Opettamisen strategioista

Elliottin (1995, 278–281) mukaan musiikin opettamisen kannalta keskeisiä strategioita ovat

1) mallintaminen, jota ei pidä ymmärtää jäljittelyksi. Sen avulla musiikilli-nen ajattelu voidaan esittää toimintana, jota havainnoimalla ja kuunte-lemalla oppija saa tukea omaan musiikilliseen ajatteluunsa;

2) valmentaminen, joka käsittää diagnostisoinnin ja oppijan musiikillisen prosessi-produktin avustamisen;

3) tukeminen, joka käsittää välineet, mallit sanalliset neuvot jne.;

4) opettajan roolin häivyttäminen, jolloin oppija ottaa itse vastuuta;

5) verbaali reflektointi, jonka tehtävänä on rohkaista luovaan persoonalli-seen tulkintaan ja esiintymipersoonalli-seen;

6) vertaileva reflektointi (oman soiton analysointi), jolloin tuodaan esille erilaisia tulkinnallisia näkökohtia;

7) tutkimuksellisuus, jolloin opiskelija saa musiikilliseen ajatteluunsa kriit-tisyyttä ja luovuutta.

Musiikinopetuksessa käytetään paljon verbaalisia työtapoja, mutta näiden ei ole osoitettu vaikuttavan positiivisesti oppimiseen (Tait 1992, 528), ellei käytettävä kieli elävöitä musiikillista kokemusta. Ei-verbaalisilla opetusme-netelmillä voidaan musiikinopetuksessa saavuttaa hyötyä, mutta tällöin oppi-jan toiminnan pätevyyden testaamiseen ja korjaamiseen on luotava välineet.

Ohjatulla harjoittelulla on positiivinen vaikutus soittoesitykseen esimerkiksi vapaaseen harjoitteluun verrattuna. Tutkimuksen mukaan musiikillinen hah-motuskyky kehittyy paremmin opettajan suorassa ohjeistuksessa kuin harjoit-telutilanteessa, jota ei ole tarkoitettu tällaisia tavoitteita varten (Tunks 1992, 442−443). Pelkkä harjoitteluaika ei vaikuta esityksen onnistumiseen. Avain-kysymyksenä voidaan pitää oikeiden opiskelutottumusten löytämistä.

Cruickshankin (1990, 82–83) tutkimuksen mukaan tehokkaassa opetuk-sessa demonstroidaan selvästi, tarjotaan vaihtelevuutta, ylläpidetään jännitet-tä, käytetään tehokkaasti pienryhmiä, rohkaistaan opiskelijoita osallistumaan,

seurataan ja ohjataan, hyödytään odottamattomista tilanteista, käytetään val-miiksi ohjelmoitua oppimateriaalia, annostellaan opetusta riittävän pienissä paloissa, käytetään vähemmän perinteistä oppimateriaalia sekä reflektoidaan koko ajan opetus- ja oppimisprosessia (Tait 1992, 525).

Oikein ajoitettu palaute on myös motivoinnin kannalta keskeistä, koska sen avulla ohjataan oppijaa käyttämään toivottuja menettelytapoja. Palautteen tarkoituksenmukaisuus riippuu siitä, kuinka hyvin sen avulla onnistutaan mallintamaan ja selittämään opiskelijan musikaalisen suorituksen intellektu-aalista arvoa (Elliott 1995, 134). Tähän liittyvät olennaisesti myös musiikil-listen kriteerien, ongelmien ratkaisukyvyn ja itsearvioinnin mahdollistaminen oppijalle. Ulkoisen palautteen lisäksi soittaja saa kaiken aikaa myös sisäistä palautetta omasta kokemusmaailmastaan. Hän pyrkii korjaamaan suoritustaan silloin, kun toteutus poikkeaa sisäisestä mielikuvasta. Vielä soittamisen pää-tyttyäkin hän voi punnita esimerkiksi rakenteellisia ja muodon hallintaan liit-tyviä seikkoja.

Weinerin (1985, 328–346) mukaan motivaatio on nähtävissä tapahtu-mien käynnistämissä prosesseissa, jotka päätyvät johonkin käyttäytymiseen.

Kausaalisia syitä menestymiseen tai epäo nnistumiseen ovat tutkimusten mukaan muun muassa kyvykkyys, yritteliäisyys, tehtävän vaikeus, mieliala, toisten apu tai sen puute (Graham & Weiner 1996, 71–72). Asmuksen tutki-muksissa (1986, 262–278; 1989, 14–21) motivaation merkitys korostuu suo-rituksissa, mutta niihin vaikuttavana tekijänä on opiskelijan tausta. Opettajan motivointikyky on kuitenkin todettu ratkaisevaksi (emt. 1989, 20).

Banduran itsevaikutuksen motivaatiorakenne kuvaa tilannetta, jossa yk-silö punnitsee kykyänsä suoriutua annetusta tehtävästä. Motivaatioon vaikut-tavat tällöin paitsi hänen oma arvio suoriutumisestaan tehtävästä myös stres-sinsietokyky (1977, 1986). On osoitettu, että menestys tai epäonni voi jatku-essaan lisätä vastaavanlaisen ilmiön todennäköisyyttä, koska onnistumis- tai epäonnistumistilanteiden jälkeen ihminen automaattisesti saattaa tehdä niistä seuraavia päätelmiä (Graham & Weiner 1996, 71–72). Myös vertailu toisten suorituksiin saattaa lisätä käsitystä omasta huonommuudesta tilanteessa, jossa henkilö pyrkii suoriutumaan asetetusta tehtävästä mahdollisimman hyvin mutta todeten samalla toisten saavuttavan parempia tuloksia huomattavasti vähemmin ponnistuksin (emt. 77). Opetuksessa tavoitteet tulisi pyrkiä aset-tamaan yksilöllisesti. Samoin suorituksia tulisi ensisijaisesti verrata yksilön omiin aikaisempiin suorituksiin. Nichollsin (1984, 328−346) mukaan tehtävä-sitoutuneisuudella voidaan saavuttaa pysyvämpää ja positiivisempaan vaiku-tusta egositoutuneisuuteen verrattuna.

Menestyksellinen opetus ottaa huomioon oppijoiden yksilölliset erot, jolloin siinä on näin sekä yleisiä että yksilöllisiä tavoitteita. Eriytetyssä ope-tuksessa voidaan pyrkiä kehittämään oppijoiden valmiuksia joko suoraan tai

kiertämällä opetuksessa heidän heikompia valmiuksiaan (Corno & Snow 1986, 605). Lähestymistavan valintaan vaikuttavat paitsi opiskelijat myös opetustilanteessa käytettävissä olevat keinot. Eriyttäminen voi kohdistua ope-tettavaan asiaan, opettajaan, opiskelijaan tai opiskeluympäristöön, joskin kai-kissa mainituissa on opettajan rooli keskeinen. Tutkimukset osoittavat, että mikrotason eriyttäminen tapahtuu opettajalta spontaanisti ilman ennakkoval-mistelua ja että opettajien on vaikea kyetä perustelemaan eriyttämiseen liitty-viä toimintamallejaan (esim. Clark & Yinger 1977, 279–394). Oletettavasti opetuksen eriyttämiseen johtaviin päätöksiin vaikuttavina tekijöinä otetaan huomioon oppijan kyvyt ja motivaatio (emt.).

Corno ja Snow (1986, 618) pitävät oppimissuorituksessa kolmea laajaa kyvykkyysmuuttujaa keskeisinä. Ne ovat kognitio, oppimistyyli ja motivaa-tio. Heidän mukaansa nämä ovat suuresti toisiinsa vaikuttavia ja päällekkäi-siä. Opettajan antama vähäinen ohjaus edellyttää opiskelijalta itseohjautu-vuutta. Itseohjautuva havainnointi on puolestaan tehokas tapa lahjakkaille opiskelijoille, mutta voi olla haitallinen vähemmän lahjakkaille (ks. Cronbach

& Snow, 1977), jotka tarvitsisivat enemmän ohjausta. Myös lahjakkaat tarvit-sevat ohjausta haluttaessa saavuttaa siirtovaikutusta yleisellä tasolla asetettu-jen ongelmien ratkaisemiseksi (Sheingold, Kane & Endreweit 1983, 412–

433). Oppimisen kontrollointi näyttäisi palvelevan eniten lahjakkaita opiske-lijoita (Entwistle 1981, 231–237). Yksittäisen opiskelijan ohjaaminen lahjak-kuustasosta riippumatta on useimmiten menestyksekästä. Opettaja oppii ko-kemusperäisesti opetuksen yksilökohtaiseen eriyttämiseen soveliaat menetel-mät, jolloin hän voi varioida opetustaan kvantitatiivisesti esimerkiksi ajan-käytöllään tai kvalitatiivisesti opetusjärjestelyjen tai opetusvälineiden kautta (Clark, Snow & Shavelson 1976, 174–180).

Kyriacou (1998, 43) jakaa opetuksen eriyttämisen seuraavasti:

1) eriyttäminen tehtävän mukaan, jolloin opiskelijat käyvät läpi saman sisällön eri tasoilla,

2) eriyttäminen tuloksen mukaan, jolloin opiskelijat toteuttavat yleisluon-teisen tehtävän joustavasti omalla tavallaan,

3) eriyttäminen oppimisaktiviteetin mukaan, jolloin opiskelijat toteuttavat samantasoista tehtävää, mutta eri tavoin,

4) eriyttäminen etenemisnopeuden mukaan kurssisisällön pysyessä muut-tumattomana,

5) eriyttäminen räätälöimällä opetus kunkin opiskelijan valmiustason mu-kaiseksi.

Soiton oppimisessa on suuria yksilöllisiä eroja, joten etukäteen voidaan suun-nitella vain suuntaviivoja. Ennalta ei voida tietää, mitä ja miten kukin oppii, joten on käytettävä väljiä strategioita. Tähän viittaa myös Slobodan näkemys (1985, 229−231). Hänen mukaansa soiton oppiminen on yrittämistä ja ereh-tymistä, minkä lisäksi yksilöllisen oppimisohjeiston luominen on mahdoton-ta. Ainoastaan soitonopiskelun alkuvaiheessa saattaisi hänen mukaansa ylei-sesti laadituista ohjeista olla hyötyä (emt.). Erot oppimisprosesseissa koros-tuvat erityisesti aikuisopiskelijoiden ollessa kysymyksessä, jolloin vaikuttavia tekijöitä ovat paitsi opiskelijoiden moninaiset musiikilliset kokemustaustat ja elämäntilanteet myös asenteet sekä opiskeluympäristö työtapoineen.

2.2 Pianopedagogiikka