8. JOHTOPÄÄTÖKSET JA POHDINTA
8.1. Miten ammatillinen opettajuus, opettajan pedagoginen ajattelu ja
pedagoginen ajattelu ja toiminta muuttuvat verkko-opetuksen kansallisessa kehittämishankkeessa?
Ammatillisen opettajuuden muutos etenee ”opettaja tiedon haltijana” – kategoriasta ”asiantuntijuuden jakaja” –kategoriaan pedagogisen ajattelun uudistamisen kautta
Tämän tutkimuksen tulokset osoittivat verkko-opetuksen muuttaneen joidenkin ammatillisten opettajien työtä, vaikkakaan virtuaalikouluhankkeeseen mukaan lähteminen ja verkko-opetuksen käyttöön ottaminen eivät ole automaattisesti muuttaneet opettajuutta. Virtuaalikouluhanke on toiminut interventiona ja ne opettajat, jotka ovat syvältä prosessoineet omaa pedagogista ajatteluaan, ovat uudistuneet. Tämä sama ilmiö näyttäytyi kaikilla tutkimuksessa mukana olleilla aloilla.
Opettajien tieto- ja oppimiskäsityksellä ja oman tausta-ajattelunsa tiedostamisella on ilmeinen yhteys opettajuuteen ja sen uudistumiseen. Opettajan oma tulkinta opettajuudesta oli yhteydessä siihen, miten hän verkko-opetusta toteuttaa. Virtuaalikouluhankkeessa mukana olleiden opettajien pedagogisen ajattelun ilmentymistä sekä toiminnan suhdetta tarkasteltiin erityisesti verkko-opetuksen vuorovaikutteisuuden ja työelämälähtöisyyden kautta.
Tutkimuksen yhtenä tuloksena on kolme kategoriaa: 1) opettaja tiedonhaltijana, 2) uudistuva opettaja ja 3) asiantuntijuuden jakaja, joilla kuvataan ammatillista opettajuutta verkko-opetuksen kontekstissa. Nämä kategoriat eroavat toisistaan tieto- ja oppimiskäsityksen perusteella.
Opettajuuden muutos etenee näiden kategorioiden mukaisesti. Kun opettajat tulevat tietoiseksi omasta teoreettisesta tausta-ajattelustaan, he pystyvät reflektoimaan omaa toimintaansa ja uudistumaan. Ilman tietoista oman pedagogisen ajattelun kehittämistä, on vaikea päästä opettaja tiedonhaltijana – kategoriasta asiantuntijuuden jakaja –kategoriaan.
Opettaja tiedonhaltijana –kategorian kuvauksissa ei ollut ilmentyviä pedagogisesta muutoksesta opettajan työssä. Kategorian kuvauksissa painottui behavioristisen puolen painotus opettajien opettajuuden profiileista. (vrt.
Patrikainen 1997) Tietokäsitys ilmeni staattisena. Verkko-opetuksessa ei käytetty vuorovaikutustyökaluja eikä verkkoa pyritty hyödyntämään yhteisöllisenä
181 toimintaympäristönä. Toteutuksissa ei ollut myöskään työelämäyhteistyötä, eivätkä opettajat korostaneet työelämälähtöisyyttä. Kategorian opetustoteutus kuvauksissa tietoa jaettiin verkon välityksellä opiskelijoille. Pedagogiikka oli läpikäymispedagogiikkaa. Toiminnallisena muutoksena opettajan työssä lisääntyi oppimateriaalin laatiminen.
Uudistuva opettaja –kategoriassa oli kuvauksia pedagogisesta muutoksesta opettajan työssä. Muutokset näkyivät kuitenkin heikosti opettajien toteutuksissa tai uudistukset näyttäytyivät rajatuilla osa-alueilla. Kuvauksissa ilmeni opettajuuden profiileista sekä konstruktivistisen että behavioristisen puolen painotus. Tietokäsitys oli staattinen, mutta osin myös dynaaminen.
Verkkovuorovaikutus toteutui opettajan ja opiskelijan välillä, mutta laajempaa yhteisöllisyyttä ei tavoiteltu. Toteutuksissa korostui yksilökonstruktivismi.
Varsinaista työelämäyhteyttä ei ollut. Pedagogiikka oli palautteenantamispedagogiikkaa. Osa opettajista kuvasi hämmennystään uusien oppimisteoreettisten ajatusten ja uuden tekniikan kanssa. Kategoria näyttäytyi välivaiheena opettajuuden uudistamisessa. Riippuu opettajien pedagogisen ajattelun kehittymisestä sekä rohkeudesta käyttää tieto- ja viestintätekniikkaa uudenlaisesta pedagogisesta lähestymistavasta mihin suuntaan opettajuus kehittyy.
Asiantuntijuuden jakaja –kategoriassa oli syvällistä pohdintaa oman pedagogisen ajattelun muutoksesta. Kategorian opetustoteutuksissa kuvattiin opetusmenetelmien monipuolistumista. Muutos ilmeni myös toiminnan kuvauksina. Kategorian toteutuksissa korostui konstruktivistisen puolen painotus opettajuuden profiileista. Tietokäsitys oli dynaaminen. Verkkovuorovaikutus ilmeni monipuolisena. Opetustoteutukset olivat työelämälähtöisiä ja verkko-opetus oli osa monimuotoista verkko-opetus- ja oppimisprosessia. Verkkoyhteisöissä tavoitteena oli asiantuntijuuden jakaminen ja yhteinen tiedonrakentaminen.
Pedagogiikka oli oppimisprosessinohjaus pedagogiikkaa.
Kun verkko-opetuksen tavoitteeksi asetetaan monimuotoiset, vuorovaikutukselliset ja työelämälähtöiset prosessit, verkko-opetuksessa tarvitaan oman alansa pedagogisesti sisältötietoisia ammatillisia opettajia.
Ammatillinen alakohtaisesti eriytynyt opettajuus on edelleen tärkeää, jotta opettajat pystyvät ohjaamaan opiskelijoitaan uudistavaan oppimiseen mm.
työssäoppimisjaksoilla. Toisaalta, jos käsitys verkko-opetuksesta on opettaja tiedonhaltijana –kategorian mukaista vuorovaikutuksetonta ja työelämäyhteydetöntä, tietoverkoissa olevat aineistot näyttelevän merkittävää osaa ja jopa kaventavat opettajuutta.
Vaikka tutkimusaineiston perusteella opettajuus näyttää joiltakin osin muuttuneen, kaikkien alojen opettajuudesta löytyivät kuitenkin Tiilikkalan (2004) ammatillisen opettajuuden perustekijät: ammatillisuus, kasvatuksellisuus, persoonallisuus ja vuorovaikutus. Nämä teemat ilmenivät verkko-opetuksen kontekstissa hieman eri tavalla.
Mikään media ei sellaisenaan ratkaise hyvän opetuksen kysymyksiä.
Mediakeskeisyyden sijaan opetuksen kehittämisen painopisteeksi tulee ottaa opetusmenetelmät. (vrt. Mayer 2003, 130-131) Parhaisiin oppimistuloksiin
182
päästään, kun oppimisympäristö muotoillaan edistämään opiskelijoiden syväoppimista ja opittavien asioiden ymmärtämistä. Opetus- ja oppimisprosessin suunnitteleminen verkkoympäristöön tekee opettajan pedagogisen toiminnan läpinäkyväksi ja pakottaa opettajan pohtimaan omaa pedagogista tausta-ajatteluaan. Muukin opetus voi kehittyä, koska opettaja tulee tietoisemmaksi opetuksestaan, sen lähtökohdista, suunnittelusta ja tavoitteista.
Ohjaus-, suunnittelu-, vuorovaikutus- sekä teknisten taitojen korostuminen olivat opettajien työssä kuvaamia muutoksia
Tutkimusaineiston opettajien työssä verkko-opetuksessa korostuivat ohjaus-, suunnittelu-, vuorovaikutus- ja tekniset taidot. Keskeisin muutos, jota lähes kaikki opettajat kuvasivat, liittyy opettajan ohjaustaitoihin. Onnistunut ohjaus näyttää edellyttävän opettajilta vahvaa oman alan pedagogista sisältötietoutta.
Opetusjärjestelyjen ja opetusmenetelmien monipuolistaminen edellyttää alakohtaisen pedagogiikan erityiskysymyksiin paneutumista. Opettajien on osattava ohjata opiskelijoita etämenetelmin ja heidän on osattava yhdistää erilaisissa ympäristöissä tapahtuva työskentely mielekkääksi oppimista tukevaksi kokonaisuudeksi. (Vrt. Honka 2000.)
Tutkimusaineiston analyysissä on yhdistetty pedagogisen rakkauden käsite siihen, miten ohjaus verkko-opetuksessa näyttäytyi. Pedagoginen rakkaus ilmeni opiskelijalähtöisyytenä, ohjauksena ja tekniset välineiden valjastamisena palvelemaan laadukasta opetus- ja oppimisprosessia. Ennen kaikkea se ilmeni aitona välittämisenä ja vilpittömänä tahtona auttaa opiskelijaa oppimaan. Ohjaus täytyy myös suunnitella etukäteen. Lähes kaikissa opetustoteutuksissa kuvattiin suunnittelutaitojen korostumista verkko-opetuksen yhteydessä.
Suunnitteluprosessi kuvattiin eri aloilla erilaisena. Suunnittelu oli yhteydessä opettajien tieto- ja oppimiskäsitykseen. Osa suunnitelmista oli hyvin oppijalähtöisiä ja osa opettajalähtöisiä. Myös työelämälähtöisyydessä oli eroja.
Mitä monimuotoisemmin opetusta järjestettiin, sitä huolellisemmin opettajat olivat suunnitelleet ja strukturoineet opetus- ja oppimisprosessin. Ohjaustoimet oli suunniteltu etukäteen, jotta niihin voitiin varata riittävästi resurssia. Kaikkien alojen opettajien kokemukset suunnittelusta olivat samansuuntaiset: verkko-opetuksessa opettajan on suunniteltava opetuksensa huolellisemmin ja perusteellisemmin kuin lähiopetuksessa, sillä verkko-opetus paljastaa opettajan toiminnan ja suunnittelun puutteet. (Vrt. Aarnio & Enqvist 2004) Kaikkien alojen opetustoteutuksissa kuvattiin verkkoympäristön pelkistämisen tarpeellisuutta. Mitä useampia opiskelijaryhmiä opettajat olivat opettaneet verkossa, sitä vähemmän aineistoja ja tehtäviä opettajat laittoivat yhtä aikaa näkyville verkko-oppimisalustalle.
Lähes kaikissa opetustoteutuskuvauksissa painottui vuorovaikutus verkko-opetuksen kehittämisen yhteydessä. (Vrt. Tiilikkala 2004,241) Vuorovaikutuksen lisääntymien on merkittävä tekijä, sillä monipuolisen vuorovaikutuksen ja yhteistyön oppilaitosten ja toimijoiden kesken on todettu edistävän opiskelijoiden oppimista. (mm. Hämäläinen & Jakku-Sihvonen 2000, 10.)
183 Opettajat kuvasivat, että verkko-oppimisympäristö on niin läpinäkyvä, että siellä sekä opettajan toiminta että opiskelijan oppimisprosessi tulee selvästi näkyviin ja dokumentoituu sinne. Verkko paljastaa opettajan osaamisen tai osaamattomuuden. Tämä kysyy opettajalta uudenlaista asennetta, sillä opettaja on perinteisesti tottunut tekemään työtään suljetussa luokassa. Kaikkien alojen opettajat toivat esille myös teknisten taitojen tarpeen. Pystyäkseen opettamaan verkossa, opettajien on hallittava tieto- ja viestintätekniikan käyttöä.
Monimuotoistuneet opetusjärjestelyt – mm. työ ja verkkopainotteisen opetuksen malli - muuttavat opettajan toimintaa
Opettajuuttaan uudistaneet asiantuntijuuden jakaja –kategoriaan kuuluvat opettajat olivat kuvanneet kehittämänsä verkko-opetukseen mallin, joissa oli rohkeasti monipuolistettu sekä opetusjärjestelyjä että menetelmiä ja samalla uudistettu oppimis- ja toimintakulttuuria. Mallista voisi käyttää nimitystä työ- ja verkkopainotteisen opetuksen malli. Mallissa pääpaino oli verkko-opiskelussa, mutta lähitapaamisia järjestettiin tarpeen mukaan ja osa opinnoista suoritettiin verkko-ohjattuna työssäoppimisena. Kaikille opiskelijoilla laadittiin henkilökohtaiset opiskelusuunnitelmat. Opettajat olivat kuvanneet roolinsa muuttuneen yhä enemmän kokonaisvaltaisten oppimisprosessien suunnittelijaksi ja ohjaajaksi. Opettajat kuvasivat opetuksen lähtevän liikkeelle työelämän autenttisista ongelmista ja opiskelijat otettiin mukaan suunnitteluun. Opettajan työn laadullisina muutoksina pidettiin nimenomaan opiskelijoiden mukaan ottamista. Opettajuus muuttui myös siksi, että opettaja oli oppijana muiden mukana verkossa. Näissä toteutuksissa opettajan työn muutos oli myös etätyön laajeneminen. Opettajat ohjasivat opiskelijoitaan kotoa käsin.
Sekä opettajien että opiskelijoiden kokemukset näistä toteutuksista ovat olleet myönteisiä. Väisäsen (2003, 170-172) tutkimuksessa opiskelijoiden oma-aloitteisuus, ongelmanratkaisutaidot ja itsearvostus lisääntyivät työssäoppimisen aikana. Opiskelijat olivat työpaikoilla motivoituneempia kuin oppilaitoksessa ja oppivat omasta mielestään enemmän työpaikoilla. Kun tämän aineiston toteutuksissa oli vielä lisätty yhteiset tiedon luomisen prosessit ja reflektointi verkko-oppimisympäristössä, voidaan puhua innovatiivisesta, uudesta ja laadukkaasta koulutuksen järjestämismallista ja opettajuuden muutoksesta toivottuun suuntaan. Näyttää siltä, että tätä mallia voitaisiin jatkossa hyödyntää myös keskeyttämisten vähentämisessä ja syrjäytymisen ehkäisyssä.
Tutkimusaineiston analyysi osoitti, että opettajuuden muutosta kohti asiantuntijuuden jakaja –kategoriaa helpottaa tutustuminen erilaisiin opetuksen suunnittelun työkaluihin. Esim. Diana-malli (Aarnio & Enqvist 2002) ja oppimisprosessiperusteisen opetuksen malli (Koli & Silander 2002) ovat toimineet oivallisina työkaluina pedagogista ajatteluaan uudistaneiden opettajien verkko-opetusprosessien konkreettisessa suunnittelussa. Niitä hyväksi käyttäen eri alojen opettajat olivat onnistuneet luomaan omaan opetusalueeseensa ja omalle opiskelijaryhmälleen soveltuvia mielekkäitä kokonaisuuksia, joissa verkko-opinnot oli laadittu osaksi laajempaa kokonaisuutta. Opettajat olivat
184
oivaltaneet ohjauksen suunnittelun merkityksen. Koulun muuttuminen on siis mahdollista (vrt. Miettinen 1990, 212).