Tutkielman aineistonkeruu lähti liikkeelle syksyllä 2020, kun aloin kartoittamaan osallistujia tutkimukseeni.
Vallitsevan koronavirus tilanteen takia oli useissa kouluissa ulkopuolisten henkilöiden vierailut kielletty, ja siksi monista kouluista tuli kielteinen vastaus tutkimukseen osallistumisesta. Lopulta muutamasta koulusta löytyi osallistujia tutkimukseeni, mutta niin, että tuokiot toteutettaisiin vasta sitten, kun se olisi vallitsevan tilanteen kannalta järkevää – ja turvallista. Saadessani varmuuden siitä, että saan tutkimukseeni riittävän määrän osallistujia ja tutkimus on mahdollista toteuttaa, pääsin aloittamaan tutkimuksen toteutukseen liit-tyvän suunnitteluprosessin. Tarkoituksenani oli tehdä kaikki opetustuokioon ja aineistonkeruun tarvittava materiaali valmiiksi, jotta pääsen heti pitämään opetustuokion ja keräämään tutkimusaineiston, kun siihen tulee kouluilta suostumus. Syksyn 2020 ja kevään 2021 aikana suunnittelin kyselylomakkeen aineiston ke-ruuta varten ja tein tarkan tuntisuunnitelman aineistonkeruuseen liittyvästä opetustuokiosta. Tänä aikana kirjoitin myös tutkielmani teoriaosuutta, jota hyödynsin opetustuokion suunnittelussa.
6.1 Kysely aineistonkeruun menetelmänä
Tutkielmani aineisto on kerätty kyselylomakkeella. Kyselylomakkeen suunnittelu tulee toteuttaa huolelli-sesti, jotta kyselyn avulla saadut vastaukset vastaisivat asetettuihin tutkimuskysymyksiin mahdollisimman hyvin. Laadin kyselylomakkeesta sekä sähköisen-, että paperiversion, jotta vastaajat saivat valita itselleen optimaalisimman tavan vastata kyselyyn. Sähköisen kyselylomakkeen alustaksi valikoitui O365 Forms. Ky-selylomakkeessa kysymykset ovat vakioitu, eli kaikilta vastaajilta kysytään samat asiat samalla tavalla (Vilkka 2007, 28). Selkein ero kyselyn ja haastattelun välillä liittyy siihen, että kyselyssä vastaaja toimii omillaan, kun taas haastattelu mahdollistaa tutkijan lisäkysymysten esittämisen ja kysymysten tarkennuksen, jos kysymyk-seen liittyy jotain epäselvyyttä. (Vehkalahti 2019, 11; Tuomi & Sarajärvi 2018, 85.)
Kyselylomakkeeseen ei voi tehdä jälkikäteen enää muutoksia siinä vaiheessa, kun vastauksia on alettu ke-rätä. Kysymyslomaketta suunniteltaessa, tulee tutkijalla olla asiantuntemus tutkittavasta aiheesta ja siinä yhteydessä käytettävistä käsitteistä. Kyselylomake ei ole vain kokoelma sattumanvaraisia kysymyksiä, vaan ne tulee valita niin, että ne vastaavat siihen mitä tutkitaan. Lomake voidaan ajatella vuorovaikutuksen väli-neenä tutkijan ja tutkittavan välillä ja siksi lomakkeen ydinsisältö tulee suunnitella ensimmäiseksi. Tämän jälkeen keskitytään pienempiin asiakokonaisuuksiin ja suunnitellaan kysymykset niin, että kysymysten avulla käydään aina yksi asiakokonaisuus kerrallaan läpi. Kysymysten suunnittelussa tulee huomioida, että
jokainen asiakokonaisuus tulee käytyä läpi tarpeeksi laajasti, mutta niin, että kyselylomakkeeseen ei päädy turhia kysymyksiä. (Vilkka 2007, 63–71.)
Kyselylomaketta suunniteltaessa tulee myös pohtia millaisilla kysymyksillä vastausta haetaan, monivalinta-kysymyksillä, sekamuotoisilla kysymyksillä vai avoimilla kysymyksillä (Vilkka 2007, 67). Itse käytin tässä tut-kielmassa henkilöiden ennakkotietoja koskeviin kysymyksiin monivalintakysymyksiä ja muut –varsinaisiin tutkimuskysymyksiin vastaavat kysymykset– olivat avoimia kysymyksiä. Lisäksi kysymysten tulee olla toi-sensa poissulkevia, eli samaa asiaa ei kysytä useaan kertaan ja yhdessä kysymyksessä ei kysytä useaa asiaa (Vilkka 2007, 71).
Tutkielmani kannalta kysely oli kaikkein toimivin aineistonkeruun menetelmä. Tutkimukseen osallistuvat opettajat täyttivät kyselylomaketta samalla, kun itse pidin oppilaille suunnittelemani opetustuokion. Tuo-kion aikana vastaaminen mahdollisti sen, että opettajat pystyivät kirjaamaan tekemänsä havainnot heti ylös, eikä heidän tarvinnut jälkikäteen käydä muistelemaan, miten tuokio sujui. Lisäksi opettajilla oli mahdollisuus kysyä tutkijalta selvennystä kyselylomakkeen kysymyksiin, jos siihen oli tarvetta. Kyselylomakkeen lopussa oli myös mahdollisuus vapaalle kirjoittamiselle. Tämä mahdollisti opettajien nostaa esille myös sellaisia asi-oita, jotka oli jääneet käsittelemättä varsinaisten kysymysten aikana. Nämä seikat mahdollistivat kyselylo-makkeen toimivuuden tämän tutkielman aineistonkeruumenetelmänä, ja opettajien oma ääni kuului vas-tauksista. Kyselylomake ja itsenäisesti kysymyksiin vastaaminen mahdollisti myös rakentavan palautteen antamisen, jos siihen oli tarvetta. Tällöin haastattelun luoma mahdollinen paine ei vaikuttanut vastauksiin.
6.2 Opetustuokion suunnittelu ja toteutus
Tutkielmani aineisto kerättiin samanaikaisesti pitämäni opetustuokion kanssa, opettajien tarkkaillessa toi-mintaa. Aineisto on kerätty seitsemässä eri luokassa ja tutkimuksen aineisto koostuu kymmenestä vastauk-sesta. Koulut, joista aineisto kerättiin, olivat joko pieniä tai keskisuuria kouluja Etelä-Karjalan alueella. Vas-taajista kahdeksan toimi luokassa luokanopettajana ja kaksi luokanohjaajana. Tutkimukseen vastanneista opettajista/ohjaajista neljä toimivat 1. luokan oppilaiden kanssa, kaksi 2. luokan oppilaiden kanssa ja neljä vastausta tuli 1. ja 2. luokan yhdysluokan opettajilta/ohjaajilta. Aineiston analyysissä en tehnyt erottelua eri luokka-asteiden välille, enkä opettajien ja ohjaajien välille, vaan aineisto on analysoitu yhtenä
kokonaisuu-tena. Vastaajat olivat iältään 30 vuodesta yli 50-vuotiaita ja kaikki vastaajat olivat naisia. Työkokemus jakau-tui tasaisesti niin, että 5–10, 10–20 ja 20–30 vuotta työelämässä olleita oli jokaisessa ryhmässä kolme. Yh-dellä vastaajista oli työkokemusta yli 30 vuotta.
Opetustuokiot pidettiin keväällä 2021. Opetustuokio kesti 60 minuuttia ja laadin siitä etukäteen tarkan tun-tisuunnitelman, joka löytyy tutkielman liitteistä. (Liite 3.) Opetustuokion suunnittelussa lähdin liikkeelle sa-tukirjan valinnalla. Luin kaikki Ympyräiset -satukirjat läpi ja valitsin niistä mieleisimmän. Kirjaksi valikoitui Puspus Pusukala tahtoo leikkiin. Opetustuokioon valittu satukirja esittelee kattavasti erilaisia lasten tarvit-semia ihmissuhdetaitoja, lapsille samaistuttavissa tilanteissa. Oppilaita innostavan juonen ja kuvien lisäksi satukirja sisälsi muutaman keskustelukysymyksen, joiden tarkoituksena on herättää keskustelua aiheesta ja osallistaa oppilaita pohtimaan kirjan teemoja myös oman elämän näkökulmasta.
Satukirjan valinnan jälkeen aloin suunnittelemaan teemaan sopivia draamaharjoituksia. Jantusen mukaan satuhetken jälkeen tehdyt teemaan liittyvät draamaharjoitukset tai kuvataidetyöt antavat lapselle aikaa py-syä turvallisesti sellaisten tunteiden alueella, joilla myös satu toimii. Näin lapsi pystyy syventämään ja laa-jentamaan sadun kokemusta, sen sijaan että lasta pyydettäisiin heti sanoittamaan sitä, mitä hän sadusta oppi. (Jantunen 2007, 33–34.) Draamaharjoitusten taustamateriaalina toimi Tapio Toivasen (2015) teos ”Len-toon! Draama ja teatteri perusopetuksessa”. Valitsin kirjasta teemaan sopivat harjoitukset ja draamatyöta-vat, jotka tukivat lasten ihmissuhdetaitojen kehittymistä ja tarpeen tullen muokkasin niitä opetustuokioon sopiviksi. Lisäksi suunnittelin tuokion alussa tehtävän draamasopimuksen ja satukirjaan linkittyvän lämmit-tely-/tutustumisleikin, jotka näkyvät myös tuntisuunnitelmassa.
Varsinaisten draamaharjoitusten ympärille suunnittelin kehyskertomuksen, jossa seikkailimme satukirjan maailmassa. Myös kehyskertomuksen aikana ohjasin oppilaita liikkumaan luokassa annettujen ohjeiden mukaan, itseään ilmaisten. Kehyskertomuksen tavoitteena oli tehdä kokonaisuudesta yhtenäinen. Kehys-kertomuksen avulla etenimme oppilaiden kanssa satukirjassa tutuksi tulleessa maailmassa ja törmäsimme satukirjasta tutuksi tulleisiin hahmoihin, jotka johdattelivat meidät draamaharjoitusten pariin. Kehyskerto-muksen aikana törmäsimme esimerkiksi yhteen satukirjan hahmoon, joka ei osannut kuunnella toisten mie-lipiteitä. Tämän aiheeseen johdattelun jälkeen teimme draamaharjoituksen, jonka tavoitteena oli havainnol-listaa oppilaille toisten mielipiteiden kuuntelemista. Draamaharjoituksen jälkeen jatkoin kehyskertomusta eteenpäin ja seuraavassa draamaharjoituksessa harjoiteltiin anteeksipyytämistä pareittain ja viimeisessä pohdittiin patsas -harjoitusten avulla pienissä ryhmissä, mistä taidoista kaveruus koostuu.
Suunnittelin tuokion niin, että kaikki harjoitukset olivat toteutettavissa sellaisen ryhmän kanssa, joille draa-man työtavat eivät olleet aikaisemmin tuttuja. Draamatyötapoja suunnitellessani pyrin siihen, että harjoi-tukset olisivat matalankynnyksen harjoituksia ja tyyliltään erilaisia. Harjoituksia tehtiin niin yksin, pareittain kuin pienissä ryhmissä. Monipuoliset harjoitukset mahdollistivat draamatyötapojen monipuolisen tarkaste-lun. Tuokion suunnittelussa tuli pitää jatkuvasti mielessä, että tuokion tarkoituksena ei ole vahvistaa oppi-laiden ilmaisutaitoja, vaan harjoitukset valittiin niin, että ne tukisivat mahdollisimman hyvin lasten ihmis-suhdetaitojen kehittymistä.
Draamaharjoitusten päätteeksi täytimme oppilaiden kanssa yhteisesti hyvän ystävän muistilistan (ks. Liite 5.) ja oppilaat saivat antaa palautetta työskentelystä. Muistilistan kirjoittamisen tavoitteena oli antaa tutki-jalle tietoa siitä, miten opetustuokion aikana harjoitellut asiat jäivät oppilaille mieleen ja millaisia asioita he nostavat esille. Tarkoituksena oli, että tutkija ohjaisi tilannetta mahdollisimman vähän ja oppilaat saivat ni-metä asioita oman mielensä mukaan. Lopuksi oppilaat saivat antaa palautetta opetustuokiosta, ja tutkija kirjotti vastaukset ylös.
6.3 Erilaiset analyysimenetelmät
Tutkimusaineiston analyysivaiheessa tutkijalle selviää, millaisia vastauksia hän saa suhteessa asettamiinsa tutkimusongelmiin. Ennen varsinaisen analyysin aloittamista, tulee kerätty aineisto tarkistaa. Tässä vai-heessa tutkija tarkistaa aineiston mahdollisten virheellisten tietojen ja puutteiden takia. Tämän jälkeen tut-kijalla on vielä mahdollisuus täydentää tietoja, jos siihen on tarvetta. Kolmannessa vaiheessa aineiso järjes-tetään tiedon tallennusta ja varsinaisen analyysin aloittamista varten. Kvalitatiivisen tutkimuksen näkökul-masta aineiston tallentamiseen liittyy aineiston litterointi. Litterointi tarkoittaa sitä, että aineisto kirjoitetaan puhtaaksi sanatarkasti. (Hirsjärvi ym. 2009, 221–222.)
Tutkimusaineistoa voidaan analysoida monin tavoin (Hirsjärvi ym. 2009, 114). Eskola ja Suoranta (1998, 160–164) jakavat analyysimenetelmät teemoitteluun, tyypittelyyn, sisällönerittelyyn, diskursiivisiin analyy-sitapoihin ja keskustelunanalyysiin. Lisäksi laadullisen aineiston analyysiin voidaan hyödyntää myös mää-rällisen analyysin menetelmiä esimerkiksi laskemalla jonkin tutkittavan asian ilmenemiskertoja aineistosta.
Aineistoa voidaan analysoida myös sisällönanalyysin menetelmiä käyttäen. Sisällönanalyysin menetelmiä on kolme: aineistolähtöinen, teoriaohjaava ja teorialähtöinen analyysi. Näiden kolmen analyysimuodon erot
liittyvät tutkittavan aiheen teorian ohjaavuuteen aineiston hankinnan, analyysin ja raportoinnin aikana. Mer-kityksellistä kuitenkin on, että oli valittu analyysitapa mikä tahansa, ei sitä tule mieltää tekniseksi sääntökir-jaksi, vaan eräänlaiseksi ohjenuoraksi, joka systemoi analyysin etenemistä. (Tuomi & Sarajärvi 2018, 108–
116.)
6.4 Kyselyaineiston aineistolähtöinen sisällönanalyysi
Tutkielmani aineisto on analysoitu aineistolähtöisen sisällönanalyysin keinoin. Tuomi ja Sarajärvi (2018, 117–
122) toteavat sisällönanalyysin olevan dokumentteja systemaattisesti ja objektiivisesti tarkasteleva analyy-sitapa. Tässä yhteydessä dokumentteja ovat esimerkiksi kirjat, artikkelit, haastattelut, puhe, keskustelu, ra-portti tai melkein mikä tahansa kirjalliseen muotoon saatettu materiaali. Kyseisen menetelmän avulla pyri-tään saamaan aineisto tiivistettyyn muotoon johtopäätöksien tekoa varten. Tässä piilee myös sisällönana-lyysi haaste, sillä jos tiivistetty aineisto raportoidaan ikään kuin tutkimuksen tuloksena, on tutkimus kesken-eräinen. Äärimmäisen tärkeää onnistuneen ja loppuun asti viedyn tutkimuksen kannalta on, että tiivistetystä aineistosta tehdään johtopäätöksiä. Tutkimuksen aineiston tarkoituksena on siis kuvata tutkittavaa ilmiötä, ja analyysin avulla saadaan selkeä sanallinen kuvaus tästä ilmiöstä. Analyysin avulla pyritään siis saattamaan kerätty aineisto tiiviiseen muotoon, kadottamatta sen sisältämää informaatiota. Itseasiassa laadullisen ai-neiston analyysissä pyritään informaatioarvon lisäämiseen, sillä hajanainen aineisto pyritään kuvamaan mielekkäästi, selkeästi ja yhtenäisesti, muodostaen kokonaiskuvan tutkittavasta ilmiöstä. Tämän jälkeen ai-neistosta pyritään tekemään mielekkäitä ja luontevia johtopäätöksiä.
Tässä tutkielmassa aineiston analyysi lähti liikkeelle aineistojen litteroinnista. Tutkimuksiin vastanneista yh-deksän halusi vastata kyselyyn käsin kirjoittaen ja vain yksi vastaajista vastasi sähköisesti. Litteroin kaikki aineistot sähköiseen muotoon, jotta vastaukset olivat helposti luettavissa, jonka jälkeen tulostin aineiston alleviivauksia varten. Oppilaiden kokoamat hyvän kaverin muistilista -lomakkeista otin joko valokuvan tai tulosteen alkuperäisestä versiosta. Lisäksi kirjoitin kaikki mahdolliset keskustelussa ilmenneet asiat ylös säh-köiseen muotoon heti pidetyn opetustuokion jälkeen, josta ne olivat helposti löydettävissä ja tarkastelta-vissa. Tämän jälkeen luin aineiston useita kertoja läpi, jotta kokonaiskuva aineistosta alkoi muodostua. Kun kokonaisuus aineistosta oli alkanut hahmottua, aloin alleviivaamaan aineistosta ilmaisuja erilaisin värikoo-dein. Etsin tekstistä niin samankaltaisuuksia kuin erilaisuuksia ja koodasin ne sen mukaan. Tämän jälkeen listasin ilmauksia omiin luokkiinsa ja niistä alkoi muodostua alaluokkia, jotka sisällönanalyysille tyypillisesti kokosin yläluokiksi ja lopulta kokosin aineistot sopivien yläkäsitteiden alle. Kuviossa 4 olen kuvannut yhden esimerkin avulla, kuinka aineiston analyysi eteni tässä tutkielmassa.
Kuvio 4. Esimerkki sisällönanalyysin etenemisestä tässä tutkimuksessa Kategoria
Osallistumiseen vaikuttavat tekijät Yläluokat
Oppilaan perusluonteen vaikutus Alaluokat
Oppilaiden erilaiset luonteenpiirteet Pelkistetty ilmaus
Hallitseva, vahva luonne Ujompi, arka luonne
Alkuperäinen ilmaus Muutaman lapsen hallitseva luonne tuli selvästi esiin
draamaharjoitusten aikana… Arempikin uskalsi toimia osana isompaa ryhmää.