Oppilaiden työskentely opetustuokion aikana

Ensimmäinen tutkimuskysymykseni oli kuinka opettajat arvioivat opetustuokiossa käytettyjen opetusmene-telmien vaikuttavan oppilaiden työskentelyyn. Tulokset perustuvat luokanopettajien ja joissain ryhmissä myös luokanohjaajien tekemiin havaintoihin oppilaiden työskentelystä. Tutkielmani kannalta oli perustel-tua, että luokassa toimivat aikuiset tekivät havaintoja lasten toiminnasta, sillä he tuntevat oppilaansa pa-remmin kuin koulun ulkopuolinen aikuinen. Tällöin vastaajat pystyivät tekemään oppilaiden toiminnasta relevantteja havaintoja, jotka perustuvat heidän aiempaan kokemukseensa näiden oppilaiden kanssa työs-kentelystä.

Tutkielman tulosten mukaan oppilaiden osallistumisaktiivisuus vaihteli työskentelyn eri vaiheissa. Opetus-tuokio alkoi yhteisellä satuhetkellä, johon oppilaat osallistuivat pääosin innokkaasti ja keskittyivät kuuntele-maan satua hyvin. Myös yleensä heikommin keskittyvät lapset jaksoivat kuunnella sadun loppuun. Ylösen (2000, 47–48) mukaan sadun hyvät kuvat auttavat pitämään yllä lapsen kiinnostusta ja näin levottomampikin lapsi jaksaa kuunnella tarinan loppuun ja toisaalta innostaa kirjojen pariin myös sellaisen oppilaan, jolle kirjoihin tutustuminen tuntuu vastahakoiselta. Satukirjaan liitetyt keskustelukysymykset puhuttelivat lapsia ja oppilaat osallistuivat aktiivisesti yhteiseen keskusteluun. Osa lapsista esitti lisäkysymyksiä satuun liittyen (V8) ja toisia satukirjaan liitetyt kysymykset innostivat kertomaan omista vastaavista kokemuksistaan (V6).

Jantusen (2007,33) mukaan lapsen kanssa on hyvä käsitellä sadun tapahtumia, mutta tarinan opetusta ei tule liikaa alleviivata. Lapsen tajunnassa sadun sisältö kypsyy ja mahdolliset auki jääneet kysymykset saavat ajan myötä vastauksensa. Avoimen keskustelun lisäksi lapset pystyivät tekemään todella yksityiskohtaisia havaintoja satukirjasta he pyrkivät innokkaasti keksimään ratkaisuja sadun kiperiin tilanteisiin. Hetkittäin keskustelu meinasi karata poispäin itse sadusta.

Loppua kohden osan keskittyminen herpaantui. (V3)

…tekivät tarkkoja havaintoja ja kertoivat mielellään niistä. Meinasivat jopa viedä keskustelua eri suuntaan itse sadusta. (V3)

Draamaharjoitusten aikana oppilaiden työskentelyssä oli selkeästi enemmän vaihtelevuutta satutuokioon verrattuna. Joissain ryhmissä kaikki oppilaat osallistuivat draamaharjoituksiin hyvin, mutta useissa luokissa oppilaat jakautuivat selkeämmin. Heikkisen (2005, 26) mukaan oppilaiden osallistumiseen ja käyttäytymi-seen draamaharjoitusten aikana vaikuttaa vahvasti koulun ulkopuolinen elämä, luokkakäyttäytyminen ja toverisuhteet. Nämä asiat korostuvat draamaharjoituksissa siksi, että draamassa jokainen toimii omana it-senään, kehollisena, ajattelevana ja tuntevana yksilönä. Tutkimukseen osallistuneissa oppilasryhmissä osa lapsista työskenteli aktiivisesti ja vaikuttivat nauttivan draamaharjoituksista, mutta osa oli passiivisia toimin-nan tarkkailijoita. Lisäksi oppilasryhmistä löytyi niitä, jotka eivät halunneet osallistua harjoituksiin vaan kes-kittyivät omaan touhuamiseen kaverin kanssa, tai osallistuivat työskentelyyn hyvin väkinäisesti. Osalla op-pilaista toiminta meinasi mennä riehumiseksi. Useimmat oppilaat olivat kuitenkin pääosin innokkaita ja ute-liaita draamaharjoituksia kohtaan ja työskentely sujui hyvin. Vastaajien mukaan lasten työskentelystä välittyi ilo.

Osa keskittyi toimimaan ohjeen mukaan, osa keskittyi kaverin kanssa omaan tekemiseen, osa seuraili sivusta ja/tai tarkkaili. (V8)

Toiset taas tekivät ihan hyvin ja nauttivat. (V10)

Vaikka tutkimukseen vastanneiden mielestä toiminta meni hetkittäin riehumiseksi Bergström (1996, 19–20) muistaa, että lapsen leikkiin kuuluu hetkittäinen kaaos ja epäjärjestys ja se on lapsille luonnollista. Lasten luontaista vallattomuutta ja jopa kaoottista innostusta ei tule kieltää, vaan tulee huolehtia, että kaaosta ja järjestystä on sopivassa suhteessa. Lapsen spontaani vallaton innostus on äärimmäisen tärkeää niin oppi-misen kuin lasten tunteiden kehityksen kannalta. Lapselle on tärkeää päästä purkamaan omaa sisäistä kaa-osta erilaisissa leikeissä ja näin tottua erilaisiin toiminnan aikana ilmeneviin tunteisiin ja purkaa tunteet tur-vallisesti. Lapsi, joka ei ole oppinut sietämään kaaoksen tunnetta, ei välttämättä myöhemmin osaa purkaa sitä järkevästi vaan ajautuu esimerkiksi ilkivaltaan tai väkivallan tekoihin. On siis tärkeä muistaa, että aina lasten villiintyminen ei ole pahasta, vaan suotavaa. Monesti tämä vaatii opettajalta taitoa tunnistaa milloin kyseessä on vilpitön innostuminen aiheesta ja heittäytyminen toimintaan ja milloin oppilas riehuu tarkoi-tuksellaan.

Merkittävä huomio lasten työskentelyssä opetustuokion aikana oli, että sellaisissa ryhmissä, joissa oppilaat olivat tuttuja keskenään, he uskalsivat osallistua draamaharjoituksiin rohkeammin kuin niissä ryhmissä, joissa oppilaiden hyvää yhteishenkeä ei vastauksissa korostettu. Vaikka hyvän luokkailmapiirin merkitys nostettiin esiin vain kolmessa vastauksessa (V1, V5, V4) niin vastauksista korostui, kuinka suuri merkitys

hyvällä luokkailmapiirillä on. Myös Owens ja Barber toteavat, että turvallinen ilmapiiri on keskeisessä ase-massa draamatyöskentelyn onnistumiseksi. Oppilaiden keskinäinen hyvä ryhmähenki näyttäytyy niin, että lapset pystyvät työskentelemään yhdessä ja antamaan tilaa toisilleen. Toisaalta jos ryhmähenki on huono, voi ryhmän jäsenten olla jopa mahdoton työskennellä yhdessä, edes lyhyen aikaa. Tällöin myös draama-työskentely on vaikeaa ja ryhmässä kehittyminen mahdotonta. Turvallinen ilmapiiri mahdollistaa työsken-telyyn osallistumisen myös silloin, kun työskentely tuntuu oppilaasta hämmentävältä tai vaikealta. (Owens

& Barber 1998, 15.) Myös Toivanen (2015, 35) toteaa turvallisen työskentelyilmapiirin olevan draamaoppi-misen perusta. Voidaankin siis tämän tutkimuksen, että aiemman kirjallisuuden perusteella todeta, että kes-keinen asia draamaharjoitusten onnistumiseen on luokan yhteishenki. Sillä miten turvalliseksi oppilaat ko-kevat olonsa luokassa, on vahva yhteys siihen, miten he uskaltavat heittäytyä draamaharjoituksiin. Heikki-nen (2004, 92) kiteyttää että onnistunut yhteistyö draamaharjoitusten aikana näyttäytyy niin, että lopputu-loksena on suurempi kokonaisuus, kuin osiensa summa. Yhdessä lapset tukevat toisiaan ja saavat aikaan jotain, mitä he eivät olisi yksin pystyneet saavuttamaan.

Oppilaat lähtivät hyvin työskentelyyn mukaan ja osallistuivat melko aktiivisesti. Luokan oppi-laat ovat oppineet toimimaan hyvin yhdessä, mikä on hyvä lähtökohta tällaiselle toiminnalle.

(V4)

Toinen merkittävä oppilaiden työskentelyyn vaikuttava tekijä on oppilaiden perusluonne. Toisille lapsille on luontaisempaa olla esillä ja äänessä, toiset ovat puolestaan hiljaisempia ja toimivat mielellään vain tarkkai-lijan roolissa. Oppilaiden luonne-erot näyttäytyivät esimerkiksi niin, että oppilasryhmien hiljaiset, ujostelevat oppilaat, osallistuivat työskentelyyn luonteellensa tyypillisesti, hieman passiivisemmin. Toisaalta myös nii-den oppilainii-den luonne korostui, jotka ovat mielellään esillä ja nauttivat työskentelystä, jossa pääsee eläyty-mään ja toimimaan isolla liikkeellä ja äänellä. Rohkaiseva huomio tutkimuksen tuloksissa kuitenkin oli, että vaikka oppilaiden luonne-erot korostuivat etenkin draamaharjoituksissa, joissain ryhmissä ison ryhmän mu-kana toimiminen kannusti myös luonteeltaan arempia oppilaita osallistumaan, kun ei tarvinnut toimia yksin.

Tämän havainnon myötä palataan jo aiemmin mainittuun (ks. Owens & Barber 1998; Toivanen 2015; Heik-kinen 2004) hyvän yhteishengen ja luottamuksellisen luokkailmapiirin merkitykseen draamaharjoitusten onnistumiseksi.

Muutaman lapsen hallitseva luonne tuli selvästi esiin draamaharjoitusten aikana. (V2) Arempikin uskalsi toimia osana isompaa ryhmää. (V9)

Oppilaiden luonne-erojen lisäksi myös jännitys ja erilaiset henkilökohtaiset haasteet vaikuttivat oppilaiden työskentelyyn opetustuokion aikana. Oppilaalla saattoi olla haasteita oman toiminnan säätelyssä, erilaisia

neuropsykologisia haasteita tai toimintaan osallistumiseen vaikutti lapsen puutteellinen kielitaito. Myös tar-kan struktuurin vaativille oppilaille opetustuokioon osallistuminen oli vaikeaa. Toivasen (2015, 32) mukaan draamaopetus sopii kuitenkin lähtökohtaisesti ja tutkitusti kaikille oppilaille, myös erityisen tuen oppilaille.

Eli erinäiset henkilökohtaiset haasteet eivät ole este onnistuneelle draamakokonaisuudelle. Myös sadun ymmärtämiseen vaikuttaa lapsen henkilökohtaiset ominaisuudet ja perheen sisäiset haasteet. Levotto-muus, puutteellinen suomen kielen taito, tunne-elämän ongelmat tai kehitykselliset viivästymät vaikeuttavat lapsen keskittymistä sadun kuuntelemiseen ja ymmärtämiseen. Myös perheen sisäinen tilanne, kuten van-hempien ero, voi vaikuttaa siihen, ettei lapsi kykene keskittymään luettuun. (Ylönen 2000, 103.)

Nepsy-lapselle ajoittain vaikea pysyä ohjeessa mukana (ymmärtäminen) ja olla vetämättä omaa show:ta. (V9)

Osaa jännitti, vaatteisiin kietoutumista, kädet taskussa yms. (V2)

Lasten työskentelyyn opetustuokion aikana vaikutti useat tekijät ja osallistumisaktiivisuus vaihteli tuokion eri vaiheissa. Lasta innostava satukirja motivoi lapsia kuuntelemaan ja keskittymään ja puolestaan harjoituksissa lasten luonteenpiirteet korostuivat. Turvallinen ilmapiiri on avainasemassa etenkin draama-harjoitusten onnistumisen kannalta. Kuitenkin osallistumiseen vaikuttaa myös lapsen henkilökohtaiset haasteet ja elämäntilanne, joka opettajan tulee ottaa huomioon.