Sadut ja draama sosioemotionaalisen oppimisen tukena

(1)

Minka Nokelainen

SADUT JA DRAAMA SOSIOEMOTIONAALISEN OPPIMISEN TUKENA

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta

Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto, Joensuu Pro gradu -tutkielma

Tammikuu 2022

(2)

Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto, Joensuu Luokanopettajakoulutus

Nokelainen, Minka M.: Sadut ja draama sosioemotionaalisen oppimisen tukena Pro Gradu tutkielma, 62 sivua, 6 liitettä (13 sivua)

Tutkielman ohjaajat, professori Antti Juvonen Tammikuu 2022

Asiasanat: sosioemotionaaliset taidot, sadut, draama, fenomenologinen tutkimus

Tämän pro gradu -tutkielman tarkoituksena oli selvittää satujen ja draamatyötapojen toimivuutta sosioemotionaalisten taitojen opetuksessa. Tutkielmaani varten suunnittelin opetuskokonaisuuden, jossa kyseiset työtavat oli yhdistetty yhdeksi yhtenäiseksi opetuskokonaisuudeksi. Lisäksi olin kiinnostunut kuinka tutkimukseen vastanneet ovat käyttäneet satuja ja draamatyötapoja omassa opetuksessaan ja millaiset valmiudet tutkimukseen vastanneilla on opettaa sosioemotionaalisia taitoja.

Tutkielmani on fenomenologinen toimintatutkimus, johon liittyvän intervention, eli suunnittelemani opetustuokion kävin pitämässä seitsemässä eri alkuopetuksen luokassa, keväällä 2021. Kva- litatiivisen tutkielmani aineisto on kerätty kyselyllä, joka sisälsi avoimia kysymyksiä teemaan liittyen. Kyselylomakkeeseen vastaaminen tapahtui samanaikaisesti pidetyn opetustuokion kanssa.

Vastauksia kertyi yhteensä kymmenen, joita analysoin aineistolähtöisen sisällönanalyysin keinoin.

Tulosten mukaan sadun ja draamaharjoitusten yhdistävä opetuskokonaisuus oli pääosin toimiva ja työtavat tukivat toinen toisiaan. Satukirjan luku ennen draamaharjoituksia ja draamaharjoituk- sissa mukana kulkeneet sadun hahmot rohkaisivat oppilaita osallistumaan draamaharjoituksiin.

Oppilaiden osallistumisaktiivisuus vaihteli opetuskokonaisuuden aikana.

Vastaajien mukaan osallistumiseen vaikutti useat tekijät, kuten henkilökohtaiset haasteet ja jänni- tys. Turvallisen ilmapiirin ja ohjaajan roolin merkitys korostui. Lisäksi vastausten mukaan satuja ja draamatyötapoja on hyödynnetty monipuolisesti opetuksessa niin yleisesti kuin sosioemotionaalisten taitojen näkökulmasta, ja vastaajat kokivat pystyvänsä opettamaan sosioemotionaalisiin taitoihin liittyviä teemoja pääosin hyvin. Kuitenkin sosioemotionaalisten taitojen opetusta varjostaa esimerkiksi kiireen tuntu. Pienen aineiston vuoksi tuloksia ei voida yleistää, mutta ne antavat viit- teitä siitä, että vastaavanlaiset opetuskokonaisuudet ovat lapsille innostavia ja toimivia menetelmiä sosioemotionaalisten taitojen tukemiseen.

(3)

School of Applied Educational Science and Teacher Education, Joensuu Institute of Teacher Education

Nokelainen, Minka M.: Fairy tales and drama supporting social and emotional learning Thesis, 62 pages, 6 appendix (13 pages)

Supervisors: Professor Antti Juvonen January 2022

Keywords: socio-emotional learning, fairy tales, drama, phenomenological research

The purpose of this master's thesis was to determine the functionality of fairy tales and drama work practices in the teaching of socio-emotional skills. For my research, I designed a study module where the working practices in question had been combined into a single cohesive teaching set. In addition, I was interested in how the respondents of research have used fairy tales and drama ways in their own teaching and what kind of capacity the respondents have to teach socio-emotional skills.

My thesis is a phenomenological action study involving an intervention, that is, the teaching lesson I designed. I went to seven different elementary instruction classes in the spring of 2021. The ma- terial for my qualitative study was collected through a survey that included open questions regard- ing the theme. Answering the questionnaire was done at the same time as the teaching. A total of ten responses were accumulated, which were analysed using data-based content analysis.

According to the results, the study module combining fairy tale and drama exercises was mainly functional and the working methods were supported by one another. Reading the storybook chap- ter before drama exercises and the fairy tale characters that accompanied the drama line encour- aged pupils to participate in drama rehearsals. Student participation activity varied during the study module. Respondents saw several factors contributing to participation, including personal challenges and excitement. The importance of a safe atmosphere and the role of supervisor was highlighted. In addition, according to responses, fairy tales and drama working practices have been variously utilized in teaching, both generally as from the perspective of socio-emotional skills, and respondents felt they were able to teach themes related to socio-emotional skills mainly well. How- ever, the teaching of socio-emotional skills is overshadowed, for example, by the feeling of haste.

Due to the small data set, the results cannot be generalized, but they provide an indication that similar study modules are inspiring and workable methods for children to support socio-emotional skills.

(4)

1 JOHDANTO ... 1

2 SOSIOEMOTIONAALISET TAIDOT ... 3

2.1 Sosioemotionaalisen oppimisen osa-alueet ... 3

2.1.1 Ihmissuhdetaidot ... 5

2.1.2 Muut sosioemotionaalisen oppimisen osa-alueet ... 6

2.2 Sosioemotionaalinen kompetenssi ... 8

2.3 Sosioemotionaalisten taitojen opetus ... 9

3 SADUT JA DRAAMATYÖTAVAT OPETUKSESSA ... 13

3.1 Satujen käyttö opetuksessa... 13

3.2 Draaman käyttö opetuksessa ... 17

4 TUTKIMUKSEN TARKOITUS JA TUTKIMUSKYSYMYKSET ... 23

5 TIETEENFILOSOFINEN PERUSTA ... 24

5.1 Laadullinen tutkimus ... 24

5.2 Toimintatutkimus ... 26

5.3 Fenomenologinen tutkimus ... 27

6 OPETUSTUOKION SUUNNITTELU, TOTEUTUS JA AINEISTON KERUU ... 29

6.1 Kysely aineistonkeruun menetelmänä ... 29

6.2 Opetustuokion suunnittelu ja toteutus ... 30

6.3 Erilaiset analyysimenetelmät ... 32

6.4 Kyselyaineiston aineistolähtöinen sisällönanalyysi ... 33

7 SADUT JA DRAAMATYÖTAVAT SOSIOEMOTIONAALISEN OPPIMISEN TUKENA ... 35

7.1 Oppilaiden työskentely opetustuokion aikana ... 35

7.2 Opettajien kokemus käytetyistä opetusmenetelmistä ... 38

7.3 Pidetty opetustuokio ... 42

7.4 Sosioemotionaalisten taitojen opetus opettajien silmin ... 46

7.5 Tutkimuksen eettisyys ja luotettavuus ... 50

8 POHDINTA JA JOHTOPÄÄTÖKSET ... 52

Lähteet ... 58

Liitteet (6 kpl) ... 63

(5)

1 JOHDANTO

Pro gradu tutkielmassani pyrin selvittämään satujen ja draamatyötapojen toimivuutta sosioemotionaalisten taitojen opetuksessa. Tutkielma pohjautuu suunnittelemaani opetustuokioon, jossa satu ja draamaharjoi- tukset on yhdistetty yhtenäiseksi opetuskokonaisuudeksi. Opetustuokion alussa luin oppilaille Ympyräisten satukirjan, jonka jälkeen teimme yhdessä satukirjaan pohjautuvia draamaharjoituksia. Samanaikaisesti tutkimukseen osallistuneet opettajat ja ohjaajat vastasivat kyselylomakkeen kysymyksiin. Kouluhenkilökunta vastasi kysymyksiin niin opetustuokion aikana tehtyjen havaintojen, kuin oman kokemuksensa pohjalta. Ky- selyt muodostivat tutkielman aineiston.

Sosioemotionaaliset- eli tunne- ja vuorovaikutus taidot ovat tällä hetkellä todella trendaava aihe ja näihin taitoihin liittyen tehdään tällä hetkellä paljon tutkimusta niin suomessa kuin kansainvälisesti. Esimerkiksi keväällä 2021 oli suuresti esillä Helsingin paikallisuutisissa julkaistu artikkeli, jossa esiteltiin Laakavuoren koulussa tehtyä tutkimusta ja opetuskokeilua. Kyseisessä koulussa suoritettiin kaksivuotinen pilotti, jonka aikana oppilaille opetettiin tunne- ja vuorovaikutustaitoja yhden tunnin ajan joka viikko. Lisäämällä tunne- ja vuorovaikutustaitojen systemaattista opetusta oppilaiden keskittyminen oppitunneilla parani, rasismi ja kiusaaminen vähentyivät merkittävästi, sekä yhdessä toimimisen ja tunteidensäätelyn taidot parantuivat.

(Virtanen 2021.) Kyseisen koulukokeilun kehittämisasiantuntija Sami Seppilä kommentoi tunne- ja vuorovaikutustaitoja seuraavalla tavalla: ”Kun tunne- ja vuorovaikutustaidot ovat kunnossa, niiden päälle rakenne- taan akateemisia taitoja. Tunne- ja vuorovaikutustaidoilla löytää oikeat polut, pärjää ihmissuhteissa, työelä- mässä ja kaikkialla.” (ks. Virtanen 2021). Tämä lausahdus kiteyttää sosioemotionaalisten taitojen merkityksen. Ne ovat kivijalka, jonka varaan rakentuvat niin akateemiset taidot kuin ihmissuhteissa ja työelämässä tarvittavat taidot.

Itse olen kiinnostunut sosioemotionaalisiin taitoihin liittyvistä teemoista, sillä mielestäni on mielenkiintoista, kuinka valtava merkitys näillä taidoilla on läpi ihmisen koko elinkaaren. Aiheen valintaan vaikutti myös ha- vaintoni siitä, että koulussa yhä enenevissä määrin ollaan tekemisissä lasten tunne-elämän haasteiden kanssa ja usein näiden asioiden kanssa painiminen vie tilaa itse oppimiselta ja opettamiselta. Siksi olen poh- tinut mitä opetuksen kentällä voitaisiin tehdä, jotta lasten oppiminen ei häiriintyisi sosioemotionaalisten taitojen puutteiden vuoksi. Parhaimmillaan sosioemotionaaliset taidot tukevat lapsen kasvua, kehitystä ja oppimista, mutta pahimmillaan toimivat kaikkien näiden asioiden normaalin kehityksen esteenä.

(6)

Tutkielmassani sosioemotionaalisten taitojen opetusta tarkastellaan satujen ja draamatyöskentelyn näkö- kulmista. Satuja on käytetty kautta aikain oppimisen ja kasvun tukena ja tänä päivänä satuja löytyy todella monien aiheiden käsittelyyn ja satuja on käytetty menestyksekkäästi myös kirjallisuusterapiassa. Satujen avulla kipeidenkin asioiden käsittely tapahtuu lapselle turvallisesti ja näin ollen sadut ovat luonteva tapa lähteä tukemaan lasten sosioemotionaalisten taitojen kehittymistä. Lisäksi opetuskokonaisuus sisältää erilaisia draamaharjoituksia. Myös draamatyötavat on osoitettu olevan toimiva menetelmä sosioemotionaalisten taitojen tukemisessa. Satujen ja draamatyötapojen yhdistäminen yhdeksi opetuskokonaisuudeksi tapahtui luontevasti, sillä niin sadut kuin draama pohjautuvat kertomuksiin, tarinoihin. Sadussa tarina luetaan ja kuunnellaan, draamassa puolestaan tarina saa muotonsa erilaisten ilmaisuharjoitusten kautta. Lisäksi kummassakin työtavassa asioiden käsittely tapahtuu etäännytyksen kautta. Draamassa puhutaan esteettisen kahdentumisen tilasta, ja sadussa etäännytys näyttäytyy esimerkiksi hahmojen ja kuvitteellisten paikko- jen kautta. Etäännytys mahdollistaa asioiden monipuolisemman käsittelyn ja sen, että lapsi uskaltaa mah- dollisesti nostaa esiin myös sellaisia asioita, joita omana itsenään toimiessaan ei uskaltaisi sanoa.

Tutkielmani tulokset osoittivat, että sekä satukirjojen käyttö, että draamatyöskentely ovat kummatkin toimivia menetelmiä sosioemotionaalisten taitojen opetukseen. Kuitenkin kumman tahansa työskentelytavan toi- mivuuteen vaikuttaa useita eri tekijöitä ja samoin niiden käyttöön liittyy huomioitavia asioita ennen toiminnan aloittamista. Tulosten perusteella voidaan todeta, että satukirjat ovat helppo ja kaikkien lasten kanssa toimivien käytössä oleva opetusmenetelmä, kun taas draaman käyttö opetuksessa vaatii tarkkaa suunnitte- lua ja ammattitaitoista ohjausta. Tutkielmassa tarkasteltiin myös suunnittelemani opetustuokion toimivuutta sosioemotionaalisten taitojen opetuksessa. Tutkielmani antoi paljon tärkeää tietoa opetustuokion hyvistä ja toimivista osioista, mutta osoitti myös mitä mahdollisia parannuskohteita opetustuokiossa on, mikäli opetustuokiota lähdettäisiin muokkaamaan ja kehittämään eteenpäin. Lisäksi tutkielman tavoitteena oli tutkia millaiset valmiudet opettajilla on opettaa sosioemotionaalisia taitoja, johon kaikki vastaajat vastasivat, että ainakin perusvalmiudet näiden taitojen opetukseen heiltä löytyy. Sosioemotionaalisten taitojen opetukseen liittyvän kompetenssin katsottiin rakentuvan useista eri tekijöistä.

(7)

2 SOSIOEMOTIONAALISET TAIDOT

Sosioemotionaaliset- eli tunne- ja vuorovaikutustaidot ovat nykyisen tutkimustiedon mukaan merkittävässä roolissa lasten oppimisen ja koulunkäynnin kannalta (ks. esim. Gueldner, Feuerborn & Merrell 2020, 1; Elias Leverett, Duffell, Humphrey, Stepney & Ferrito 2015) ja aiheeseen liittyvät teemat ovat tällä hetkellä erittäin pinnalla opetukseen liittyvässä keskustelussa. Sosioemotionaalisiin taitoihin liittyen tehdään tällä hetkellä paljon tutkimusta niin suomessa kuin kansainvälisesti (Ks. esim. Hoerr 2020; Raschdorf, May & Searcy 2021;

Martikainen & Oikarinen 2021) ja myös tämä tutkielma tuo oman lisän tähän tutkimuskenttään. Aiheen mer- kityksellisyydestä kertoo myös se, että sosioemotionaalisiin taitoihin liittyviä teemoja tuotiin edellisen ope- tussuunnitelmauudistuksen yhteydessä yhä vahvemmin osaksi perusopetuksen opetussuunnitelmaa. Uu- simmassa opetussuunnitelmassa sosioemotionaalisiin taitoihin liittyviä teemoja esiintyy niin opetuksen tavoitteissa, sisällöissä kuin laaja-alaisen osaamisen tavoitteissa. (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014.)

2.1 Sosioemotionaalisen oppimisen osa-alueet

Sosioemotionaaliset taidot ja sosioemotionaalisen oppimisen -käsitteet juontavat juurensa vuoteen 1994, kun joukko eri alojen asiantuntijoita, kuten tutkijoita ja opettajia, kokoontuivat Fetzer-instituution toimesta pohtimaan vastauksia lasten kehityksellisiin, psykologisiin, opetuksellisiin ja yleisen hyvinvoinnin tarpeisiin.

Asiantuntijoiden tavoitteena oli kehittää tehokkaita ja strukturoituja menetelmiä lasten akateemisen suoriutumisen, henkisen hyvinvoinnin ja käyttäytymisen pulmien tukemiseksi. Tällöin esitetiin ensimmäisen kerran sosioemotionaalisen oppimisen käsite, ja perustettiin Collaborative for Academic, Social and Emoti- onal Learning (CASEL) organisaatio. Kyseisen organisaation tavoitteena oli kehittää tutkimusperustaista materiaalia lasten sosioemotionaalisen oppimisen tueksi (Weissberg, Durlak, Domitrovich & Gullotta 2015, 5) ja kyseisen organisaation toimesta tehdään merkittävää tutkimusta vielä tänäkin päivänä liittyen sosioemotionaalisiin taitoihin, niiden tukemiseen ja opettamiseen.

Sosioemotionaalisia taitoja on tutkittu viime vuosikymmenen aikana paljon monista eri näkökulmista. Ny- kyisen tutkimustiedon mukaan sosioemotionaalisilla taidoilla on vahva yhteys esimerkiksi lasten akateemi- seen suoriutumiseen, henkiseen hyvinvointiin (Jones, Barnes, Bailey & Doolittle 2017, 59) ja positiivisempaan suhtautumiseen niin itseä, toisia kuin koulunkäyntiä kohtaan (Durlak, Weissberg, Dymnicki, Taylor, & Schel- linger 2011). Sosioemotionaalisilla taidoilla on yhteys myös lasten aggressiivisuuden hallintaan (Bierman &

Motamedi 2015, 147) ja kiusaamisen ehkäisyyn ja vähentämiseen (Yang, Chan & Ma 2020). Shiver ja Buffett

(8)

toteavat, että sosioemotionaaliset taidot ovat itseasiassa koko opetuksen ydin, sillä opetus perustuu aina vuorovaikutukseen ja vuorovaikutus sosioemotionaalisiin taitoihin (2015, xv).

Sosioemotionaaliset taidot jakautuvat viiteen eri osataitoon. Nämä taidot ovat itsetietoisuus, itsesäätely, sosiaalinen tiedostaminen, ihmissuhdetaidot ja vastuullinen päätöksenteko. (Weissberg ym. 2015, 6; CASEL 2021.) (Ks. kuvio 1.)

Kuvio 1. Sosioemotionaalisten taitojen kehä

Sosioemotionaaliset taidot voidaan jakaa interpersoonallisiin, eli ihmisten väliseen toimintaan vaikuttaviin taitoihin ja intrapersoonallisiin, oman toiminnan säätelyyn liittyviin taitoihin. Interpersoonallisiin taitoihin kuuluu sosiaalinen tiedostaminen ja ihmissuhdetaidot, joita tarvitaan silloin, kun ollaan vuorovaikutuksessa niin luokkatovereiden, opettajien kuin muiden ihmisten kanssa. Intrapersoonallisia taitoja – itsetietoisuuden ja itsesäätelyn taitoja – ihminen tarvitsee omien tunteiden tunnistamiseen, ilmaisuun, hallintaan ja ymmär- tämiseen. Lisäksi sosioemotionaalisiin taitoihin kuuluu vastuullinen päätöksenteko, joka liittyy vastuullisten ja rakentavien valintojen tekemiseen. (Celume ym. 2020, 710; Weissberg ym. 2015, 6; Talvio & Klemola 2017, 19.)

(9)

2.1.1 Ihmissuhdetaidot

Tutkielmani aihe, sadut ja draama sosioemotionaalisen oppimisen tukena, rakentuu ihmissuhdetaitojen osa-alueen ympärille. Weissberg kumppaneineen (2015, 7) kiteyttää ihmissuhdetaitojen tarjoavan lapselle ne tiedot, taidot ja työkalut, joita hän tarvitsee muodostaakseen ja ylläpitääkseen terveitä ja vastavuoroisia ihmissuhteita ja toimiakseen sosiaalisten normien mukaisesti. Siihen sisältyy esimerkiksi kyky kommuni- koida selkeästi, taito ylläpitää keskusteluja, yhteistyötaidot, sosiaalisen paineen sieto, erilaisten konfliktien ratkaisutaidot, sekä avun pyytäminen silloin, kun sitä tarvitsee.

Edellä mainitun Weissbergin ja kumppaneiden määritelmän lisäksi ihmissuhdetaitoihin kuuluu CASEL organisaation mukaan taito toimia erilaisten ihmisten –yksilöiden ja ryhmien– kanssa ja toimia kulttuurillisesti ja sosiaalisesti vaihtelevissa tilanteissa. Erilaisissa ryhmätyöskentelyn tilanteissa ihmissuhdetaidot mahdollistavat johtajan roolin ottamisen ja toisten auttamisen. Ihmissuhdetaitoihin kuuluu myös kyky puolustaa muita. (CASEL 2021.)

Talvion ja Klemolan (2017, 62–68) mukaan koulussa lasten ihmissuhdetaitoihin liittyy olennaisena osana ystävyyssuhteiden rakentaminen ja ryhmätyöskentely. Ystävyyssuhteissa tarvittavia keskeisiä taitoja on mo- lemminpuolinen kunnioitus, joustavuus ja erilaisten ristiriitatilanteiden selvittäminen. Ryhmätyöskentelyyn puolestaan liittyy avoin ja rehellinen vuorovaikutus, myönteinen ryhmäkulttuuri ja yhteisöllisyyttä tukeva ilmapiiri. Ryhmätyöskentelyn aikana oppilaat tarvitsevat neuvottelutaitoja ja kykyä sanoittaa omia tunteita ja ajatuksia, mutta myös taitoa kuunnella toisten tarpeita. Lisäksi ryhmätyöskentelyyn kuuluu kiinteänä osana toisen auttaminen ja tarvittaessa kyky selvittää eteen tulevat ristiriidat.

Ihmissuhdetaidoilla on valtavan suuri merkitys lapsuudesta aina aikuisuuteen saakka. Tutkimusten mukaan ihmissuhdetaidot ovat esimerkiksi yhteydessä parempaan koulumenestykseen (Konishi 2018; Denham 2015) ja auttavat ehkäisemään ja vähentämään kiusaamista. (Bridgeland, Bruce & Hariharan 2013.) Näillä taidoilla on todettu olevan paljon myönteisiä vaikutuksia itsetunnon, itseluottamuksen ja sosiaalisen kehityksen kannalta. Ystävyyssuhteiden on jopa todettu ehkäisevän ahdistusta ja masennusta. (Talvio & Klemola 2017, 61–64: viitattu teoksiin Berndt ym. 2002; Bukowski, Hoza & Boivin 1994; Brendgen ym. 2013.)

(10)

2.1.2 Muut sosioemotionaalisen oppimisen osa-alueet

Seuraavaksi esittelen lyhyesti tutkielmani ulkopuolelle jääneet sosioemotionaalisen oppimisen osa-alueet keskittyen siihen, miten kyseiset taidot näyttäytyvät lasten elämässä ja etenkin koulun kontekstissa.

Sosiaalinen tiedostaminen tarkoittaa kykyä asettua toisen ihmisen asemaan, ymmärtää toisten ihmisten tunteita, kykyä olla empaattinen sekä muiden ihmisten arvostamisen heidän erilaisuudestaan huolimatta (Denham 2015, 287). Sosiaalisesti tietoinen ihminen on kiinnostunut toisten ihmisten ajatuksista, kokemuk- sista ja tunteista. Tällainen ihminen on taitava kuuntelija, joka antaa toisen ihmisen kertoa rauhassa sen, mitä tällä on kerrottavanaan. (Talvio & Klemola 2017, 47.) Sosiaaliseen tiedostamiseen kuuluu ymmärrys erilaisten tilanteiden eteen tuomista haasteista, mutta myös mahdollisuuksista, ja tiedostaminen erilaisten tilanteiden vaikutuksista käyttäytymiseen. Sosiaalisesti tietoinen ihminen tiedostaa myös mahdolliset erilaisissa tilanteissa ilmenevät epäoikeudenmukaisuudet. (CASEL 2021.)

Sosiaalinen tiedostaminen liittyy vahvasti lasten oppimiseen ja opetukseen. Jo pienet lapset pyrkivät jatku- vasti arvioimaan omia ja toisten tunteita, käyttäytymistä ja ihmisten välistä vuorovaikutusta. Jos lapsi ei pysty tai osaa tunnistaa erilaisia tunteita, voi luokkahuone ja siellä toimiminen tuntua hämmentävältä ja kaootti- selta. (Denham 2015, 287.)

Itsetietoisuus on taitoa tiedostaa omat arvot, tunteet ja ajatukset ja ymmärtää kuinka nämä vaikuttavat omaan käyttäytymiseen erilaisissa tilanteissa. Tähän liittyy kiinteästi myös omien ennakkoluulojen tiedostaminen ja haastaminen (CASEL 2021) ja ymmärrys omista vahvuuksista ja heikkouksista. Korkean itsetietoisuuden tunnusmerkkeihin kuuluu yleinen mielen positiivisuus, hyvä itsetunto ja optimistinen asenne. Hyvät itsetietoisuuden taidot vaativat sitä, että henkilö ymmärtää, kuinka ajatukset, tunteet ja toiminta ovat kaikki yhteydessä toinen toisiinsa. (Weissberg 2015, 6.)

Tutkimusten mukaan jo esikouluikäisillä lapsilla on tarkka ja kohtalaisen vakaa käsitys omasta itsestä ja omista taidoista suhteessa vertaisiin. Lapset tekevät havaintoja ja vertailuja esimerkiksi sen suhteen osaa- vatko he jo numeroita ja kirjaimia, vai eivät. Jopa näin varhaisella itsetietoisuudella on osoitettu olevan yhteys näiden lasten myöhempiin koulusaavutuksiin. Lapsen kokema kompetenssi, itsetunto ja itseluottamus luovat pohjaa akateemiselle motivaatiolle ja suoriutumiselle. Myönteinen kokemus omasta akateemisesta kyvykkyydestä ja koetusta kompetenssista vaikuttavat siihen, että oppilas todennäköisesti jatkaa akateemis- ten ponnistelujen parissa ja suoriutuu tehtävistä hyvin. (Denham 2015, 287.)

(11)

Itsesäätelytaitoihin puolestaan kuuluu kyky hallita omia tunteita, aikomuksia ja käyttäytymistä. Nämä tai- dot ovat merkittävässä roolissa lasten elämässä, jotta tunteet tukisivat lapsen kasvua ja toimintaa erilaisissa tilanteissa sen sijaan, että ne vaikuttaisivat näihin asioihin kielteisesti. (Denham 2015, 287.) Tärkeää olisi, että niin lapset kuin nuoret ymmärtäisivät, että kaikenlaisten tunteiden tunteminen on sallittua. Kuitenkin tunteiden ilmaisuun liittyy erilaisia vaatimuksia ja tietynlainen käyttäytyminen ja tunteiden ilmaisu voi olla kiellettyä. Esimerkiksi siitä huolimatta, että ihminen kokee vihan tunnetta, tulee hänen pystyä käyttäyty- mään asiallisesti eikä purkaa vihantunnetta aggressiivisesti. (Talvio & Klemola 2017, 42–43.)

Itsesäätelyyn kuuluu myös sinnikkyys, stressin hallinta sekä kyky pysyä lujana erilaisten haasteiden edessä, joita tulee eteen niin henkilökohtaisten tavoitteiden, kuin esimerkiksi oppimiseen liittyvien tavoitteiden saa- vuttamiseksi. (Weissberg 2015, 6.) Itsesäätelytaidot ovat kiinteässä yhteydessä lapsen kouluun kiinnittymi- sen ja suoriutumisen kanssa. Tämä näyttäytyy esimerkiksi niin, että niillä lapsilla, joilla on vaikeuksia hallita negatiivisia tunteita, ei välttämättä ole enää resursseja keskittyä oppitunnin opetukseen ja opiskeluun, kun taas ne oppilaat, jotka pystyvät ylläpitämään positiivisia tunteita ja työskentelyvireyttä, suhtautuvat yleensä positiivisesti koulun toimintaan ja toimivat menestyksekkäästi erilaisissa luokan tehtävissä. (Denham 2015, 287.) Itsesäätelyä on myös kyky suunnitella ja organisoida omaa toimintaa, jolla on vahva yhteys oppilaiden työskentelyyn koulussa (CASEL 2021).

Vastuullinen päätöksenteko on läsnä arjen kaikenlaisissa erilaisissa tilanteissa, joissa ihminen joutuu ot- tamaan kantaa asioihin ja tekemään päätöksiä (Talvio & Klemola 2017, 81). Vastuulliseen päätöksentekoon kuuluu kaikki ne tiedot, taidot ja asenteet, joita tarvitaan kestävien ja vastuullisten päätöksien tekemiseen liittyen niin omaan toimintaan kuin erilaisissa sosiaalisissa tilanteissa vaadittavaan toimintaan (Weissberg 2015, 7). Näihin taitoihin liittyy ennakkoluulottomuus, uteliaisuus ja taito tehdä perusteltuja päätöksiä myös haastavissa tilanteissa (CASEL 2021).

Vastuullisen päätöksenteon taidot tulevat sitä tärkeämmiksi, mitä vanhemmaksi lapsi kasvaa ja hänen sosi- aaliset suhteensa monimutkaistuvat ja laajentuvat. Lapsen tulee oppia analysoimaan sosiaalisia tilanteita, tunnistamaan ongelmia, asettamaan sosiaalisia tavoitteita ja löytämään toimivia ratkaisuja ristiriitatilanteiden ratkaisemiseksi, joita syntyy vertaisten kanssa. (Denham 2015, 288.) Lisäksi vastuulliseen päätöksente- koon kuuluu turvallisuuden huomioiminen, kyky arvioida realistisesti toiminnan erilaiset seuraukset ja omasta terveydestä ja hyvinvoinnista huolehtiminen (Weissberg 2015, 7).

(12)

Talvion ja Klemolan (2017, 84–88) mukaan vastuullinen päätöksenteko on vahvasti yhteydessä ihmisen arvoihin, mikä voi usein synnyttää hyvinkin ristiriitaisia tunteita erilaisia päätöksiä tehdessä. Arvot määrittele- vät mitkä asiat ihminen kokee itselleen tärkeiksi ja toimivat uskomuksena siitä, millainen toiminta on hyvää ja mikä väärin. Kuitenkin ihmisten arvot voivat erota toisistaan ja vastuulliseen päätöksentekoon kuuluu taito työskennellä myös arvoiltaan erilaisten ihmisten kanssa ja saada mahdolliset ristiriidat selvitettyä ja tehtyä päätös, johon osapuolet ovat tyytyväisiä. Nämä kriittisen ajattelun taidot ovat tärkeitä niin lasten koulunkäynnin kuin koulun ulkopuolisen elämän kannalta (CASEL 2021).

2.2 Sosioemotionaalinen kompetenssi

Sosioemotionaalisiin taitoihin liittyy vahvasti myös sosioemotionaalisen kompetenssin käsite. Sosioemotio- naalisesta kompetenssista on käyty keskustelua jo kauan, mutta yksiselitteistä määrittelyä käsitteelle ei ole löydetty (Collie 2020, 77; viitattu lähteisiin Stump, Ratliff, Wu, & Hawle 2009; Rose-Krasnor 1997). Käsite on itsessään on hyvin laaja ja se on määritelty eri tutkimuksissa hieman eri tavoin (Neitola & Koivula 2020, 26).

Käsitteen määrittelyyn vaikuttaa esimerkiksi se, että yksilön kompetenssi voi näyttäytyä hyvin erilaisena eri tilanteissa ja erilaisissa vuorovaikutussuhteissa (Poikkeus 1995, 127–128). Yleisimmän määrittelyn mukaan sosioemotionaalinen kompetenssi tarkoittaa yksilön kykyä luoda ja ylläpitää erilaisia sosiaalisia ja emotionaalisia vuorovaikutussuhteita (Kuorelahti, Lappalainen & Viitala 2012, 283–284) saavuttaakseen haluami- aan henkilökohtaisia ja sosiaalisia tavoitteita, kuten ystävyyssuhteita (Poikkeus 1995,126). Sosioemotionaa- liseen kompetenssiin kuuluu kyky säädellä omia tunteita ja niiden ilmaisua (Neitola & Koivula 2020, 27).

CASEL organisaatio (2021) kiteyttää sosioemotionaalisen kompetenssin olevan sateenvarjokäsite, joka pitää sisällään edellä esiteltyjen viiden osataidon hallinnan.

Sosioemotionaalisen kompetenssin rakentuminen alkaa jo varhaisista hoitaja – lapsi suhteista, joissa lapsi kokee vastavuoroisuutta ja huolenpitoa tai näiden puutetta. Kompetenssin kehittymiseen vaikuttaa erilaiset kiintymyssuhteet, osallisuus, minäkuva, itsetunto, odotukset ja uskomukset. (Kuorelahti ym. 2012, 284.) Lapsuusiässä sosiaalisen kompetenssin painopiste on lapsen arkisissa vuorovaikutustilanteissa, kuten ky- vyssä solmia ystävyyssuhteita ja toimia lasten yhteisissä leikkitilanteissa. Kouluikäisen lapsen sosioemotio- naaliseen kompetenssiin kuuluu kyky toimia luokassa sääntöjen ja normien mukaan. (Poikkeus 1995, 126.) Lappalainen kumppaneineen (2008, 120–121) kiteyttää sosioemotionaalisen kompetenssin mahdollistavan yksilön oman toiminnan tarkastelun, tavoitteiden asettamisen, omien toimintamahdollisuuksien realisoin- nin ja kyvyn löytää erilaisia suojamekanismeja elämän erilaisissa haastavissa tilanteissa.

(13)

Sosioemotionaalisen kompetenssin rakentumiseen voi liittyä myös erilaisia riskitekijöitä, jotka voivat juontaa juurensa pitkälle lapsuuteen. Perheen sisäiset ongelmat tai laiminlyönnit voivat näyttäytyä lapsen ag- gressiivisena tai mutten sopimattomana käyttäytymisenä. Tämä voi puolestaan johtaa siihen, että muut lapset voivat alkaa karttamaan tai syrjimään kyseistä lasta. Jopa opettajan tai ohjaajan käytös tällaista sopimat- tomasti käyttäytyvää lasta kohtaan voi olla torjuva. (Kuorelahti ym. 2012, 285.) Jos lapsi jää tai jättäytyy vuo- rovaikutussuhteiden ulkopuolelle, se voi heikentää vertaissuhteiden myönteisiä vaikutuksia ja oppimista.

Lisäksi se johtaa usein huonoon itsetuntoon, tyytymättömyyteen ja erilaisiin sopeutumisen ongelmiin. (Nei- tola & Koivula 2020, 27–28.) Sosioemotionaaliset taidot ja -kompetenssi ovat vahvassa yhteydessä myös lapsen koulu- ja oppimisvaikeuksiin, joihin kuuluu esimerkiksi heikko motivaatio ja koulumenestys, ali- suoriutuminen, negatiivinen käsitys itsestä ja erilaiset epäonnistuneet vuorovaikutussuhteet. Nämä puolestaan voivat vaikuttaa myöhemmin esimerkiksi jatkokouluttautumiseen, ammatinvalintaan ja jopa työllisty- miseen. (Kuorelahti ym. 2012, 285.)

Toisaalta vahva sosioemotionaalinen kompetenssi voi vaikuttaa myönteisesti lapsen ja nuoren elämään niin koulussa kuin myöhemmin tulevaisuudessa. Se edistää kouluun kiinnittymistä, motivoi ja näin auttaa myös parempien oppimistulosten saavuttamisessa. Sosioemotionaalinen kompetenssi mahdollistaa ystävyyssuh- teiden syntymisen, auttaa tavoitteiden asettamisessa ja oman toiminnan tarkkailussa. Sosioemotionaali- sesti kompetentit lapset ja nuoret ovat kykeneviä toimimaan erilaisissa uusissa tilanteissa, kuten siirtymissä kouluasteelta toiselle ja myöhemmin mahdollistaa ihmisen integroitumisen yhteiskuntaan. Lisäksi sosioemotionaalinen kompetenssi vaikuttaa hyväksytyksi tulemisen ja sosiaalisen osallisuuden kokemukseen.

Sosioemotionaalisella kompetenssilla voidaan katsoa olevan ihmisen elämänkaaren mittainen jatkuva kehi- tystehtävä. (Kuorelahti ym. 2012, 284–285; Junttila 2010, 37.) Sosioemotionaaliset taidot toimivat siis suojaa- vana tekijänä elämän erilaisten vastoinkäymisten edessä. Nämä taidot luovat pohjan niin akateemiselle suoriutumiselle kuin myönteiselle kasvulle ja kehitykselle ja auttavat pärjäämään elämässä.

2.3 Sosioemotionaalisten taitojen opetus

Sosioemotionaalisten taitojen opetusta on tutkittu paljon ja näiden taitojen opetukseen koulukontekstissa on kehitetty useita menetelmiä (ks. esim. Bierman & Motamedi 2017; Rimm-Kaufman & Hulleman 2017).

Kansainvälisellä tasolla CASEL organisaation piirissä tehdään paljon merkittävään tutkimusta ja materiaalia sosioemotionaalisen oppimisen tueksi monista eri näkökulmista (CASEL 2021). Sosioemotionaalisia taitoja on tutkittu myös niiden opettamisen näkökulmasta, johon myös tämä tutkielma kuuluu. Tutkimusta on tehty

(14)

esimerkiksi toimivista opetusmenetelmistä (White & Walker 2018; White ym. 2017) ja erilaisten interventioi- den ja opetuskokonaisuuksien vaikutuksista lasten ja nuorten sosioemotionaalisten taitojen kehittymiseen (Durlak ym. 2011; Jones ym. 2017; Green ym. 2019 ).

Kuten edellä on todettu, sosioemotionaalisten taitojen opetukseen liittyviä opetuskokonaisuuksia on tutkittu paljon. Monissa tutkimuksissa (esim. Smith, Poling & Worth 2018, Gullotta 2015, White & Walker 2018) on viitattu Durlakin ja kumppaneiden (2010) tekemään meta-analyysiin, jossa he tutkivat 75 artikkelia liittyen 69 erilaiseen sosioemotionaalisten taitojen opetuskokonaisuuteen. Tutkimuksessaan he kehittivät akronyymin SAFE, joka liittyy siihen, mitä tulee huomioida tällaisen sosioemotionaalisia taitoja tukevan opetuskokonaisuuden suunnittelussa. Heidän tutkimuksensa osoitti, että noudattamalla kyseisen akronyymin neljän kirjaimen osoittamaa ominaispiirrettä, opetustuokio osoittautui toimivammaksi verrattuna niihin kokonai- suuksiin, joissa näitä huomioitavia asioita ei noudatettu.

Ensimmäisenä sosioemotionaalisten taitojen opetuksessa tulee huomioida, että opetuksen tulee olla järjes- telmällistä (sequenced). Järjestelmällinen eteneminen ja opiskeltava asian jakamien pienempiin kokonai- suuksiin mahdollistaa asioiden välisten suhteiden ymmärtämisen ja sen myötä myös isompien kokonai- suuksien hahmottaminen helpottuu. Toinen huomioitava asia on oppimisen aktiivisuus (active). Opetuksen jälkeen oppilailla tulisi olla mahdollisuus harjoitella opittuja taitoja monipuolisesti. Lisäksi sosioemotionaalisten taitojen oppimisen kannalta on tärkeää, että oppilailla on riittävästi aikaa harjoitella ja kehittää opittua taitoa. Oppimisen äärelle tulisi pysähtyä ja keskittyä siihen, mitä taitoja ollaan harjoittelemassa ja miten (focused). Viimeinen huomioitava asia on, että opetuksessa tulisi keskittyä yhteen ydintaitoon kerrallaan (explicit), eikä kaikkia taitoja tarvitse oppia kerralla. Tärkeää on, että myös oppilailla on selkeä tieto siitä, mitä taitoja heidän toivotaan tuokion aikana oppivan. (Durlak ym. 2010, 2011; Smith, Poling & Worth 2018, 171.)

Myös suomessa on tutkittu sosioemotionaalisia taitoja jo kohtalaisen paljon ja tutkimuskirjallisuutta löytyy esimerkiksi sosioemotionaalisten taitojen arvioinnista, tukemisesta ja ohjauksesta (Kuorelahti & Lappalai- nen 2017), käyttäytymisen ja tunteiden vahvuuslähtöisestä arvioinnista (Sointu ym. 2018), sosioemotionaalisen kompetenssin ja osallisuudenkokemuksen yhteydestä (Kuorelahti, Lappalainen & Viitala 2012) ja sosi- aalisista suhteista ja vuorovaikutustaidoista (Poikkeus 2019). Tutkittaessa lasten yksinäisyyttä ja yksinäisen lapsen tukemista, nousee kahdeksi ensimmäiseksi opetuksen lähtökohdaksi sosiaalisten taitojen opettami- nen ja vuorovaikutustilanteiden järjestäminen (Junttila 2010, 49). Myös Satu Kyöstilä (2018) on tehnyt lisen- siaatin työn aiheenaan sosioemotionaalisten taitojen tukeminen 6–7-vuotiailla lapsilla Askeleittain-ohjelman avulla.

(15)

Tutkielmaani liittyvässä opetuskokonaisuudessa hyödynsin Ympyräiset organisaation kirjoittamaa satukir- jaa ja myös tämän organisaation piirissä on tehty tutkimusta sosioemotionaalisten taitojen opetukseen liittyen. Tutkittu tunnetaito-ohjelma sisälsi erilaisia sosioemotionaalisia taitoja vahvistavia harjoituksia, joissa hyödynnettiin satuja, draamaa, musiikkia, leikkiä ja muita lapselle innostavia työtapoja. Vaikuttavuustutki- muksen tulosten mukaan esimerkiksi lasten prososiaalinen käyttäytyminen, kuten toisen auttaminen ja yh- teistyötaidot, parantui tutkimuksen aikana. Kokonaisuudessaan tutkimuksen tulokset osoittivat lupaavia näytteitä siitä, että kyseisen ohjelman avulla voidaan tehokkaasti tukea lasten sosioemotionaalisten taitojen kehittymistä. Lisäksi tutkimuksen tulokset osoittivat, että kyseinen ohjelma tukee myös opettajien kykyä opettaa sosioemotionaalisia taitoja. (Moazami-Goodarzi, Zarra-Nezhad, Hytti, Heiskanen & Sajaniemi 2021.)

Suomessa opetuksen perustana toimii Perusopetuksen opetussuunnitelma. Uusin opetussuunnitelma hy- väksyttiin vuonna 2014 ja se otettiin käyttöön porrastetusti vuosien 2016–2019 välisenä aikana. (Perusope- tuksen opetussuunnitelman perusteet 2014.) Uusimmassa opetussuunnitelmassa on aiempaa enemmän kiinnitetty huomiota sosioemotionaalisten taitojen tukemiseen ja tarkastelen seuraavaksi opetussuunnitelmaa vuosiluokkien 1. ja 2. osalta.

Perusopetuksen opetussuunnitelma alkaa yleisillä, valtakunnallisilla tavoitteilla. Näissä tavoitteissa mainitaan oppilaiden kasvu ihmisyyteen ja yhteiskunnan jäsenyyteen. Opetuksen tulee tukea lasten kasvua tasa- painoisiksi ja terveen itsetunnon omaaviksi ihmisiksi. (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014, 19.) Jo näissä yleisissä tavoitteissa näyttäytyy sosioemotionaalisten taitojen merkitys, sillä kyseisten tavoitteiden saavuttaminen vaatii hyviä ja kehittyviä sosioemotionaalisia taitoja. Yleisten tavoitteiden lisäksi ope- tussuunnitelmaan kuuluu keskeisenä osana laaja-alaisen osaamisen tavoitteet. Yleisesti laaja-alaisen osaamisen tavoitteilla perusopetuksen opetussuunnitelmassa ”tarkoitetaan tietojen, taitojen, arvojen, asentei- den ja tahdon muodostamaa kokonaisuutta. Osaaminen tarkoittaa myös kykyä käyttää tietoja ja taitoja ti- lanteen edellyttämällä tavalla.” (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014, 20.) Vuosiluokkien 1–2 osalta laaja-alaisen osaamisen tavoitteissa sosioemotionaalisiin taitoihin liittyvät teemat mainitaan useissa kohdissa. Esimerkiksi L1 Ajattelu ja oppimaan oppiminen kohdassa mainitaan, että ”Oman ja yhteisen työn suunnittelemista, tavoitteiden asettamista ja työskentelyn arviointia harjoitellaan… Oppilaita ohja- taan havaitsemaan edistymistään, tunnistamaan omat vahvuutensa oppijoina ja iloitsemaan onnistumisis- taan. Heidän kanssaan keskustellaan opintoihin liittyvistä mahdollisista valinnoista ja autetaan ymmärtä- mään erilaisten vaihtoehtojen merkitys.”. L2 Kulttuurinen osaaminen, vuorovaikutus ja ilmaisu -osiossa mainitaan puolestaan oppilaiden ohjaaminen ystävällisyyteen ja hyviin tapoihin ja L3 itsestä huolehtimisen ja

(16)

arjen taidot osiossa on oppilaiden tavoitteena harjoitella yhteisten pelisääntöjen ja hyvien tapojen noudat- tamista. Lisäksi tavoitteena on harjoitella omien tunteiden tunnistamista ja ilmaisua. (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014, 98–101.) Vuosiluokilla 1–2 laaja-alaisen osaamisen tavoitteissa on todella kattavasti mainittu joko välillisesti tai suoraan sosioemotionaalisiin taitoihin liittyviä osa-alueita.

Laaja-alaisen osaamisen tavoitteiden lisäksi sosioemotionaalisten taitojen opetus ja harjaannuttaminen mainitaan esimerkiksi ympäristöopin opetuksen tavoitteissa ja sisällöissä (T10 ja S1:Harjoitellaan tunnetai- toja ja mielen hyvinvoinnin edistämistä kuten itsensä ja muiden arvostamista ikäkauden mukaisesti) sekä uskonnon oppiaineen sisällöissä (S3. Keskeisiä sisältöjä ovat oppilaan omat teot ja niiden seuraukset, vastuu toisista ihmisistä, ympäristöstä ja luonnosta sekä toisen asemaan eläytyminen, ihmisarvo ja yksilöllisyys).

Myös liikuntatunneilla tulisi pyrkiä sosioemotionaalisten taitojen kehittämiseen yhdessä toimimisen, sosiaalisten taitojen kehittämisen ja emotionaalisesti vaihtelevien tilanteiden (kisailujen, pelien ja leikkien) avulla. Kuusela ja Lintunen painottavat liikuntatuntien tarjoavan toiminnallisen ja yhteistyötä korostavan luonteensa ansiosta paljon aitoja tilanteita, joita opettaja pystyisi hyödyntämään sosioemotionaalisten taitojen harjoittamiseen (2010, 120). Opetussuunnitelmassa vuosiluokilla 1–2 mainitaan useissa muissakin kohdissa - sisällöissä ja tavoitteissa - vuorovaikutustaidot, yhteistyötaidot, tunteiden ilmaisu ja monet muut sosioemotionaalisia taitoihin liittyvät taidot. (OPS 2014, 100–149.)

(17)

3 SADUT JA DRAAMATYÖTAVAT OPETUKSESSA

3.1 Satujen käyttö opetuksessa

”Sadut ovat yksi lapsen parhaista kasvattajista. Ne eivät raapaise vain pintaa ja opeta sormi pystyssä.

Oikeat sadut ovat totta, ne kantavat ikiaikaista viisautta ja muistia, ne koskettavat syvältä, vaikuttavat alitajuntaan ja jäävät sinne elämään ja kantamaan ihmistä koko iäksi. Saduissa on voimaa. Sadut antavat voimaa, näyttävät tietä.” (Jokipaltio 1996, 5.)

Tarkasteltaessa sadun asemaa suhteessa kirjallisuuden eri alalajeihin, sadut sijoittuvat lasten- ja nuorten kirjallisuuteen (Karasma & Suvilehto 2014, 13). Satujen tutkija Hilkka Ylönen (2000, 9–10) määrittelee sadun olevan kertomataidetta, joka tarjoaa normaalitajunnan ylittäviä kokemuksia. Saduille tyypillisiin piirteisiin kuuluu, että niissä tapahtuu joitain todellisuudessa mahdottomia asioita, kuten eläimen ja ihmisen välistä kommunikointia tai sadun henkilöinä toimii keijut ja noidat. Yleensä saduille tyypilliset erilaiset yliluonnolli- set asiat tapahtuvat lapselle todentuntuisissa ympäristöissä ja näihin yliluonnollisiin asioihin ja tapahtumiin suhtaudutaan luontevasti, kuin ne kuuluisivat elämään.

Perinteisen sadun rakenne on kohtalaisen vakaa. Sen tyypilliseen rakenteeseen kuuluu, että sadun alussa esitellään jokin ongelma, joka voi olla esimerkiksi odottamaton tilanne tai mahdoton tehtävä, jota sadun hahmot lähtevät ratkaisemaan. Sadun edetessä päähenkilö yleensä oppii jotain, niin omista kuin toisen ko- kemuksista. Päähenkilö voi esimerkiksi oppia, että hänen ei tarvitse pärjätä yksin, vaan hän voi pyytää ja vastaanottaa apua. Saduissa yleensä tapahtuu myös jokin kriisi, jonka jälkeen tilanteet alkavat selvitä ja ongelmat ratkeavat. Sadun lopussa tapahtuu päähenkilön elämässä jokin muutos ja tarina saa onnellisen pää- töksen. (Ylönen 2000, 12–13.) Sadun onnellinen loppu viestii lapselle siitä, että vaikeudet ovat voitettavissa ja lopulta asiat kääntyvät parhain päin (Mäki & Arvola 2009, 38).

Bettelheimin (1984, 17–18) mukaan lapsi näkee asiat hyvin mustavalkoisena ja siksi sadun hahmot kuvataan kärjistetysti hyvinä tai pahoina. Tämä vastakohtaisuus ja hahmojen selkeys auttaa lasta erottamaan ne toisistaan. Lapsi etsii saduista hahmoja, joihin hän voisi samaistua ja tekee päätöksen sen perusteella mikä hahmo herättää hänessä myötätuntoa. Valinta ei siis välttämättä perustu siihen, mikä on oikein tai väärin vaan siihen, millaisen tunteen hahmo lapsessa herättää. Näin ollen mitä yksinkertaisempi sadun hyvä hahmo on, sitä helpompi lapsen on samaistua siihen ja hylätä sadun negatiivisena kuvattu hahmo. Kuitenkin

(18)

on olemassa myös amoraalisia satuja kuten Saapasjalkakissa tai Jaakko ja pavunvarsi, joissa ei ole kyse hy- vän ja pahan välisestä erottelusta vaan siitä, että pieninkin voi saavuttaa suuria tekoja. Moraalisen opetuksen sijaan tällaiset tarinat vahvistavat lapsen uskoa omaan itseensä ja onnistumiseensa.

Yleisesti lapset ovat parhaassa satuiässä 4–8-vuotiaina, mutta lapsen kehitystaso, elämäntilanne ja henkilö- kohtaiset ominaisuudet vaikuttavat satuikään. Pieni lapsi pitää sadun keijuja todellisina, mutta lapsen kasvaessa kuvitteellisen ja todellisen välinen ymmärrys alkaa hahmottua. Lapsi esimerkiksi oppii, että ihmistä ei voida muuttaa taikasanojen avulla karhuksi, vaan kyse on kuvitelmasta. Lapsen kasvaessa satuiästä yli, hän alkaa kiinnostua muista kirjallisuuslajeista, joita hän voi lukea myös itse. Parhaimmillaan satuiässä ra- kennettu vankka pohja ja kiinnostus kirjallisuutta kohtaan johdattaa lapsen elämänmittaisen kirjallisuushar- rastuksen pariin. (Ylönen 2000, 40–41; Haapaniemi-Maula 1996, 13.)

Sadut toimivat lapselle samalla tavalla kuin teatteriesitys aikuiselle – taide- ja viihde-elämyksenä (Ojanen 1980, 11). Kuitenkin viihdyttämisen lisäksi satuja on käytetty myös rohkaisemisen, lohduttamisen, oikeaop- pisen käyttäytymisen ja moraalin opettamisen keinona. Oppimisen näkökulmasta satujen merkitys on moninainen. Sadun kuunteleminen kehittää lapsen keskittymiskykyä ja kuulunymmärtämistä ja kun lapselle selitetään sadussa esiintyviä –lapselle entuudestaan tuntemattomia– sanoja, hänen sanavarastonsa kehit- tyy ja monipuolistuu. Satuja voidaan käyttää myös arkisten asioiden opettamiseen, kuten luonnon moni- muotoisuuteen, sieniin, marjoihin, erilaisiin kasveihin ja eläimiin liittyen. Satuja on käytetty jopa innosta- maan lapsia matematiikan opiskeluun. (Ylönen 2000, 27.) Haapaniemi-Maula (1996, 9) toteaa, että satujen vahvistama mielikuvitus ja eläytymiskyky toimivat itseasiassa kaiken oppimisen perustana, sillä ne vahvistavat lapsen ajatteluntaitoja ja kasvaessaan hän oppii hyödyntämään niitä itsenäisesti oman oppimisensa tukena.

Tämän tutkielman kannalta oleellisempaa on kuitenkin satujen merkitys lasten henkisen hyvinvoinnin ja sosioemotionaalisten taitojen kehittymisen tukena. Ylösen mukaan sadut tukevat lapsen henkistä hyvinvointia ja kehitystä. Lapsi pystyy esimerkiksi samaistumaan sadun hahmoon, joka sadun edetessä oppii pär- jäämään yksin ja luottamaan sekä itseensä, että uusiin ystäviinsä. Myös erilaisten negatiivisten tunteiden purkaminen onnistuu satujen välityksellä. Esimerkiksi aggressiivisuuden tunteet saadaan purettua rauhallisesti tilanteeseen sopivan sadun avulla. Tällaisen sadun avulla lapsi voi oppia, että tietynlainen käytös koe- taan ikäväksi ja siitä voi seurata erilaisia ikäviä seurauksia, kun taas ystävällinen ja toiset huomioon ottava käytös ruokkii positiivisuutta ja onnistumisia myös kaverisuhteissa. (Ylönen 2000, 28.) Satujen avulla voidaan myös pyrkiä vähentämään lasten erilaisia tunne-elämän ongelmia, käsittelemään surua, lisäämään

(19)

lasten myötätunnon taitoja, käsittelemään yksinäisyyttä, syrjintää tai kiusaamista ja erilaisia tunteita, kuten iloa, rohkeutta, lohdutusta ja kaikkia muitakin elämänvarrelle mahtuvia tunteita. (Ylönen 2000, 63–92.)

Pulimenon, Piscitellin ja Colazzon (2020) tekemän kirjallisuustutkimuksen mukaan opetuksessa hyödynnet- tyjen satujen avulla voidaan tukea lasten kehitystä ja parantaa heidän hyvinvointiaan. Kirjallisuustutkimus kattoi yhteensä 55 erilaista tutkimusartikkelia satuihin liittyen niin, pedagogisesta, didaktisesta kuin tera- peuttisesta näkökulmasta. Tutkimuksen tulokset osoittivat, että oikein valittujen satukirjojen avulla pystyt- tiin opettamaan lapsille arvoihin liittyviä teemoja, kehittämään lasten kielitaitoa ja parantamaan luokkail- mapiiriä. Myös satujen terapeuttinen käyttö osoittautui toimivaksi.

Satuterapia tai laajemmin kirjallisuusterapia tarkoittaa sitä, kun satuja käytetään esimerkiksi lasten erilaisten tunne-elämän ongelmien tukemisessa. Terapeuttisen sadun avulla lapsen kanssa voidaan käsitellä elä- män erilaisia haasteita tai menetyksiä, jolloin lapsi mielikuvituksensa avulla löytää yhtäläisyyksiä sadun hah- moihin ja tapahtumiin, vaikeuksiin ja onnistumisiin. Näin pyritään saamaan aikaan muutosta lapsen ajatte- lussa, jolloin suru lievittyy ja koetut vastoinkäymiset eivät tunnu enää ylitsepääsemättömiltä. (Ylönen 2000, 62–63.) Karasman ja Suvilehdon (2014, 306–309) mukaan kirjallisuusterapiassa käsiteltäviä aiheita on esimerkiksi itsetunto, pelot, sairaudet ja erilaiset käyttäytymiseen liittyvät teemat. Lukemisen ja kirjoittamisen terapeuttisella käytöllä on todettu useiden tutkimusten perusteella olevan myönteisiä vaikutuksia niin psyykkiseen kuin fysiologiseen hyvinvointiin.

Perusopetuksen opetussuunnitelmassa on huomioitu satujen käyttö oppimisen tukena. Tarkasteltaessa perusopetuksen opetussuunnitelmaa vuosiluokkien 1–2 osalta, mainitaan sadut laaja-alaisen osaamisen ta- voitteessa L1: Ajattelu ja oppimaan oppiminen kohdassa, seuraavalla tavalla: ” Muistin, mielikuvituksen sekä eettisen ja esteettisen ajattelun kehittymistä tuetaan satujen ja tarinoiden, pelien, lorujen, laulujen ja leikkien, taiteen eri muotojen sekä monipuolisen vuorovaikutuksen avulla.” Myös laaja-alaisen osaamisen ta- voitteeseen L4: Monilukutaito, kuuluu lasten oma tarinankerronta. Lisäksi sadut mainitaan suomen kieli ja kirjallisuus -oppiaineen sisällöissä, jossa painotetaan satujen ja kertomusten monipuolista käsittelyä erilaisin menetelmin, kuten draaman ja vuorovaikutusharjoitusten avulla. Elämänkatsomustiedon, ympäristö- opin ja jopa käsityön oppimisympäristöihin ja työtapoihin liittyen mainitaan, että satujen ja tarinoiden avulla opettaja voi pyrkiä rikastuttamaan opetusta ja tukemaan oppilaiden luovaa suunnittelutyötä. (Perusopetuk- sen opetussuunnitelman perusteet 2014, 99–140.)

(20)

Ympyräiset

Tutkielmani opetustuokion perustana toimii Ympyräisten satukirja Puspus Pusukala tahtoo leikkiin. Ympy- räiset –lastenkirjojen tavoitteena on tukea lasten tunne- ja sosioemotionaalistentaitojen kehittymistä innos- tavasti ja lapsilähtöisesti. Ympyräiset -konsepti on testattu Helsingin Yliopiston Playful Learning Centerin ohjaamana, ja kyseisissä kirjoissa on vankka pedagoginen ja psykologinen pohja. Ympyräisten kaiken mate- riaalin pohjana toimii myös tämän tutkielman teoriataustana toimiva sosioemotionaalisen oppimisen ja sosioemotionaalisten taitojen teoria. Ympyräiset -tuoteperheen materiaaleissa seikkailee erilaisia värikkäitä ja samaistuttavia hahmoja, joiden parissa lapsi oppii ja oivaltaa uutta. Ympyräisten satukirjat on suunniteltu pääasiassa varhaiskasvatukseen ja esiopetukseen, mutta toimivat myös alkuopetuksessa. (Ympyräiset 2021.)

Ympyräisten satukirjoja on tällä hetkellä yhdeksän, joista jokaisessa syvennytään yhden ydintaidon ympä- rille. Kirjoissa sosioemotionaalisia taitoja käsitellään lapsille samaistuttavien tilanteiden avulla, jolloin lapsi pystyy peilaamaan omia kokemuksiaan sadun tapahtumiin. Lisäksi jokaisessa kirjassa on kysymyksiä, jotka toimivat keskustelun tukena ja auttavat lasta peilaamaan sadun tapahtumia myös omiin kokemuksiin. Va- litsemassani satukirjassa käsitellään toisten tunteiden ymmärtämistä ja huomioimista, ystävällisyyttä ja leikkiin mukaan ottamista, eli lasten ikätasoisia ihmissuhdetaitoja. Lisäksi Ympyräiset satukirjoihin kuuluu hieman erilainen, vahvuuksia käsittelevä satukirja. (Ympyräiset 2021.)

(21)

3.2 Draaman käyttö opetuksessa

Heikkinen (2004, 18) määrittelee draaman tarkoittavan sanakirjan mukaisesti rituaalista toimintaa tai näy- telmää ja olevan myös yksi kirjallisuuden päälaji. Sana draama pohjautuu Kreikan kieleen, sanaan ”drao”, joka tarkoittaa jotain tehtyä (Owens & Barber 1998, 14). Draaman yhteydessä käytetään paljon myös käsi- tettä teatteri, joka juontaa juurensa kreikan kielen sanoihin ’thea’, katsella ja ’theatron’, katsomo (Heikkinen 2004, 18). Heikkisen (2004, 19) mukaan lukuisat tutkijat, kuten Michael Fleming (1996), Martin Esslin (1987), Riitta Pohjola (1986) ja Raymond Williams (1991) ovat määritelleet teatterin olevan esitystä, jonka näyttelijät välittävät yleisölle ja draaman puolestaan olevan työtä, joka sisältää erilaiset näytelmätekstit ja niiden esit- tämisen. Suomessa edellä mainitun määritelmän lisäksi draaman käsitettä käytetään tarkoittamaan myös näytelmäkirjallisuuden muotoa. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa draamalla tarkoitetaan Toivasen (2015, 10) mukaan toiminnallisia, kokemuksellisia ja elämyksellisiä oppimisympäristöjä hyödyntä- vää työtapaa, jota voidaan hyödyntää lähes kaikissa oppiaineissa.

Draamakasvatus toimii sateenvarjokäsitteenä, joka kattaa alleen kaiken draaman ja teatterin, jota koulussa hyödynnetään (Heikkinen 2005, 25). Draamakasvatus pohjautuu teatteriin, mutta on oma opetus- ja tieteen- alansa, joka jakautuu kolmeen pienempään osa-alueeseen, genreen. Nämä osa-alueet ovat osallistava, soveltava ja esittävä draama (Ks. kuvio 2).

Kuvio 3. Draamakasvatus (Toivanen 2015, 11)

Teatteritaide

ja teatteritiede

Nykyteatteri Perinteinen teatteri

Draamakasvatus opetus- ja tieteenala

Osallistava teatteri - draama - prosessidraama - draamatyötavat

- ei yleisöä

Soveltava teatteri - forumteatteri - tarinateatteri - työpajateatteri

- aktiivinen yleisö

Esittävä teatteri - eri tyylit ja muodot - tekstipohjainen/

devising - improvisaatio-

teatteri - nukketeatteri - performanssi - sirkus

- yleisö ja esiintyjät

(22)

Osallistava draama on opetuksen näkökulmasta keskeisin toimintamuoto koulussa, joka perustuu ryhmä- keskeiseen toimintaan. Työskentelyn pohjana on kuvitteelliset roolit, tilanteet, aika ja paikat. Osallistavassa draamassa ei ole yleisöä, vaan toiminta tapahtuu ryhmän kesken. Soveltavassa draamassa puolestaan tavoitteena on aktivoida yleisö mukaan osaksi toimintaa erilaisin osallistavin työtavoin. Myös koulussa voidaan toteuttaa soveltavan draaman työmuotoja. Kolmas draamakasvatuksen kokonaisuus on esittävä draama, jossa on perinteinen jako esiintyjiin ja katsojiin. Koulussa tätä draamakasvatuksen muotoa on toteutettu erilaisin kouluteatteri kokonaisuuksin. (Toivanen 2015, 10–11.)

Draamakasvatus on siis oma opetus- ja tieteenala ja draama on koulun kontekstissa pääosin luokkahuo- neessa tapahtuvaa, vuorovaikutuksellista, toiminnallista ja kokemuksellista opetustoimintaa (Toivanen 2015, 11). Draaman ja teatterin erot tulevat selkeämmin esille verrattaessa niiden terminologiaa keskenään Toivasen (2015, 25) tekemään taulukkoon perustuen. Merkittävin eroavaisuus teatterin ja draaman välillä on, että draamatunneilla ei näytellä, vaan toimitaan roolissa ja roolin kautta, etsien omia ratkaisuja. Draa- maa ei myöskään tehdä mitään ulkopuolista yleisöä varten, vaan draamaa tehdään yhdessä jaetun koke- muksen kautta. Draamaharjoituksia varten ei tarvita myöskään erillistä näyttämöä, lavastusta tai puvustusta vaan luokkahuone muuttuu kuvitteelliseksi tilaksi, jossa toiminta tapahtuu. Draamatunti päättyy yhteiseen keskusteluun ja reflektioon. Erilaiset draamatyöskentelyn kokonaisuudet voivat olla niin yksittäisiä työtapoja kuin pidempikestoisia useamman oppitunnin pituisia prosessidraamoja. (Toivanen 2015, 12).

Draama tarjoaa oppimisen ja opetuksen näkökulmasta erityisen oppimispotentiaalin, josta Toivanen (2015,16) täyttää käsitettä potentiaalinen tila ja Heikkinen (2004, 102; 2005, 43) käsitettä esteettinen kahdentuminen. Esteettisen kahdentumisen voidaan ajatella tapahtuvan kolmessa ulottuvuudessa, roolissa, ajassa ja tilassa. Roolissa kahdentuminen tarkoittaa sitä, että ryhmän oppilaat tiedostavat omat roolinsa ja toimivat niiden mukaisesti. Oppilas ymmärtää, että roolissa ei ole hän itse, vaikka kehollisesti hän sitä esit- tääkin. Roolin toimintaa tapahtuu aina jossain ajassa ja paikassa, joista voidaan sopia yhteisesti oppilaiden kanssa, missä toiminta tapahtuu ja milloin. Kuitenkin esteettisen kahdentumisen tilassa on tärkeä muistaa, että vaikka sovittu paikka on fiktiivinen, se on silti draamassa aivan yhtä totta, kuin meidän elämämme todellisuus. Mutta astuttaessa pois draaman maailmasta, tulee muistaa, ettei fiktion todellisuus jatku enää tässä elämismaailmassa, jossa me elämme. Myös aika kahdentuu draamassa, ajan käsite voi olla erilainen ja kuvitteellinen aika kuuluu tärkeänä osana draamatyöskentelyyn. (Heikkinen 2004, 102–105; Heikkinen 2005, 43–48.)

(23)

Toivasen (2015, 16–17) käyttämä vastaava käsite esteettiselle kahdentumiselle on potentiaalinen tila, joka perustuu mahdollisuuteen toimia kahdessa eri todellisuudessa. Tämä potentiaalinen tila mahdollistaa lapselle uusien näkökulmien ja mahdollisuuksien löytämisen. Oppimisen kannalta on oleellista, että potentiaa- lisessa tilassa, draamaan osallistuessaan, oppilaat luovat kosketuksen kumpaankin todellisuuteen ja näin voivat tarkastella omia kokemuksiaan suhteessa muihin oppilaisiin ja ympäröivään maailmaan, oppien samalla uutta. Vaikka draamassa opitaan tämän toimintakokemuksen kautta, on tärkeä myös sanallisesti purkaa ja analysoida tehtyjä harjoituksia, jotta kokemus voi muuttua jäsentyneeksi tiedoksi.

Toivanen (2015) on määritellyt draamatunneille yleisen perusrakenteen, johon kuuluu aloitus, työskentely ja lopetus. Draamatunnin aloitus tarkoittaa usein sitä, että pulpetit siirretään luokan reunoille, jolloin luokkaan saadaan työskentelytilaa. Tilanraivaaminen tai toiseen tilaan siirtyminen toimivat oppilaille aloitusritu- aaleina, jotka viestivät, että draamatyöskentely on alkamassa. Tämän jälkeen pyritään luomaan luokkaan positiivinen oppimisilmapiiri, joka rakentuu myönteisestä vuorovaikutuksesta opettajan ja oppilaiden välillä.

Positiivinen ja turvallinen ilmapiiri edistää oppilaiden ilmaisurohkeutta, taitojen kehittymistä ja sosiaalista hyvinvointia. Lämmittelynä voi toimia erilaiset leikit, jotka mahdollistavat ylimääräisen energian purkamisen tai toisaalta toimivat tarvittaessa energiatasoja nostattavana harjoituksena. (Toivanen 2015, 26–28.)

Toiminnan alussa suositellaan tehtäväksi yhteinen draamasopimus, joka rajaa ja suuntaa työskentelyä. Sen avulla sitoudutaan yhteiseen toimintaan ja tuokioon osallistuvat suostuvat toimimaan niin, että kokonaisuu- desta muodostuu lopulta suurempi, kuin vain osiensa summa. Draamasopimus antaa vapauden kokeilla ja tutkia uutta, olla erilainen. Oppilas voi esimerkiksi roolissa toimiessaan olla ilkeä, olematta sitä kuitenkaan todellisuudessa. Oppilas voi myös turvallisesti tuoda esiin mielipiteitä, joilla ei välttämättä ole tekemistä hä- nen omien henkilökohtaisten mielipiteidensä kanssa tai joita hän ei muuten uskaltaisi tuoda julki. Yhdessä tehty sopimus mahdollistaa, että oppilaat saavat turvallisesti toimia roolissa pelkäämättä esimerkiksi nola- tuksi tulemista tai kasvojen menettämistä. Sopimuksen myötä luokkahuone muuttuu kuvitteelliseksi tilaksi ja todellinen aika kuvitteelliseksi ajaksi ja päästään esteettisen kahdentumisen tilaan. Kun draaman maailmasta astutaan pois, roolihahmon tekoja ei arvioida oppilaiden oman minän kautta, vaan niitä voidaan poh- tia suhteessa draaman maailmaan. Draamasopimuksen voidaan ajatella luovan kehykset yhteiselle toimin- nalle. (Toivanen 2015, 40–41; Heikkinen 2004, 90–96.)

Lämmittelyn jälkeen alkaa varsinainen työskentely. Uuden ryhmän kanssa draamatuokiot kannattaa pitää aluksi lyhyinä. Tällöin työskentelyn intensiteetti säilyy, sillä etenkin työskentelyn alkuvaiheessa saattaa osal- listujien keskuudessa esiintyä jännitystä, epävarmuutta, uskaltamisen ja väsymyksen tunteita. Työskentelyn

(24)

suunnittelussa tulee huomioida, että kaikki harjoitukset tukevat asetettujen tavoitteiden saavuttamista, ja muodostavat selkeästi etenevän kokonaisuuden. Lisäksi tuokio kannattaa suunnitella niin, että se muodos- taa rytmiltään vaihtelevan kokonaisuuden, jolloin työskentelyn aikana on toiminnallisia ja rauhallisempia työvaiheita. Tämä tulee huomioida myös sen kannalta, kuinka suuren osan ajasta oppilaat toimivat aktiivi- sesti, sillä työskentelyä ei kannata ylikuormittaa. Ihan niin kuin muussakin opetuksessa, myös draaman työ- tapoja voidaan kerrata ja aiemmin opitun päälle voidaan rakentaa uusia taitoja, kaikkea ei siis tarvitse oppia kerralla. Draamatunti kannattaa päättää rauhallisesti, yhteisen koontiin ja arviointiin. (Toivanen 2015, 29–

30.) Owens ja Barber (2002) korostavat toiminnan jälkeisen reflektoinnin merkitystä. Reflektointi auttaa oppilasta prosessoimaan toimintaansa ja ajatuksiaan ja näin muodostavat kokonaiskuvan opetustuokiosta.

Lopullinen oppiminen tapahtuu vasta reflektoinnin kautta (Owens & Barber 2002, 39, 104.) Myös Toivanen (2015, 17) toteaa reflektion mahdollistavan draamakokemuksen muuttumisen tiedoksi.

Opettajalla on valtava merkitys draamatyöskentelyn onnistumisen kannalta. Draamatyöskentely tapahtuu avoimessa oppimisympäristössä, jolloin toimivan vuorovaikutussuhteen luominen vaatii kokonaisvaltaista läsnäoloa, ryhmän hallintaa ja niin sanallisten kuin sanattomien viestien yhdenmukaisuutta. Positiiviset eleet ja ilmeet, aktiivinen tilankäyttö suhteessa ryhmään viestivät positiivisesta johtajuudesta ja innostunei- suudesta. Tärkeintä draamatyöskentelyssä kuitenkin olisi, että opettaja saisi luotua luokkaan turvallisen, luottamuksellisen ja hyväksyvän yhteistyön ilmapiirin. Tämä on kaiken draamatyöskentelyn perusta. Turval- linen ilmapiiri mahdollistaa riskien ottamisen ja itsensä ilmaisun. Hyväksyvän yhteistyön myötä oppilaat alkavat luottaa enemmän myös toisiinsa, ja haluavat toimia luottamuksen arvoisesti. Tämä opettaa oppilaita uskomaan itseensä, omiin ratkaisuihinsa ja toimimaan yhdessä. Draamaopetus vaatii opettajalta siis sensi- tiivisyyttä, kykyä tarkastella asioita oppilaiden näkökulmasta ja mukautumiskykyä eli kykyä vastata oppilaiden ideoihin ja antaa oppilaiden omille ehdotuksille tilaa. (Toivanen 2015, 32–35.)

Draaman työtavoilla on kiinteä yhteys sosioemotionaalisten taitojen oppimiseen ja opettamiseen (Laino 2010, 161). Tutkimusten mukaan tehokkaimmiksi pienten lasten sosioemotionaalisia taitoja tukeviksi tuoki- oiksi osoittautui sellaiset kokonaisuudet, joissa hyödynnettiin erilaisia draaman työtapoja. (Celume 2020, 708). Myös monet muut kansainväliset ja kotimaiset tutkimukset osoittavat, että draamaopetuksen myön- teiset vaikutukset ovat todella laaja-alaisia. Ne näyttäytyvät lasten oppimis- ja koulumotivaatiossa, sosiaalisissa taidoissa, itseilmaisussa, vuorovaikutuksessa, empatiassa ja monissa muissa tärkeissä taidoissa. Li- säksi draamatyöskentely ohjaa oppilasta huomaamaan oman toimintansa seuraukset ja vaikutukset muihin. (Toivanen 2015, 16.)

(25)

Draaman voima piilee siinä, että sen avulla voidaan päästä erilaisten aiheiden käsittelyssä syvemmälle, kuin pelkän keskustelun avulla. Joskus aiheesta keskustelu voi tuntua jopa mahdottomalta. Kun käsitellään jotain ihmisen elämän kannalta suuria asioita, niihin usein liittyy vahvasti joku tunne. Tämä tunne voi olla joissain tapauksissa myös hyvin ristiriitainen, jolloin draaman mahdollistama roolisuojaus auttaa aiheen käsittelyssä ja tutkimaan teemaa eri näkökulmista. Toisaalta draama voi antaa mahdollisuuden myös ylittää stereotypi- oita. (Heikkinen 2005, 35.) Draamatyötapojen onkin todettu olevan toimiva menetelmä myös sosioemotionaalisten taitojen opetuksessa (Brown 2017). Jyväskylän draamakasvatuksen opiskelijat (2002) kiteyttävät draamakasvatuksen merkityksen seuraavasti: ”se on vastaus eettiseen kasvatukseen, itsetuntemukseen ja elämänhallintaan. Se on avain elämäntaitoihin, sosiaalisiin taitoihin, taitoon oppia epäonnistumaan ja huomaamaan, että epäonnistumisen jälkeen voi löytää jotain uutta. Se opettaa ongelmanratkaisutaitoja roolien kautta ja on vastaus tunteiden oppimiseen”. (Heikkinen 2004, 24.)

Myös Owens ja Barber (1998, 10–12) listaavat teoksessaan neljä syytä miksi draamatyötapoja tulisi käyttää oppimisen tukena. Ensimmäinen perustelu on, että leikki on lapselle luonnollista, jolloin on järkevä sitä myös hyödyntää opetuksessa. Leikistä voidaan oppia, oppiminen tapahtuu luonnollisesti ja osallistujat nauttivat.

Seuraavat perustelut liittyvät siihen, että draamatyötapojen toimivuus on osoittanut toimivuutensa niin käy- tännön kokemukseen kuin tieteelliseen tutkimukseen perustuen. Viimeinen perustelu liittyy siihen, että draama perustuu oppijakeskeiseen toimintaan ja tarjoaa oppilaille aidon mahdollisuuden vaikuttaa draa- maprosessin etenemiseen.

Myös Bergström (1996, 18–19) korostaa lasten leikin merkitystä sosioemotionaalisten taitojen oppimisen kannalta. Leikissä lapsi ilmentää omaa sisäistä maailmaansa, joka sisältää kaaosta, järjestystä, luovuutta ja rauhaa. Lapsi tarvitsee tasapainoisen kasvunsa tueksi myös epäjärjestystä, eikä aikuisena tule liikaa tasoit- taa lapsen tietä. Leikeissä, joissa lapsi toimii kaoottisesti, hän oppii erilaisten tunteiden purkamista ja oppii myös sietämään erilaisia tunteita ja niistä aiheutuvia kokemuksia. Niin leikki, draama kuin sadut tarjoavat loistavan mahdollisuuden lapselle tutustua turvallisesti erilaisiin tunteisiin. Aikuisena tuleekin muistaa ja ymmärtää, että leikki, sadut, kaaos ja järjestys ovat kaikki välttämättömiä, jotta lapsen kehitys etenee suo- tuisasti.

Koulukontekstissa on kuitenkin tärkeä muistaa, että koululuokassa on hyvin erilaisia oppijoita, jotka tuovat jokainen oman mausteensa opetukseen. Draamassa työskennellään hyödyntäen omaa mieltä ja kehoa, jol-

(26)

loin työskentely on todella henkilökohtaista ja näin ollen voi tuntua oppilaista vaikealta. Kuitenkin lähtökoh- taisesti ja tutkimusten tukemana voidaan todeta draaman sopivan kaikille, myös erityisen tuen oppilaille (Toivanen 2015, 32.)

Draaman työtavat tukevat opetussuunnitelman perusteissa mainittua vuorovaikutteisuuteen ja aktiiviseen oppimiseen perustuvaa oppimiskäsitystä (Toivanen 2015, 15). Perusopetuksen opetussuunnitelmassa mainitaan draama useissa eri kohdissa ja oppiaineissa. Draamatoiminta opetuksen työtapana edistää oppilaiden kehittymistä itsetunnoltaan terveiksi, itsensä tunteviksi ja luoviksi ihmisiksi, jotka pystyvät ilmaisemaan itseään monipuolisesti ja pystyvät toimimaan vuorovaikutuksessa erilaisten ihmisten ja ryhmien kanssa. Pe- rusopetuksen vuosiluokkien 1–2 osalta laaja-alaisen osaamisen tavoitteissa L2 Kulttuurinen osaaminen, vuorovaikutus ja ilmaisu, ja L3 itsestä huolehtimisen ja arjen taidot mainitaan draama mielikuvituksen, kek- seliäisyyden ja ilmaisutaitojen sekä tunteiden tunnistamisen, ilmaisun ja tunnetaitojen kehittäjänä. Laajim- min draamatyöskentelyyn liittyvät sisällöt ja tavoitteet löytyvät äidinkielen ja kirjallisuuden oppiaineesta, vuorovaikutustilanteissa toimiminen -osion yhteydestä. Lisäksi draama opetuksen tukena mainitaan niin työtapojen kuin työskentelymuotojen osalta myös käsityön, uskonnon, elämänkatsomustiedon ja ympäris- töopin oppilaineissa. Draamatyötapoja tulisi integroida myös musiikkiin ja liikuntaan. (OPS 2014, 100–147.)

(27)

4 TUTKIMUKSEN TARKOITUS JA TUTKIMUSKYSYMYKSET

Tämän tutkielman tarkoituksena oli selvittää satujen ja draamatyötapojen toimivuutta sosioemotionaalisten taitojen opetuksessa 1. ja 2. luokalla. Satuja ja draamatyötapojen toimivuutta tarkasteltiin niin oppilaiden osallistumisen ja toimisen näkökulmista, kuin tutkielmaan osallistuvien opettajien näkökulmasta. Lisäksi tutkielman tarkoituksena oli selvittää, kuinka toimiva tutkielmaa varten suunniteltu opetustuokio oli vastaajien mielestä. Tutkielmassa pyrittiin myös kartoittamaan millaiset valmiudet opettajilla on opettaa lapsille sosioemotionaalisia taitoja. Tutkielman aineisto kerättiin kyselylomakkeella samanaikaisesti pidetyn opetustuokion kanssa, keväällä 2021.

Tutkielmani tutkimuskysymyksiä on yhteensä neljä, joista kolme koskevat käytettyjä opetusmenetelmiä sosioemotionaalisten taitojen opetuksessa, ja viimeinen opettajien valmiuksia opettaa kyseisiä taitoja.

Tutkimuskysymykseni ovat seuraavat:

1. Kuinka opettajat arvioivat opetustuokiossa käytettyjen opetusmenetelmien vaikuttavan oppilaiden työskentelyyn?

2. Kuinka toimivaksi opettajat kokivat opetustuokiossa käytetyt työtavat sosioemotionaalisten taitojen opetuksen näkökulmasta?

3. Mitä mieltä opettajat olivat satukirjan ja draamatyöskentelyn yhdistävästä opetuskokonaisuu- desta?

4. Millaiset valmiudet opettajilla on opettaa erilaisia sosioemotionaalisia taitoja?

(28)

5 TIETEENFILOSOFINEN PERUSTA

Tieteellisen tutkimuksen tekemiseen liittyy kiinteänä osana tutkimusmenetelmän valinta. Tätä menetelmän valintaa voi Puusan ja Juutin mukaan ajatella ikään kuin välineiden valitsemisena. Valitun menetelmän tarkoituksena on auttaa tutkijaa keskittymään tutkimuksensa kannalta olennaisiin asioihin. Tutkimusmenetel- mää valittaessa verrataan usein laadullista ja määrällistä tutkimusta keskenään, vaikka niitä ei ole miele- kästä mieltää toistensa vastakohdiksi, tai toisiaan poissulkeviksi. Puusa ja Juuti (2020, 75–76) toteavat, että laadullisen ja määrällisen tutkimuksen erottelussa on pikemminkin kyse työnjaosta ja siitä, millaisia ongelmia kyseiset menetelmät auttavat parhaiten ratkaisemaan tai selvittämään.

5.1 Laadullinen tutkimus

Tutkielmani on laadullinen, eli kvalitatiivinen tutkielma. Laadullisessa tutkimuksessa lähtökohtana on kuvata todellisuutta sellaisena kuin se on, moninaisena ja mahdollisimman kokonaisvaltaisesti. Tähän liittyy tiiviisti ajatus siitä, että elämämme todellisuus on moninainen ja tapahtumat muovaavat toinen toisiaan ja ovat monissa erilaisissa suhteissa toistensa kanssa. Siinä missä todellisuuden sanotaan olevan moninainen, niin on myös kvalitatiivisen tutkimuksen tutkimuskenttä. Esimerkiksi sosiologiassa, psykologiassa, kasvatustie- teissä ja antropologiassa on omat laadullisen tutkimuksen traditionsa ja tutkimuksen lajeja on useita. (Hirs- järvi, Remes & Sajavaara 2009, 161–162.)

Laadullisen tutkimuksen keskiössä on ihminen niin tutkijan kuin tutkimuskohteen roolissa. Tutkimuskoh- detta pyritään lähestymään sen luonnollisissa olosuhteissa ja tutkimuksen kannalta olennaista on osallistuvien ihmisten näkökulmat ja kokemukset tutkittavaan aiheeseen. Voidaan ajatella, että tutkimuksen avulla pyritään saavuttamaan ymmärrys tutkittavasta aiheesta, joka muodostuu niin tutkijan kuin tutkimukseen osallistuvan henkilön tulkinnoista. Tämän ymmärryksen saavuttaminen vaatii eläytymistä ja intentionaali- suutta. Laadullisessa tutkimuksessa siis pyritään tulkitsemaan ihmisten ajatuksia, tulkintoja, tuntoja ja käsi- tyksiä erilaisista asioista. (Puusa & Juuti 2020, 76–81.)

Hirsjärvi kumppaneineen (2009,164) ovat koostaneet yhteen keskeisimmät kirjallisuudessa esiin nousseet laadullisen tutkimuksen tunnuspiirteet. Edellä mainittujen laadullisen tutkimuksen piirteiden lisäksi laadullinen tutkimus perustuu tiedon kokonaisvaltaiseen hankintaan ja aineisto tulee kerätä sen luonnollisissa olosuhteissa, aidoissa tilanteissa. Aineistonkeruun menetelminä suositaan sellaisia menetelmiä, joissa tut-

(29)

kittavan oma ääni pääsee esille. Yleisimpiä aineiston keruun menetelmiä on esimerkiksi haastattelut ja ha- vainnoinnit. Lisäksi tyypillisiin tunnusmerkkeihin kuuluu, että tutkimukseen osallistuvat henkilöt valitaan tarkoituksenmukaisesti, eikä satunnaisotantaa käyttäen. Laadullisessa tutkimuksessa voidaan usein keskit- tyä varsin pieneen vastausmäärään, jotka pyritään analysoimaan mahdollisimman perusteellisesti. Aineis- ton tieteellisyyden kriteerit eivät määräydy siis määrän, vaan laadun perusteella. (Eskola & Suoranta 1998, 18.)

Kvalitatiivisen tutkimus toteutetaan joustavasti ja tarpeen tullen tutkimuksen suunnitelmaa voidaan muuttaa olosuhteiden mukaisesti (Hirsjärvi ym. 2009,164). Tutkimusprosessi elää sitä mukaan, kun tutkija pystyy rakentamaan johtopäätöksiään aineistosta ja arvioimaan myös kriittisesti omaa työtään. Tutkimuksen eri vaiheet, aineiston keruu, analyysi, tulkinta ja raportointi voidaan ajatella kietoutuvan yhteen tutkimuksen edetessä ja näin pyritään saavuttamaan myös itse ilmiön prosessimainen luonne. Laadullisen tutkimuksen tavoitteena on antaa teoreettisesti mielekäs tulkinta tutkittavasta aiheesta tai ilmiöstä. Keskeistä kuitenkin on, että tutkimuksen avulla pyritään ylittämään havaintotaso ja pääsemään johtopäätöksissä käsiksi syvem- piin rakenteisiin ja tulkintoihin. Laadullinen tutkimus myös tarjoaa tutkijalleen mahdollisuuden yllättyä, oppia ja löytää uusia näkökulmia. (Puusa & Juuti 2020, 77–80; Eskola & Suoranta 1998, 15–20.)

Puusa ja Juuti toteavat, että ladullinen tutkija tutkii ihmisten kokemuksia siinä elämismaailmassa, kuin tutkimukseen osallistuvat elävät. Onkin siis muistettava, että on eriasia elää tässä elämismaailmassa, kuin ku- vailla ja tarkkailla sitä ulkopuolelta. Parhaimmillaankin tutkija voi saavuttaa vain pienen häivähdyksen tut- kittavan kokemusmaailmasta. Kuitenkin jos tutkija pystyy kuvailuunsa kiteyttämään edes pienen osan tästä muiden ihmisten kokemuksesta ja viisaudesta, on hän jo saavuttanut paljon. Hyvä laadullinen tutkija ei siis välttämättä olekaan taitava tekninen toteuttaja, vaan tiedostava, kysyvä ja kyseenalaistava. (Puusa & Juuti 2020, 333–335.)

Laadulliseen tutkimukseen liittyy kiinteästi seuraavat käsitteet: uskottavuus, luotettavuus ja eettisyys. Us- kottavuudella tarkoitetaan laadullisessa tutkimuksessa sitä, että missä määrin tutkimusta tarkastelevat hen- kilöt hyväksyvät tutkimuksen tulokset ja luottavat siihen, että tutkimus on toteutettu asianmukaisesti. Luo- tettavuudella tarkoitetaan puolestaan sitä, että tutkija pystyy vakuuttamaan lukijat ammattitaidostaan ja siitä, että hän on käyttänyt perusteltuja ja oikeita menetelmiä tutkimuksensa toteutuksessa. Luotettavuu- den parantamiseksi tutkijan tulee kuvata tutkimuksen eteneminen sellaisena, kuin se on edennyt. Tutkijan tulee myös noudattaa eettisiä periaatteita tutkimuksen kaikissa eri vaiheissa. (Puusa & Juuti 2020,175.) Tä- män tutkimuksen luotettavuutta ja eettisyyttä on pohdittu kappaleessa 7.