Opettaja-ohjaaja ja opettajat: kamppailu vähenevistä voimavaroista

Keskustelu opettajuuden ja ohjaajuuden suhteista tuli jatkumaan Opo-lehden palstoilla.

Koulutuspolitiikan muutokset ja lama tulivat vaikuttamaan myös opinto-ohjaajien suhtei-siin muihin koulussa työskenteleviin ryhmiin, tärkeimpänä ryhmänä jo suuruutensa ansios-ta aineenopetansios-tajat. Aina ei vältytty konflikteilansios-takaan. Jos suhde aineenopetansios-tajiin näyttäytyi problemaattisena jo 1980-luvun alkupuolella, saman vuosikymmenen lopulla ja seuraavalla vuosikymmenellä keskustelu kohdistui jo elintärkeisiin asioihin: käytiin kamppailua vähe-nevistä voimavaroista.

Matti Partanen kirjoittaa ohjaajan ammattitaidosta Opo-lehdessä 2/1989 sivulla 23. Hän toteaa, että ohjauskeskustelu on perinteisesti ollut ammatinvalintapsykologien vahvan osaamisen alue, jonka he ovat markkinoineet ja opettaneet koululaitoksen ohjaajille. Koulu opettaja-ohjaajineen ja didaktiikan sovelluksineen puolestaan on antanut kehittämisideoita ammatinvalinnanohjaukseen. Partanen katsoi, että tuolloinen kehitys korosti voimakkaasti didaktisten menetelmien asemaa ohjauksessa. Tästä seurauksena oppilaitosten ohjauksesta suurin osa haluttiin hoitaa oppitunneilla. Partanen näkee kuvaamassaan kehityksessä myös ongelman: jäävätkö henkilökohtaisen ohjauksen taidot ja siihen hankitut aikaresurssit jal-koihin? Hän kysyy: ”Heijastaako kehitys liikaa ajan henkeä, joka uskoo, että jokainen it-sekseen (jätettynä) parhaiten löytää ratkaisunsa ’mahdollisuuksiemme valintamyymälässä’

ja että oleellista on tarjousten määrä.”

Partanen puuttuu Jyväskylän yliopiston opinto-ohjaajien koulutuslinjan johtajana myös opinto-ohjaajien koulutuskysymyksiin. Hän valittelee, että yksi lukuvuosi on tietenkin var-sin lyhyt aika henkilökohtaisessa ohjauksessa tarvittavien kommunikatiivisten tietojen ja taitojen opiskeluun. Hän ehdottaakin, että jos ohjauksen tasoa halutaan nostaa, toimessa oleville ohjaajille tulisi järjestää kahden tai kolmen työssäolovuoden jälkeen puolen vuo-den jatkokoulutus. (Partanen, Opo 2/1989, 24-25.)

OAJ pyysi pedagogisilta opettajayhdistyksiltä kannanottoa peruskoulun ja lukion suunnit-teilla olevasta tuntijaosta ja ”sohaisi samalla muurahaispesää”. Opinto-ohjaajat ry pitää kannanotossaan tärkeänä, että luokkamuotoista oppilaanohjausta tulee jatkossakin olla pe-ruskoulun yläasteen jokaisella vuosiluokalla vähintään yksi luokkatunti. Kannanoton mu-kaan oppilaanohjauksen merkitys korostuu kaiken aikaa myös lukiossa. (Opinto-ohjaajat ry, Opo 2/1989, 10.)

Suomen kielenopettajien liitto SUKOL sekä Kaupallisten aineiden ja konekirjoituksen opettajat ry halusivat kumpikin lisää tunteja ja olisivat mieluusti ottaneet niitä viemällä oppilaanohjauksen 7. luokan tunnit. SUKOLin mielestä oppilaanohjaus ei vielä 7. luokalla ollut ajankohtaista. Kaupallisten aineiden ja konekirjoituksen opettajat ry halusi oppi-laanohjauksen tunteja konekirjoituksen tunneiksi. ”Koulun pitää kuvastaa aikaansa ja emmekös me nyt elä vahvasti kaupallista aikaa”, vastasi puheenjohtaja Iiri Heinilä Alpo Jokisen hänelle esittämään kysymykseen konekirjoituksen merkityksestä. Jokinen kehitte-lee ajatusta eteenpäin: ”Sitähän me elämme, kaupallista hyödyn aikakautta. Ihmekö siis, että me elämme myös – kuten professori Matti Bergström on todennut – arvoinvalidien aikaa”. (Jokinen, Opo 2/1989, 11.)

Marjatta Kivimäki käsittelee myös aihetta puheenjohtajan palstallaan. Hänen mielestään opinto-ohjauksen luokkatuntien jakaminen sopi huonosti siihen kuvaan, joka ohjaajilla oli koulun kehittämisestä. Valinnaisuuden lisääminen, luokattomuus, kurssimuotoisuus, työ-elämän ja koulun lähentäminen sekä yksilön mahdollisuuksien ja kiinnostuksien huomioon ottaminen opintosuunnitelmia laadittaessa olivat kaikki tekijöitä, jotka vain korostivat oh-jaustuntien tarvetta. Lopuksi Kivimäkikin vielä näpäyttää ”oppilaanohjaustuntejamme haluavia ystäviään”: ”Oppilaan kokonaispersoonallisuuden huomioon ottamisen uskoisi

olevan detaljeja tärkeämpää myös oppilaanohjaustuntejamme haluaville ystävillemme.”

(Kivimäki, Opo 2/1989, 3.)

Kirjoittelu oppituntiresursseista oli melkoisen kiivasta eikä vastaavaan verbaliikkaan ole monesti palattu. Kamppailun mielenkiintoisin seikka ei ehkä kuitenkaan ole itse kamppailu vaan sen ajankohta. Vuonna 1989 elettiin vielä taloudellista nousukautta eikä muusta ollut tulevaisuudessa tietoakaan. Kilpailun koveneminen liittyneekin, aivan kuten Jokinen ja Kivimäki kirjoituksissaan tuovat esille, koulutuspoliittiseen suunnanmuutokseen ja ylipää-tään kilpailua korostavien yhteiskunnallisten arvojen esiinnousuun (vrt. myös mm. Ahonen 2003 ja Lampinen 2003).

Opettajien Ammattijärjestön puheenjohtaja Voitto Ranne tiedottaa, että opinto-ohjaajien asema tulee säilymään yhdenvertaisena muiden opettajien joukossa. Tähän suuntaan viitta-sivat myös uudet koululait, joiden myötä opinto-ohjaajista oli tulossa oppilaanohjauksen lehtoreita. Oppilaanohjauksen uhaksi olikin tulossa toisenlainen ongelma. Eri oppilaitos-muotojen ja -asteiden oppilaanohjauksen resurssit oltiin sisällyttämässä koko koulun eril-listehtävien tuntikehykseen. Tämä yhdessä opinto-ohjaajien tehtävien virallisista asiakir-joista poisjäämisen kanssa vaarantaisi Marjatta Kivimäen mukaan koko oppilaanohjauksen olemassaolon! Hän oli havainnut, että ”innostunut joukko kouluväkeä on ollut jälleen ha-muamassa oppilaanohjauksen luokkatunteja”. (Tuhoaako tuntikehysjärjestelmä…, Opo 1/1990, 16; Kivimäki, 2/1990, 1.)

Erilaiset tekijät yhdessä näyttivät 1980 - 90 -lukujen vaihteessa vaikuttavan siihen suun-taan, että oppilaanohjauksen luokkatuntien merkitystä alettiin Opo-lehden sivuilla korostaa.

Matti Partanen näki kysymyksen pedagogisena ja yhteiskunnallisena suuntauksena. Oppitunteja suosittiin, koska niistä nähtiin saatavan eniten hyötyä. Koulutuspolitiikan, -rakenteiden ja -resurssien uusjaon kautta oppilaanohjauksen asema näytti vaarantuvan tois-ta kauttois-ta. Vaikkei kukaan, eräitä opettois-tajaryhmiä lukuun ottois-tamattois-ta, ainakaan ääneen kyseen-alaistanutkaan oppilaanohjauksen merkitystä, harjoitettu desentralisaatiota korostava uusi koulutusideologia oli sitä uhkaamassa. Äärimmilleen vietynähän yksittäiset kunnat ja kou-lut olisivat voineet päättää ja ovat päättäneetkin melko suurista tavoitteisiin ja resurssien jakoon liittyvistä asioista. Vastareaktiona opinto-ohjaajat heräsivät korostamaan

oppitunti-en merkitystä ohjauksoppitunti-en kokonaisuudessa. 1980-luvulla käyty keskustelu oppituntioppitunti-en on-gelmista ja ohjaajien turhautumisesta unohtui hetkeksi.

Anna-Raija Nummenmaa tuo artikkelissaan esille oppilaanohjauksen luokkatuntipainottei-suuden vaikutuksia ohjaajan ammattikäytäntöjen kehittymiseen ja ammatin asemaan kou-luorganisaation sisällä. Nämä vaikutukset eivät Nummenmaan mielestä ole olleet yksin-omaan positiivisia. Luokkatuntien avulla ohjaukselle saatiin vakiintunut hallinnollinen asema. Oppituntien rinnastuminen muihin oppiaineisiin oppilaanohjauksen olematta kui-tenkaan arvioitava aine on hänen mukaansa tuottanut usein ristiriitaisen opettajan ja ohjaa-jan kaksoisroolin. Ohjauksen erityisasiantuntemus ei ole myöskään saanut riittävän vahvaa omaa asemaa. Se on ollut sidottuna luokkatunteihin ja identifioitunut näin ollen muihin oppitunteihin. (Nummenmaa, Opo 1/1993, 19.)

Laman ja säästöjen seuraukset alkoivat näkyä paitsi oppilaiden pahoinvointina myös käy-tännön resurssoinnissa. Pohjois-Savossa joillakin yläasteilla opotunteja ainakin suunnitel-tiin annettavaksi täytetunneiksi niille opettajille, joilla omissa aineissaan oli tunneista pu-laa. Yhdessä koulussa otettiin eläkkeelle jääneen opon tilalle nuoriso-ohjaaja. Rehtorien asenteissa opoon ja tämän työhön oli eroja: ehdottomasti opojen työtä arvostavia ja toisaal-ta niitä, joiden mielestä opoja ei juurikaan toisaal-tarvittu. (Pohjois-Savossa…,Opo 2/1993, 20.)

”Hurmos on haihtunut” kirjoittaa Raimo Junttila keskiasteen ammatillisten opojen tun-noista. Junttila muistelee, kuinka uudet opot oppilaanohjaajakoulutuksen jälkeen lähtivät kouluihinsa uudistusintoa uhkuen. Into laantui monelta hyvin nopeasti, uudistuksiin ei oltu valmiita. Suurin muutosvastarinta koettiin Junttilan mukaan omassa opettajanhuoneessa, pelko kaikkea uutta kohtaan oli vahvaa. Ammattioppilaitosten opettajien AOO:n koulutus-poliittisessa ohjelmassa oppilaanohjauksen katsottiin kuuluvan kaikille opettajille eikä eril-listä päätoimista oppilaanohjaajaa olisi siksi tarvittu lainkaan. Oppilaanohjaajan päätehtä-vän AOO näki tavoitteidensa mukaisesti: oppilaanohjaajan päätehtävä on toimia opettaja-na. (Junttila, Opo 2/1993, 16.)

Valtioneuvosto antoi päätöksen peruskoulun ja lukion uudesta tuntijaosta syksyllä 1993.

Uuden tuntijaon mukaan peruskoulussa tuli olemaan vähintään 2 vuosiviikkotuntia oppi-laanohjausta yläasteen aikana ja lukiossa yksi pakollinen kurssi. Marjatta Kivimäki näkee

tuloksessa sekä hyvää että huonoa. Hän katsoo, että oppilaanohjaus on kokonaisuus, jossa luokkatunnit ja ohjaus vaihtelevat, ja että koko ohjauksen saatavuudelle olisi tullut säätää oppilaskohtainen minimiaika kuten muissakin aineissa. Valtioneuvoston päätös taas sisäl-tää Kivimäen mukaan ajatuksen, että vain luokkatuntien minimimäärä tuli vahvistaa. Ki-vimäki näkee, että päätös onkin ristiriidassa sen selonteko-osan kanssa, jossa todetaan op-pilaanohjauksen merkityksen kasvavan valinnaisuuden lisääntyessä. (Kivimäki, Opo 3/1993, 3; VN:n päätös…, Opo 3/1993, 5.) Päätös mahdollisti yhden vuosiviikkotunnin vähennyksen oppilaan ohjauksen luokkatunteihin yläasteen aikana, toisaalta tuntijakopää-tös määritteli vain oppilaanohjaustuntien minimimäärän. Henkilökohtaisen ohjauksen sekä yhteys-, tiedotus- ja organisointitehtävien minimiajan määrittely siirtyi myös myöhemmäk-si, ratkaistavaksi kunnissa ja kouluissa (Kivimäki, Opo 3/1993, 3; VN:n päätös…, Opo 3/1993, 5).

Kun 1970- ja 1980-luvuilla monesti korostettiin opinto-ohjaajien asemaa opettajina opetta-jien joukossa, 1990-luvulla asia käännettiinkin toisinpäin. Alettiin puhua jokaisen opettajan ohjaajuudesta. Opetussuunnitelmien perusteissa korostetaan, että jokainen opettaja on myös ohjaaja. Toisaalta sanotaan, että päävastuu opinto-ohjauksesta on opinto-ohjaajalla.

Raimo Vuorisen mukaan tämä varmasti hämmentää sekä opettajia että opoja. Hänen mu-kaansa vaarana on tällöin se, että opetussuunnitelmaa lähdetään miettimään oppiainelähtöi-sesti ja päädytään tarkastelemaan resursseja. Ohjaus on tällaisessa tilanteessa vaarassa hen-kilöityä yksin opinto-ohjaajaan. (Vuorinen, Opo 4/1994, 9.)

Yleisen ohjauksen periaate opetussuunnitelmissa huomioitiin myös opinto-ohjaajien koulu-tussuunnittelussa. Marjatta Lairion mukaan ohjauksen koulutuksen sisältöjä tulisi sijoittaa kaikkien opettajankoulutuslaitosten opiskelijoiden koulutukseen. Tämä edistäisi hänen mukaansa uuden koulukulttuurin mukaista näkemystä oppilaanohjauksen laajentumisesta koko opiskeluprosessia koskevaksi ja jokaisen opettajan työhön sisältyväksi toiminnaksi.

(Lairio, Opo 1/1995, 31.)

Lairio tulkitsee, että opettajan toimenkuva oli muuttumassa entistä enemmän tiedonvälittä-jästä oppilaan oppimisprosessin ohjaajaksi ja koko kouluyhteisön kehittäjäksi (Lairio, Opo 2/1995, 27). Tulkinnassa on jotain hyvin tuttua. Kyseisen kaltainen määritelmä on itse asi-assa hyvin lähellä sitä muutosagentin ideaalimallia, jota esitettiin aiemmin opinto-ohjaajien

tärkeimmäksi rooliksi. Aineenopettajien ja luokanopettajien koulutukseen olisi Lairion mielestä sisällytettävä erityisesti luokanvalvojan ja ryhmäohjaajan tehtäviin perehdyttävä ohjauksellinen kokonaisuus. (Lairio, Opo 2/1995, 27).

Suomi kansainvälistyi vauhdilla 1990-luvun aikana. Syitä oli monia: rahaliikenteen ja ta-louden vapautuminen, suomalaisten hakeutuminen opiskelemaan ja töihin ulkomaille, ul-komaalaisten yritysten ja työntekijöiden tulo Suomeen sekä isona yksittäisenä muutoksena ja taustatekijänä Suomen liittyminen Euroopan Unioniin. Suomalaiseen ohjausjärjestel-mään suurin ulkoinen kysyntä ja paine tuli pakolaisten, turvapaikanhakijoiden ja muiden maahanmuuttajien tarvitseman avun takia.

Kaija Matinheikki-Kokko kritisoi epäprofessionaalista ajattelutapaa maahanmuuttajien ohjauspalvelujen tarjonnassa. Hän katsoi, että jo tuolloin monikulttuurinen Suomi oli tuu-dittautunut ajatukseen, että maahanmuuttajat ohjautuvat itsestään koulutukseen ja työelä-mään, kunhan oppivat ensin kielen. Maahanmuuttajien ohjaajilta ei hänen mukaansa vaa-dittu mitään ohjausalan ammatillisuutta. Supistuneet yksilöohjaustunnit voitiin jakaa opet-tajien kesken siten kuin tuntijärjestelyjen kannalta kulloinkin sopivaksi katsottiin. Tilanne näytti kehittyvän siihen suuntaan, että kaikki ikään kuin ohjasivat. Käytännössä tämä tar-koitti Matinheikki-Kokon mukaan sitä, että kukaan ei ollut vastuussa ohjauksesta, vaan opiskelijat ohjautuivat enemmän tai vähemmän sattumanvaraisesti. (Matinheikki-Kokko, Opo 3/1996, 29-30.) Maahanmuuttajien ohjauksessa kysymys ohjaajien ja opettajien kvali-fikaatioiden suhteesta siirtyi uudelle foorumille: maahanmuuttajien ohjaukseen ja ohjaa-vaan koulutukseen.

6.2.3 Odottelua, aavistelua ja hienovaraisia vihjeitä: vuosityöaika opinto-ohjaajien