Pidetty opetustuokio

Kolmannen tutkimuskysymyksen avulla pyrin vastaamaan siihen, mitä mieltä opettajat olivat satukirjan ja draamatyöskentelyn yhdistävästä opetuskokonaisuudesta. Kokonaisuus oli vastaajien mielestä pääosin toi-miva ja vastaajat arvioivat opetustuokion olleen lapsille mieleinen. Kokonaisuudessa satukirja ja draama-harjoitukset yhdistyivät sujuvasti ja kokonaisuus oli johdonmukainen. Moni vastaaja mainitsi, että erityisen hyvin tuokio onnistui siinä, että niin satukirja kuin harjoitukset tukivat toinen toisiaan. Satutuokion aikana lapset pääsivät tutustumaan aiheeseen, jonka jälkeen he pääsivät itse harjoittelemaan tilanteita draaman keinoin.

Toiminnot nivoutuivat luontevaksi kokonaisuudeksi (V8)

Satu yhdistettynä monipolisiin draaman keinoihin auttoi syventämään kuultuja teemoja. (V9) Vastaajien mukaan satuhetki ennen draamaharjoituksia motivoi lapsia osallistumaan aktiivisemmin myös draamaharjoituksiin. Satuhetken aikana oppilaiden jännitys hieman laantui, jolloin myös draamaharjoituk-sissa toimiminen oli helpompaa. Ympyräiset satukirja oli vastaajien mielestä toimiva ja kirjan hahmot koet-tiin lapsilähtöisiksi, sillä hahmojen luonteet olivat helposti tunnistettavissa ja lapset huomasivat myös omia piirteitään niistä. Bettelheim (1984, 17) korostaa hahmojen selkeyden merkitystä, jotta lapsen on helpompi erottaa erilaiset piirteet, hyvä ja paha, toisistaan. Myös se, että satukirjan hahmot kulkivat mukana koko tuokion läpi, koettiin toimivaksi ja lapsia innostavaksi. Hahmot motivoivat lapsia osallistumaan draamahar-joituksiin, vaikka draamaharjoitukset itsessään saattoivat tuntua oppilaista vierailta tai vaikeilta.

Hahmot olivat hyvät ja tunnistettavat niin, että lapset huomasivat omia piirteitään niissä. (V10) Draaman tekeminen satukirjan jälkeen helpotti lasten eläytymistä ja heittäytymistä. (V1)

Opetustuokion aikana draamaharjoituksissa työskenneltiin niin yhdessä, pareittain kuin pienissä ryhmissä.

Vaihtuvissa ryhmissä toimiessaan oppilaat tottuvat ja oppivat kommunikoimaan avoimemmin toistensa kanssa (Toivanen 2015, 39), mikä on hyvä lähtökohta myös sosioemotionaalisten taitojen oppimiselle. Vaih-tuvat ryhmät koettiin toisaalta hyvänä asiana, mutta se toi opetustuokioon myös haasteita. Vastaajien mu-kaan yhdessä tehdyt harjoitukset toimivat paremmin verrattuna siihen, kun toimintaa ei ollut aikuinen jat-kuvasti kontrolloimassa. Lähes jokaisessa ryhmässä pareittain tehtävässä harjoituksessa osa lapsista kes-kittyi hassuttelemaan parin kanssa, jolloin myös tehtävän ohjeistus saattoi jäädä kuulematta. Jotkut oppilaat työskentelivät hienosti tehtiinpä harjoitukset yhteisesti tai pareittain.

Vapaissa tilanteissa osa häslää, osa luistaa tehtävästä ja osa tippuu kärryiltä. (V2)

Pidettyyn opetuskokonaisuuteen liittyen korostettiin myös ohjaajan roolia opetustuokion onnistumisen kannalta. Tutkimuksen tulosten mukaan ohjauksen keskeisin merkitys liittyy opetustilanteen hallintaan, sillä etenkin draamatyöskentelyssä pienillä oppilailla tunne ottaa helposti vallan ja toiminta saattaa karata kä-sistä. Lasten voi olla vaikea kontrolloida omaa toimintaansa vapaamman työskentelyn aikana, jolloin opet-tajan tulee ottaa tilanne haltuun ja ohjata toiminta haluttuun suuntaan. Opetustuokion aikaisissa harjoituk-sissa oppilaat saivat käyttää omaa valintaa ja ehdottaa miten toiminta etenee, ja etenkin näissä tilanteissa opettajalta vaadittiin paljon tilannetajua, jotta esimerkiksi kouluun sopimattomat ehdotukset onnistuttiin luontevasti sivuuttamaan. Luokan hallintaa tarvittiin myös silloin, kun toimintaa piti saada rauhoitettua tai kun oppilaat vaativat rohkaisua ja energiatasojen nostatusta.

Ohjaaja ohjasi lapsia rauhallisin ja varmoin ottein. Huomioi hiljaisia, arkoja oppilaita ja sain näin kaikki lapset osallistumaan. Puuttui yliriehakkaiden lasten tekemiseen ja ohjat pysyivät käsissä. (V7)

Yllä kuvattu tilan ja ryhmän hallinta tapahtuu Toivasen (2015) mukaan esimerkiksi erilaisin oheisviestein, positiivisin elein ja ilmein ja aktiivisella tilankäytöllä suhteessa ryhmään. Opettaja johtaa työskentelyä myös puheen avulla. Draamatyöskentelystä syntyy usein ääntä oppilaiden innostuessa työskentelystä, mutta opettajan tulee oma ääni säilyttää normaalin puheäänen voimakkuudella. Äänen voimakkuuden sijaan, oman puheen rytmiä säätelemällä voidaan ohjailla oppilaiden tarkkaavaisuutta, innostaa tai rauhoittaa. Pu-heen lisäksi myös katsekontaktin ottaminen oppilaisiin on hyvä keino pitää toiminta kasassa. Oppilaiden aito huomaaminen ja katsekontaktin luominen voi rohkaista ja kannustaa lasta ja joissain tilanteessa pa-lauttaa herpaantuneen oppilaan takaisin työskentelyn pariin ilman, että tilanteeseen tarvitsisi puuttua sa-nallisesti. (Toivanen 2015, 33–35.)

Mielenkiintoinen huomio oli, että vaikka opetustuokion aiheena oli ihmissuhdetaidot ja tuokion aikana kä-siteltiin kyseisiä taitoja todella monesta lapselle tutusta näkökulmasta, niin silti useissa ryhmissä oppilaat

meinasivat työskentelyn aikana ajautua riitaan keskenään. Oppilaat myös kilpailivat ohjaajan huomiosta monissa ryhmissä. Näiden tilanteiden purkamisessa tarvittiin aikuisen apua ja kykyä hoitaa tilanne niin, että työskentely pystyi jatkua normaalisti.

Oppilaiden ehdottaessa alkoi leikeistä ja tekemisestä tulla erimielisyyttä, jossa tarvittiin aikui-sen ohjausta. (V3)

Tämä kertoo siitä, että näitä taitoja tulisi harjoitella vielä nykyistä enemmän, jotta taidot automatisoituisivat ja osaaminen alkaisi näkyä myös käyttäytymisessä. Myös lukuisat tutkijat ovat todenneet, että sosioemotio-naalisia taitoja tulisi opettaa enemmän ja systemaattisemmin kouluissa. Esimerkiksi Elias kumppaneineen (2015, 47) toteaa, että sosioemotionaalisten taitojen opetuksella on niin merkittäviä positiivisia vaikutuksia sekä käyttäytymisen että akateemisen suoriutumisen kannalta, että näiden taitojen opetus tulee ottaa mu-kaan koulun kehittämiseen. Samaa kantaa puoltaa myös esimekiksi Weissberg kumppaneineen (2015) ja Smith kumppaneineen (2018). Kumpikin tutkimusryhmä on tutkimuksessaan osoittaneet kuinka merkittävä rooli näiden taitojen opettamisella on lasten kokonaisvaltaisen hyvinvoinnin kannalta.

Tuokion levottomuudesta ja oppilaiden väsymysestä huolimatta tuokion lopetus oli rauhallinen ja monen vastaajan mielestä oppitunnin lopetus onnistui hyvin. Rauhallinen lopetus rauhoitti myös lapset osallistu-maan yhteiseen keskusteluun ja loppukoontiin. Heikkisen mukaan rauhallisen loppukoonnin merkitys ko-rostuu aiheen oppimisen kannalta. Tehtyjen harjoitusten ja roolissa toimimisen tarkastelu ja arviointi on tärkeää. Lasten kanssa on hyvä käydä yhteisesti läpi, miten draamantyöskentelystä jääneeseen kokemuk-seen suhtaudutaan. (Heikkinen 2005, 42.)

Loppukoonnissa oppilaat kuitenkin osallistuivat rauhallisesti ja vuoroaan odottaen keskuste-luun. (V4)

Opetustuokio sai vastaajilta myös kehittävää palautetta. Lähes kaikissa vastauksissa todettiin, että koko-naisuus oli liian pitkä. Oppilaiden keskittyminen lähes kaikissa ryhmissä alkoi hiipua viimeistään viimeisen harjoituksen aikana ja se näyttäytyi oppilaiden levottomuutena. Etenkin erityisen tuen oppilaiden kanssa korostettiin lyhyemmän opetuskokonaisuuden merkitystä. Toisaalta osa vastaajista mainitsi, että monipuo-liset työtavat auttoivat pitämään oppilaiden mielenkiintoa yllä, hieman liian pitkästä tuokiosta huolimatta.

Rupeama oli ehkä joillekin oppilaille liian pitkä, mikä ilmeni jonkinmoisena levottomuu-tena/riehaantumisena draamatoiminnan aikana. (V4)

Toiminnallisuus ja harjoitusten erilaisuus piti tuokion mielenkiintoisena. (V1)

Yhteenvetona opetustuokiosta voidaan todeta, että satukirja toimi erittäin hyvin draamaharjoituksiin orien-toivana menetelmänä. Satuhetki purki hieman oppilaiden jännitystä ja satukirjasta tutuksi tulleet hahmot

motivoivat lapsia. Draamaharjoitukset koettiin monipuolisiksi ja toisaalta monipuoliset harjoitukset osoitti-vat myös mitä asioita tulee huomioida erilaisten harjoitusten kohdalla. Esimerkiksi pareittain tehtävä har-joitus tulee ohjeistaa todella tarkasti ja ohjeistuksen ajaksi tulisi lapset saada rauhoittumaan niin, ettei oh-jeistus mene ohi sähläyksen takia. Toisaalta erilaiset harjoitukset osoittivat myös sen, että draamaharjoituk-sia tulee harjoitella, jotta ne onnistuvat myös ilman aikuisen jatkuvaa ohjausta. Esimerkiksi pareittain teh-tävä harjoitus saattoi tuntua haastavalta ja ei niin onnistuneelta sen takia, että draamaharjoitukset eivät olleet kaikille ryhmille kovinkaan tuttuja, ja siitä syystä tällainen vapaa toiminta ei onnistunut vaan meni hieman riehumiseksi.

Opetustuokiossa satu ja draama tukivat toinen toisiaan. Lapsilla on luonnostaan tarve leikkiä ja käyttää mie-likuvitusta. Leikki ja draama mahdollistavat lapselle tarinan kerronnan. Lapsi kertoo tarinaa niin itsestään, toisista ihmisistä kuin maailmasta. Nämä lapsen tarinat ovat merkityksellisiä, sillä ne auttavat lasta hahmot-tamaan sitä maailmaa, jossa elämme. Draaman avulla lapsi pystyy kertomaan omaa tarinaansa peilaten sitä muihin teksteihin ja kokemuksiinsa toiminallisesti, luoden taas uuden tarinan. (Heikkinen 2005, 23.) Sekä sadussa, että draamaharjoituksissa ydin kiteytyy tarinaan. Sadussa tarina luetaan lapselle, jolloin sen tukena toimii kirjan kuvat, aikuisen tarinankerronta ja lapsen oma mielikuvitus. Draamaharjoituksissa tarinaa käsi-tellään toiminnallisesti hyödyntäen lapsen mielikuvitusta, ilmaisua ja tarinankerrontaa.

Vastaavanlaisen opetuskokonaisuuden ohjaajan tulee kiinnittää tarkasti huomiota omaan asemaansa suh-teessa oppilaisiin, jotta omalla toiminnallaan pystyy inspiroimaan ja rohkaisemaan oppilaita osallistumaan työskentelyyn. Kuitenkin ohjaajan rooliin kuuluu myös selkeiden toimintaohjeiden laatiminen ja huolehtimi-nen siitä, että kyseisiä ohjeita myös noudatetaan. Ryhmänhallinta korostuu tilanteissa, joissa äähuolehtimi-nenvoimak- äänenvoimak-kuus helposti kasvaa ja oppilaat saattavat riehaantua. Monessa ryhmässä vastaajat kokivat tilanteen karan-neen hetkittäin käsistä ja oppilaiden villiintykaran-neen liikaa. Kuitenkin on hyvä muistaa, että draamaharjoituksiin kuuluu ääntä ja tekemisen meininkiä. Raja riehaantumisen ja vapautuneen itseilmaisun välillä onkin var-masti hyvin hieno. Draamaohjaajan rooli on haastava, kuinka rohkaista oppilaita irrottelemaan, päästä-mään irti, mutta kuitenkin niin, että toiminta on koko ajan hallinnassa? Tämä vaatii draamaohjaajalta niin ammattitaitoa kuin ymmärrystä omasta itsestään suhteessa lapsiin.

Alla olevaan taulukkoon olen koostanut sekä satukirjojen että draamatyötapojen hyödyt ja haasteet sosio-emotionaalisten taitojen opetukseen liittyen. Lisäksi hyödyt ja haasteet on listattu pidetystä opetustuoki-osta.

Taulukko 5. Yhteenveto käytettyjen opetusmenetelmien hyödyistä ja haasteista