Organisatorisen oppimisen paradigmojen herättämiä ajatuksia ja kri- kri-tiikkiä

Työssä oppiminen ei rajaudu pelkästään asiantuntemuksen (tiedon) karttumiseen ja työyhteisön rutiineihin adaptoitumiseen. Oppiminen kohdistuu myös tunteisiin ja asenteisiin ja oman sosiaalisen (ammatti)identiteetin määrittelemiseen. Orga-nisaation jäsenet oppivat toisaalta oman työnsä sisältöön liittyviä asioita, toi-saalta myös erilaisia asenteita organisaatioon, muihin työntekijöihin ja sidos-ryhmiin. Samoin jokaisella työntekijällä on jonkinlainen käsitys omasta roolis-taan organisaatiossa sekä tämän roolin vaikutuksista muihin organisaation toi-mijoihin.

Tällaista työntekijän työssään omaksumaa tietoa voidaan kutsua työprosessitie-tämykseksi (engl. work process knowledge). Se on tietoa, jota työntekijä tarvit-see työnsä suorittamitarvit-seen: työprosessit, muiden toimijoiden roolit sekä yhteydet oman ja muiden toiminnan välillä (Kruse 1986). Suuri osa tästä tiedosta on ns.

hiljaista tietoa ja yhteisön kollektiivista omaisuutta. Työprosessitietämys on näin ollen olennainen osa organisaation kulttuuria. Työyhteisön jäsenten keskeisin tietolähde (oppimisen lähde) eivät ole organisaation säännöt tai viralliset koulu-tusohjelmat. Sen sijaan tieto ja osaaminen syntyvät organisaation jäsenten vuo-rovaikutuksesta ja yhdessä tekemisestä ja ovat suurelta osin ns. hiljaista (tacit) tietoa.

Työprosessitietämys sisältää työn vaiheiden suorituksen lisäksi tietoa siitä kon-tekstista, jossa yksilö työskentelee sekä yksilön työn vaikutuksista muihin toi-mijoihin ko. toimintaympäristössä. Tämä toimintaympäristöä koskeva tieto käsittää myös toimintaympäristön viralliset ja epäviralliset normit ja rutiinit, eli organisaation kulttuurin. Työprosessitietämyksen syntymistä ja kehittymistä voidaan tukea osallistavalla työprosessien suunnittelulla, informaatiojärjestel-millä ja erilaisilla mentorointimenetelinformaatiojärjestel-millä, mihin organisaatioissa tulisikin panostaa, koska sen merkitys kasvaa automaatio- ja informaatioteknologian käyttöönoton lisääntymisen myötä. (WHOLE 2000.)

Kirjallisuudessa hiljaisen tiedon muuntamista eksplisiittiseksi tiedoksi pidetään tyypillisesti keskeisenä osana oppivaa organisaatiota (ks. esim. Nonaka ja Takeuchi 1995). Tällöin hiljainen ja eksplisiittinen tieto käsitetään jatkumon kahdeksi pääksi. Nonakan ja kumppaneiden teorian epistemologisia

ristiriitai-suuksia on kritisoinut mm. Cook ja Brown (1999), joiden mukaan hiljainen (tacit) ja eksplisiittinen tieto ovat itsenäisiä tiedon lajeja, joita ei voi muuttaa toiseksi. Sen sijaan esimerkiksi eksplisiittistä tietoa voidaan käyttää hyväksi tacit-tietoa omaksuttaessa (esim. teoreettiset mallit, joita testataan käytännössä).

Toiminnassa hyödynnetään kaikkia neljää tiedon lajia (ks. kuva 4) ja syntyvä tieto on aina generoitua uutta tietoa, ei koskaan muunnettu esim. yksilöllisestä kollektiiviseen tai hiljaisesta eksplisiittiseen. Tämä tarkoittaa muutosta Nonakan ja Takeuchin (1995) teoriaan, jonka mukaan oppivan organisaation on kyettävä muuttamaan hiljaista tietoa eksplisiittiseksi tiedoksi mahdollisimman tehok-kaasti. Cookin ja Brownin mukaan tacit-tietoa ei missään olosuhteissa ole mahdollista muuttaa eksplisiittiseksi tiedoksi tai päinvastoin. Tieto syntyy aina vuorovaikutuksessa ympäristön kanssa ja on yksilölle uutta, yksilön toiminnassa luomaa tacit- tai/ja eksplisiittistä tietoa. Cook ja Brown (1999) esittävät Nonakan ja Takeuchin (1995) teoriaan perustuvan mallinsa tiedon lajeista (ks. kuva 4).

E xplicit

Ta cit

In dividu a l Gr ou p

Kuva 4. Tiedon lajit Cookin ja Brownin (1999) mukaan.

Kuvassa 4 genrellä tarkoitetaan mm. jaettua käsitystä oikeasta tavasta toimia organisaatiossa ja jaettua ymmärrystä erilaisten ulkopuolisille triviaalien asioi-den merkityksestä, eli organisaation kulttuuria. Tarinoilla (stories) viitataan yhteen organisaatiokulttuurin osaan eli kollektiiviseen organisatoriseen ”kan-santarustoon”, joka on tehokas keino levittää osaamista esimerkkien (ns. sankari-ja kauhutarinoiden) avulla. Myös Lave sankari-ja Wenger (1995) puhuvat työyhteisön kollektiivisesta kokemusvarannosta, joka ilmenee esimerkkien ja esikuvien lisäksi puheena ja kertomuksena. Tämä kokemusvaranto toimii hypoteesien

lähteenä yksittäiselle ongelmanratkaisijalle. Käsitteet (concepts) ovat artikuloi-tavissa olevia ajattelumalleja. Taidot (skills) viittaavat artikuloimattomaan osaamiseen (know-how). (Cook ja Brown 1999.)

Oppiminen käsitetään usein liian kapeasti viitaten ainoastaan työssä hyödynnet-tävän tietämyksen karttumiseen tai hyvien toimintatapojen kehittymiseen. Toi-mintaa ja oppimista ei kuitenkaan ole mahdollista erottaa. Oppimisen luonnetta työyhteisön jäsenten kehittymistä ja ”parantumista” tukevana käsitteenä voidaan näin ollen kritisoida. Esim. mentorointijärjestelmän toimivuuteen vaikuttaa organisaation kulttuuri – Cookin ja Brownin mallissa genre – joka vaikuttaa siihen, millaisen kuvan mentori antaa työstä ja työnteosta oppilaalleen. Mentori siis välittää ns. hyvien toimintatapojen ja implisiittisen osaamisensa lisäksi myös tahtomattaan tai tarkoituksella muun työyhteisössä oppimansa materiaalin (asenteet johtoa kohtaan, epäviralliset normit jne.). Samoin kuvan 4 tarinat (sto-ries) voivat koskea ns. sankarillisia alisuoriutujia tai muita organisaation johdon perspektiivistä antisankareita. Tietojärjestelmähankkeiden kohdalla sosialisaa-tion monimuotoisuuteen törmätään hyödynnettäessä ns. avainkäyttäjiä järjestel-män muiden käyttäjien kouluttajina ja opastajina, jolloin samalla siirretään totu-tut käyttötavat sekä niihin sisältyvät asenteet ja käsitykset tietojärjestelmien käytöstä ja merkityksestä työssä.

Perinteiset teoriat lähtevät tyypillisesti siitä idealistisesta oletuksesta, että kaikki organisaation jäsenten omaksuma tieto on organisaation eduksi ja oppimista on ainoastaan se, kun toiminta kehittyy haluttuun suuntaan. Tämä on riittämätön lähtökohta jos halutaan tutkia organisaation sisäisiä ristiriitoja toiminnan kehit-tämisen esteinä ja työssä oppimista (toimintaa) teoreettisena käsitteenä. Työyh-teisön jäsenten oppiminen ei ole (johdon) projekti, joka on mahdollista keskeyt-tää tai lopettaa tarvittaessa. Myöskään työntekijöiden oppimisen sisältö ei ole johdon määrättävissä.

Myös Wenger (1998) seikkaperäisessä työyhteisön sosiokulttuurisessa analyy-sissaan korostaa, että oppimisen ollessa erottamaton osa käytännön sosiaalista toimintaa sitä ei voi suunnitella tai täysin kontrolloida osallistujien kuin ulko-puolistenkaan taholta. Oppimista voidaan ainoastaan tukea ja jossain määrin ohjata luomalla keskinäisen sitoutumisen (mutual engagement), jaetun yrityksen (joint enterprise) sekä jaettujen välineiden (shared repertoire) muodostamista vahvistavat sosiaaliset puitteet. Wengerin mukaan näiden kolmen ulottuvuuden

kautta tapahtuu merkityksellinen oppiminen, jonka toteutumaa hän kutsuu käy-tännön yhteisöiksi (communities of practice). Nämä epämuodolliset yhteisöt muodostuvat käytännön toiminnassa jatkuvasti toistensa kanssa tekemisissä olevista ihmisistä, jotka keskinäisessä toiminnassaan muodostavat, ylläpitävät ja uudelleen muotoilevat kollektiivisia tapoja, rituaaleja, kertomuksia – jaettuja ajattelu- ja toimintatapoja sekä niiden ilmentymiä. Niiden avulla käytännön yhteisöt jäsentävät, perustelevat ja ohjaavat toimintaansa sekä ratkaisevat siinä ilmeneviä ongelmia. Yhteisöjen toiminnan ja oppimisen ulkopuolinen ohjaus tapahtuu siten aina välittyneesti – kollektiivisen neuvotteluprosessin suodatta-mana.

3. Toiminnanohjausjärjestelmähanke toiminnan muutoksen ja