa oppia lisää. Hän kokee olevansa minä, joka on läsnä ja vuorovaikutuksessa toisten kanssa. Hän on toimija, jonka elämä ja tekemiset ovat merkityksellisiä hänelle itselleen ja maa-ilmalle.

Lähteet

Bloom, B.S; Engelhart, M. D.; Furst, E. J.; Hill, W. H.; Krathwohl, D.R. 1956. Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals. Handbook I: Cognitive domain.

New York: David McKay Company

Conley, David T. & French, Elizabeth, M. 2014. American Behavioral Scientist. Vol. 58(8) Student Ownership of Learning as a Key Component of College Readiness

https://www.researchgate.net/publication/275490135_Student_Ownership_of_Learning_

as_a_Key_Component_of_College_Readiness Luettu 20.1.2019

Keltikangas-Järvinen, Liisa. Tutkimus paljastaa: Koulujen uudet menetelmät heikentävät oppimista merkittävästi. HS 18.11.2018. https://www.hs.fi/elama/art-2000005903400.html?share=bd d79b7999b87d4a0a75efe2bc30d7d9&fbclid=IwAR3EhCCx6BikMyn1N

9CxGDEoTl37K-gWGXc8Ishjh9eaQJW2V2mTIrU2yxg Luettu 20.1.2019 Lukion opetussuunnitelman perusteet. 2015. Opetushallitus

https://www.oph.fi/download/172124_lukion_opetussuunnitelman_perusteet_2015.pdf Luettu 20.1.2019

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. 2014. Opetushallitus. https://www.oph.fi/

download/163777_perusopetuksen_opetussuunnitelman_perusteet_2014.pdf Luettu 20.1.2019

Peura, Pekka. 2013. Minkä tahansa opetuksen tulevaisuus, blogi.

http://maot.fi/2013/10/muutetaan-arviointi-oppimista-ja-ihmisyytta-tukevaksi-ja-luodaan-ahdistusvapaa-koulu/ Luettu 20.1.2019

Peura, Pekka. 2015. Minkä tahansa opetuksen tulevaisuus, blogi.

http://maot.fi/2015/01/oppimisen-omistajuus-ja-arvioinnin-omistajuus/ Luettu 20.1.2019 Toivola, Marika, Peura, Pekka & Humaloja, Markus. 2017. Flipped learning, Käänteinen oppiminen.

Helsinki: Edita.

Toivola, Marika. 2019. Käänteinen arviointi. Helsinki: Edita.

Toivonen, Aurora. 2012. Yksilöllisen oppimisen malli Martinlaakson lukion matematiikan opetuksessa.

Pro gradu –tutkielma. Helsingin yliopiston Matematiikan ja tilastotieteen laitos.