Kuulopohjaiset mallit

Elliottin (1995, 86–87) mukaan musiikin kuuntelu käynnistää kognitiivisia prosesseja kuulijan muodostaessa esimerkiksi toistoihin tai vertailuun perus-tuvia mielikuvia musiikillisista piilorakenteista. Inhimillinen tietoisuus eli tajunta mahdollistaa erilaisten kuulomallien kuvittelun, ja muusikon olisikin tärkeää kyetä muodostamaan soiva mielikuva (echoic image) jo ennen kuul-tavissa olevaa musiikillista tapahtumaa sekä myös sen aikana ja vielä sen jälkeenkin (emt.). Kodályn (1974, 186–200) mukaan musiikillinen kehitty-minen on riippuvaista siitä, miten opitaan kuvittelemaan ja kuulemaan ääniä.

Musiikki ei ole staattinen objekti. Musiikin kokemiseen ja kuulemiseen liittyvät muun muassa tarkkaavaisuus, kognitio, tunne, tahto ja muisti sekä myös sen taiteelliset esittämismuodot. Tällöin kuuntelija ja esittäjä ovat sa-man ilmiön eri puolia. Musiikin kuuntelu sisältää taiteellisesti ja kulttuurisesti määräytynyttä informaatiota kulloinkin kuultavan sävelmän musiikillisesta taustasta. Kuuntelijan musiikillista kuvittelukykyä voidaan kehittää koulutuk-sella (Elliott1995, 87).

Musiikin opetuksessa kuuntelua on Mursellin (1956, 281–302) mukaan seitsemää lajia:

1) normatiivinen kuuntelu (opettajan antamat ohjeet uuden musiikin opet-tamisessa),

2) tulkitseva kuuntelu (liittäminen ymmärtämistä edistäviin mielikuviin, dramatisointi, liikunta),

3) tutkiva kuuntelu (mielenkiinnon herättäminen outoa musiikkia kuunte-lemalla),

4) analysoiva kuuntelu (rakenne, melodian kulku, tempovaihtelut jne.), 5) sisäinen kuuntelu (melodian kulku, sointupurkaukset jne.),

6) vastaanottava kuuntelu (mielihyvän saavuttamiseksi),

7) musiikintuntemusta vahvistava kuuntelu (elämyksiä antava musiikki).

Hyvönen (1995, 16) esittää musiikin kuuntelukasvatusta koskevassa tutki-muksessaan, että analyyttinen ja eläytyvä kuuntelu eivät ole erotettavissa

toi-sistaan vaan ne ovat jatkuvassa vuorovaikutuksessa keskenään. Hän päätyy musiikin kuuntelemisen ja kuulijan musiikille antamien merkitysten pohjalta kolmiluokkaiseen malliin. Niistä ensimmäinen, formaalinen kategoria, käsit-tää musiikin kuuntelun avulla koettujen merkitysten liittymisen musiikin ele-mentteihin (rytmiin, tempoon, dynamiikkaan, harmoniaan, sointiväriin jne.).

Kinesteettis-ekspressiivinen kategoria taas käsittää musiikin kokemisen af-fektiivis-emotionaalisina elämyksinä. Tällaisina voidaan pitää esteettisiä tai esittämistä koskevia arviointeja, tuntemuksia tai tunnelmia. Referentiaaliseen kategoriaan taas kuuluvat musiikin kuuntelun herättämät ulkopuolista maail-maa ja sen ilmiöitä koskevat mielikuvat, joita syntyy esimerkiksi ohjelmal-lista musiikkia kuunneltaessa tai kappaleen nimeä tai syntyhistoriaa koskevan tiedon perusteella. (Hyvönen 1995, 194–200.)

Kuulopohjaisten mallien on todettu olevan teemojen hahmottamisen kannalta tehokkaita verrattuna soittamisen fyysiseen harjoitteluun, ainakin jo opinnoissaan edenneiden instrumentaaliopiskelijoiden osalta (Rosenthal, Wilson, Evans & Greenwalt 1988, 250–257). Vasta-alkajien osalta kuuntelu-malleilla ei Hodgesin (1975, 30–34) mukaan näyttäisi olevan samanlaista vai-kutusta suoritukseen. Myöskään kuuntelumallien käytöllä ei musiikkia har-rastamattomalle voida välttämättä kehittää erilaisten musiikin tyylien erotte-lukykyä (Bartlett 1973, 302–317). Madsen ja Geringer (1990, 45–57) havait-sivat musiikkia pääaineenaan opiskelevia ja alle kolme vuotta musiikkia opis-kelleita koskevassa tutkimuksessaan, että musiikillisesti suuntautuneet kiin-nittivät kuunnellessaan huomiota ensin melodiaan ja sitten sekä rytmiin että sointiväriin. Sen sijaan musiikkia vain vähän harrastaneiden huomio koh-distui ensin dynamiikkaan ja sen jälkeen melodiaan ja sointiväriin, mutta tus-kin lainkaan rytmiin liittyviin seikkoihin. Ero on merkittävä ja antaa aihetta pohdintoihin lähtövalmiuksiltaan erilaisten opiskelijoiden opetuksen raken-tamisesta.

Melodian ja yleensäkin musiikin muistaminen on kompleksinen tapah-tuma, jossa rytmin merkitys vaikuttaisi kuitenkin olevan suurempi kuin sen mekanismi sellaisenaan. Musiikin oppimisen kannalta rytmin jatkuva muka-naolo on hyödyllistä (Schellenberg 1985, 207–217). Kuuloskeemojen vah-vistamisen ja musiikin rytmisen rakenteen hyödyllisyyteen oppimisen kan-nalta viittaa myös Slobodan (1985, 188) käsitys, jonka mukaan musiikin to-naalisten rakenteiden tiedostaminen voi auttaa määrittelemään rytmisen ra-kenteen ja päinvastoin.

Hahmopsykologisen suuntauksen luojan Wertheimerin (1924) mukaan ihminen havaitsee erilaisia objekteja niiden hahmojen ja niiden muodosta-mien suhteiden kautta. Yleisimmin hahmopsykologisilla lainalaisuuksilla tarkoitetaan näköhavaintojen muodostumista ja tällöin ensisijaisimpana ha-vaitaan kokonaishahmoja ja vasta tämän jälkeen sen osatekijöitä (Karma

1986; 23, 41). Radocy ja Boyle (1988, 135–136) esittävät, että melodia on joko hahmo tai holistinen malli, johon kuulija reagoi. On myös esitetty, että melodian hahmottaminen psykologisena ilmiönä perustuisi pikemminkin intervallien kuin kestojen sarjaan (Davies 1981, 9–14). Säveltasojen välisten suhteiden muodostamia kuviorakenteita ja niiden ajallisten kestojen muo-dostamia ajallisia rakenteita voidaan molempia pitää hahmoina. Karman (1986, 27) mukaan on ilmeisesti suuria eroja eri henkilöiden välillä siinä, kuinka joustavasti he suoriutuvat siirryttäessä hahmotuksesta toiseen.

Nuottikuvaa luettaessa pyritään pienempiä hahmoja liittämään yhä suu-remmiksi rakenteiksi. Vuoren (1991, 45) mukaan uuden nuottitekstin luke-minen on tulosta erilaisista tavoitteellisista prosesseista. Näitä ovat visuaali-sesti esitetyn notaation kääntäminen musiikilliseksi kieleksi samoin kuin olennaisten piirteiden poimiminen ja yhdistäminen mielekkäiksi kokonai-suuksiksi sekä erillisten rakenteellisten osien sitominen laajempaan ajalliseen viitekehykseen (emt.). Nuo ttikuvan lukemisessa on kysymys psykologisesti visuaalis-kinesteettisistä ja kinesteettis-auditiivisista prosesseista. Radocy ja Boyle (1988, 146) esittävät lisäksi, että auditiivis-visuaalista prosessia ei vält-tämättä tapahdu, vaan kyse on melodisten ja harmonisten mallien sekä sym-bolien hahmottamisesta. MacKnight (1975, 23–34) on esittänyt, että har-joittelu kuuntelumallien avulla, verrattuna nuotti kerrallaan opiskeluun, no-peuttaa soittajan prima vista -taitoa eli soittamista nuottikuvaan perustuen ensi näkemältä. On myös todettu, että mutkikas melodinen konteksti nuotti-kuvassa ei vaikuttaisi esityksessä niinkään sävelkorkeuden tai rytmin tark-kuuteen vaan tempon epätarktark-kuuteen (Tunks 1992, 442).

Instrumenttia voi oppia soittamaan myös ilman nuotteja, korvakuulolta, kuten vuosisatainen perinnemusiikki on osoittanut. Korvakuulolta soitettaessa tai improvisoitaessa lähtökohtana on soiva mielikuva. Tällöin soittotapahtu-ma perustuu ensin mentaalisesti kuviteltuun toimintaan (Priest 1996, 214).

Mentaaliharjoittelun on todettu olevan musiikin opiskelussa jopa fyysistä harjoittelua tai laulamista tehokkaampaa, koska sen avulla voidaan kehittää rytmin käsittelyn täsmällisyyttä, fraseerausta ja dynamiikan käyttöä (Rosen-thal ym. 1988, 250–257). Tutkimus osoitti mentaaliharjoittelun auttavan edis-tymisessä huomattavasti ja jopa niin, että aloittelijoidenkin taidot kasvoivat selvästi pelkkää fyysistä harjoittelua nopeammin (ks. Rideout 1992, 474).

Kurkela (2000, 215) suhtautuu kuitenkin varauksellisesti mentaaliharjoitte-lulla saavutettaviin hyötyihin vasta-alkajien pianonsoiton opetuksessa.

Kuulopohjaisten mallien antamiseen tarvitaan yleensä opettajaa. Kuul-lessaan opiskelija voi havaita, kokea ja jäsentää äänihahmoja, jolloin soivan mielikuvan muodostamista voidaan pitää oppimisen kannalta keskeisenä.

Sisäisiin malleihin vertaamalla oppija pyrkii korjaamaan suoritustaan konk-reettisen toiminnan aikana. Tavoitteena on taitojen kehittäminen sellaiselle

tasolle, että hän pystyy itse jäsentämään ja sisäisesti kuulemaan notaation melodisten, rytmisten ja harmonisten elementtien välittämän informaation.

Soiton oppimiseen liittyvät tämän lisäksi myös musiikin rakenteellinen ja ilmaisullinen ymmärtäminen.

Mielikuvien luomista ja hahmottamista voidaan lähestyä myös multime-dian näkökulmasta. Multimediaa koskeva teoriapohja on yhteneväinen kog-nitiivisen oppimisen teorian kanssa, ja sen mukaan ihmisellä on eri kanavat visuaalisen ja auditiivisen informaation prosessoimiseksi (Baddeley 1992, 556–559). Baddeleyn mukaan ihminen voi prosessoida yhden kanavan kautta tulevaa informaatiota vain rajoitetusti. Paivion (1986) kaksoiskoodauksen teorian mukaan muistijälki paranee kun informaatio esitetään sekä auditiivi-sessa että visuaaliauditiivi-sessa muodossa. On myös havaittu, että oppimista seuraa-van automatisoitumisen jälkeen opiskelijoiden kyky käsitellä viestejä usealla kanavalla lisääntyy huomattavasti (vrt. Gavora & Hannafin 1995, 445–477).

Seuraava kuva esittää auditiivisen ja visuaalisen informaation käsittelyä multimediaesityksen pohjalta:

Kuvio 1. Multimediaan perustuva informaation käsittely Mayerin mukaan (2001, 44).

Keskeinen osa multimediaoppimisesta tapahtuu työmuistissa. Työmuistissa toinen kanavista keskittyy visuaalisiin ja toinen auditiivisiin prosessointeihin (Mayer 2001, 44–46). Musiikin osalta malli saattaisi olla sovellettavissa siten, että ylempi kanava kuvaisi musiikin auditiivisen ja alempi notaation antaman informaation vastaanottamista. Pianonsoitossa tällöin mallin ulko-puolelle kuitenkin jäävät esimerkiksi soittamisen motoriikkaan liittyvät sei-kat.

Mayerin (2001, 69–72) mukaan kasvatuspsykologien esittämä kysymys jonkin median paremmuudesta tai huonommuudesta on vähemmän

rakenta-va. Medioiden vaikutus ei ole erotettavissa opetusmenetelmästä. Oppiminen perustuu hänen mukaansa enemmän opetusmenetelmän laatuun kuin mediaan itseensä, oppimistapahtuman ollessa tiedon rakentamista tiedon siirtämisen sijaan. Tähän liittyy myös Uljensin (1997, 39) näkemys, jonka mukaan ope-tus sinänsä ei vaikuta oppimiseen, vaan vaikuope-tus on epäsuoraa ja tapahtuu vasta opiskeluprosessin kautta.