Ammatillinen opettajuus kansallisessa verkko-opetuksen kehittämishankkeessa
T A M P E R E E N Y L I O P I S T O AKATEEMINEN VÄITÖSKIRJA Esitetään Tampereen yliopiston
kasvatustieteiden tiedekunnan suostumuksella julkisesti tarkastettavaksi Tampereen yliopiston ammattikasvatuksen tutkimus- ja koulutuskeskuksessa,
Korkeakoulunkatu 6, Hämeenlinna, 12. päivänä kesäkuuta 2008 klo 12.
ANNA MARI LEINONEN
English abstract
Myynti
Tiedekirjakauppa TAJU PL 617
33014 Tampereen yliopisto
Kannen suunnittelu Juha Siro
Acta Universitatis Tamperensis 1325 ISBN 978-951-44-7359-3 (nid.) ISSN 1455-1616
Tampereen Yliopistopaino Oy – Juvenes Print Tampere 2008
Puh. (03) 3551 6055 Fax (03) 3551 7685 taju@uta.fi
www.uta.fi/taju http://granum.uta.fi
Acta Electronica Universitatis Tamperensis 736 ISBN 978-951-44-7360-9 (pdf )
ISSN 1456-954X http://acta.uta.fi AKATEEMINEN VÄITÖSKIRJA
Tampereen yliopisto Kasvatustieteiden laitos
Ammattikasvatuksen tutkimus-ja koulutuskeskus
3 ESIPUHE
Miten säilyttää oppimisen ilo? Tämä tutkimus on syntynyt halusta tutkia opettajuutta, löytää ammatillisen opettajuuden ydintä, jotta oppimisen ilo säilyisi myös opetuksen monimuotoistuessa.
Tutkimustyön pohjalla ovat omat kokemukseni opettajuudesta sekä opettajana että oppijana. Olen elänyt koko elämäni opetuksen ja koulutuksen maailmassa. Lapsena asuin kyläkoululla, jossa vanhempani olivat opettajina.
Ensimmäinen mielikuvani opettajuudesta muodostuikin omien vanhempieni kautta. Myöhemmin käsityksiäni muovasivat omat kokemukseni lastentarhanopettajana ja ammatillisen koulutuksen opettajana. Opettajuuteni alkuvaiheessa sain vanhemmilta evääksi pedagogista rakkautta heijastavia ohjeita, jotka saivat pohtimaan opettajuuden syvintä olemusta. 2000-luvun alussa tarkastelin opettajuutta ammatillisen verkko-opetuksen kehittäjänä Opetushallituksessa.
Tämä tutkimustyö sai alkunsa, kun tutkija FM Pasi Silander tuli suunnittelemaan ja toteuttamaan koordinoimani virtuaalikouluhankkeen projekteissa mukana olleiden opettajien täydennyskoulutusta. Tutkimusidea syntyi niissä keskusteluissa, joita sain käydä hänen kanssaan verkko-opetuksesta ja sen haasteista. Haluankin ihan ensimmäiseksi kiittää häntä yhteisistä pohdinnoista ja lukemattomista kommenteista työni eri vaiheissa. Nämä yhdessä ajattelemisen hetket ovat olleet merkityksellisiä työni edistäjiä.
Kehittämishankkeessa sain tehdä töitä myös upeiden ammatillisten opettajien kanssa. Merkittävät kiitokset kuuluvat kaikille niille opettajille, joiden verkkototeutuksia ja -kokemuksia olen saanut käyttää tutkimusaineistonani.
Erityisen onnekas olin siinä, että sain ohjaajakseni dosentti Seija Mahlamäki- Kultasen. Suurin kiitos työni valmistumisesta kuuluu hänelle. Tutkimusprosessin eri vaiheissa olen saanut viisasta ja kannustavaa palautetta. Tässä ohjaussuhteessa olen saanut kasvaa sekä ihmisenä että tutkijana. Professori Pekka Ruohotietä kiitän tieteellisestä asiantuntemuksesta. Professori Päivi Atjosta ja dosentti Pirkko Remestä kiitän paneutumisesta käsikirjoitukseeni.
Työni esitarkastajia professori Tauno Kekälettä ja dosentti Seppo Helakorpea kiitän huolellisesta esitarkastuksesta sekä saamastani asiantuntevasta ja arvokkaasta palautteesta.
Opetushallitusta ja suunnittelujohtaja Petri Pohjosta kiitän siitä, että sain osallistua tutkimusohjelmaan. Ohjelmasta saamani kahden kuukauden opintovapaa oli merkittävä lisä tutkimuksen tekemiselle työn ja perheen ohessa.
Opetusneuvos Jorma Kuuselaa ja opetusneuvos Kaija Miettistä kiitän tuesta tiukoissa paikoissa. Opetusneuvos Pirjo Immonen-Oikkonen ja opetusneuvos Tuula Sumkin ovat olleet läheisimmät työtoverini verkko-opetuksen kehittäjinä.
Heidän kanssaan olen saanut jakaa oppimiskulttuurin uudistamisen ilot ja haasteet sekä myös tutkimusprosessin tuomat kysymykset. Lausun heille lämpimät kiitokseni kannustuksesta ja työtoveruudesta. Kiitän myös informaatikko Arja Mannilaa, joka on koko tutkimusprosessin ajan auttanut
4
tiedon lähteille. Välillä pyytämättäkin hän on lähettänyt aihepiiriäni lähellä olevia teoksia luettavakseni. Opetusneuvos Paula Mattilaa kiitän avusta tiivistelmän kääntämisessä englannin kielelle.
Viime kädessä kuitenkin läheisimmät ihmiseni ovat auttaneet tekemään mahdottomasta mahdollisen. Haluan lausua erityisen lämpimät kiitokseni vanhemmilleni Saara ja Tauno Huotarille. Ilman heidän kannustustaan ja tukeaan en olisi voinut ikinä saavuttaa tätä etappia. Aina he ovat rohkaisseet opiskelemaan ja tarjonneet apuaan myös arjen pyöritykseen.
Rakasta siskoani Ritva-Liisaa ja ystävääni Minnaa kiitän ystävyydestä ja siitä, että he ovat jaksaneet pitää yhteyttä myös niinä aikoina, jolloin olen uppoutunut työhön ja tutkimukseen.
Perheen tuki on ollut korvaamatonta. Mauri ja lapset, te olette olleet opiskeluni voimanlähde. Rakkaimmat halaukseni ja kiitokseni teille jaksamisesta, sillä tutkimus on välillä ollut liikaakin läsnä arjessamme.
Joulukuussa 2006 Silvia kirjoitti avoinna olleen tutkimustekstin joukkoon:
”SIVISTYNEET SANAT ☺ ON HUONOJA ja sillä siisti ja sipuli.” Toivon, että kirja kuitenkin kannustaisi lapsiani säilyttämään oppimisen ilon sekä kiinnostuksen oppimiseen.
Nyt prosessi alkaa olla takanapäin. Tänä kevätiltana Elli Hentilän runon sanat koskettavat ja kuvaavat sitä, mikä elämään tuo aina vain eniten syvyyttä ja iloa:
”Leikkimökin ympärillä leikin jäljet:
keinut solmussa,
hiekkalaatikolla autoja, lapioita, sankoja, pyöriä pihapolulla.
Piha puhuu leikkijät nukkuvat.”
Omistan tämän työn lapsilleni Iidalle, Lyydialle, Linnealle, Petrukselle, Silvialle ja Antonille.
Vappuna 2008
Anna Mari Leinonen
5 Tampereen yliopisto
Kasvatustieteiden tiedekunta
AMMATILLINEN OPETTAJUUS KANSALLISESSA VERKKO- OPETUKSEN KEHITTÄMISHANKKEESSA
Anna Mari Leinonen
Tiivistelmä
Tutkimus kohdistuu Opetushallituksen koordinoimassa ammatillisen peruskoulutuksen virtuaalikouluhankkeessa mukana olleiden kolmen eri alan opettajien opettajuuteen ja siinä mahdollisesti tapahtuviin muutoksiin tietoyhteiskuntakehityksen ja verkko-opetuksen kehittämisen myötä.
Tutkimuksen aineistona ovat opettajien verkko-opetustoteutuskuvaukset ja niihin liittyvät pohdinnat sekä virtuaalikouluhankkeiden raportit.
Tutkimuksen tavoitteena on sekä ymmärtää että tuottaa tietoa verkko- opetuksesta ammatillisessa koulutuksessa ja ammatillisesta opettajuudesta muuttuvan yhteiskunnan keskellä. Tutkimuksessa haetaan vastauksia seuraaviin kysymyksiin: Mitkä ovat opettajuuden, opettajan pedagogisen ajattelun ja toiminnan yhteydet ammatillisessa verkko-opetuksessa; miten ammatillinen opettajuus, opettajan pedagoginen ajattelu ja toiminta muuttuvat verkko- opetuksen kansallisessa kehittämishankkeessa; miten muutos etenee erityisesti verkko-opetuksen kontekstissa tekniikan ja liikenteen alalla, kaupan ja hallinnon alalla sekä sosiaali- ja terveysalalla ja mitkä tekijät edistävät ja hidastavat tavoiteltua muutosta tekniikan ja liikenteen alalla, kaupan ja hallinnon alalla sekä sosiaali- ja terveysalalla.
Tutkimuksessa on kvalitatiivinen lähestymistapa. Metodologisena sitoumuksena verkko-opetusaineiston analyysissä on kvalitatiivinen tekstianalyysi ja abduktiivinen päättelyn logiikka. Tutkimuksen päätuloksena on kolme opettajuuskategoriaa, jotka eroavat toisistaan tieto- ja oppimiskäsityksen perusteella. Jokaista opettajuuskategoriaa tarkastellaan kahden alakategorian avulla, joista toisessa kuvataan opettajan roolia ja toisessa opettajan käsitystä opiskelijan roolista. Erityisesti on kiinnitetty huomiota vuorovaikutteisuuteen sekä työelämälähtöisyyteen. Eri ammattialoja on tarkasteltu suhteessa näihin kategorioihin.
Tutkimus osoitti, että ammatillinen opettajuus muuttuu ja uudistuu verkko- opetuksen kehittämisen yhteydessä pedagogisen ajattelun uudistumisen kautta ja että muutos etenee näiden opettajuuskategorioiden kautta. Eri aloilla on erilainen tieto- ja oppimiskäsitys ja sillä on perustava vaikutus verkko-opetukseen.
Staattisen tietokäsityksen mukaisesti toimivat tekniikan alan opettajat käyttivät hyvin erilaisia opetusmenetelmiä verkko-oppimisympäristössä kuin dynaamisen tietokäsityksen mukaisesti toimivat sosiaali- ja terveysalan opettajat. Tämä käsitys näyttäytyi siinä, miten vuorovaikutteista ja työelämälähtöistä verkko- opetusta opettajat toteuttivat. Kaupan ja hallinnon alan opettajien tietokäsityksessä oli sekä staattisuutta että dynaamisuutta. Heidän verkko-
6
opetustoteutuksensa asettuivat tekniikan ja liikenteen alan ja sosiaali- ja terveysalan toteutusten välimaastoon. Sosiaali- ja terveysalan opettajien verkko- opetus oli kaikkein työelämälähtöisintä ja tekniikan ja liikenteen alan verkko- opetuksessa ei ollut juurikaan työelämäyhteistyötä.
Pedagogisesti mielekkään verkko-opetuksen käyttöönotto on vaativa prosessi, sillä tekniikan käyttötaitojen lisäksi opettajalta vaaditaan merkittäviä ponnistuksia toimivien pedagogisten mallien kehittämiseksi.
Tutkimuksen tulokset tuovat aineistoa ja painotusehdotuksia ammatillisen opettajuuden kehittämiseen, esimerkiksi kehittämishankkeiden ja täydennyskoulutuksen suunnitteluun ja toteuttamiseen. Ammatillinen opettajuus on alakohtaisesti eriytynyttä, joten oman alan vankan pedagogisen sisältötietouden kehittäminen ja tiedostaminen tulisi painottua erityisesti opettajan pedagogisten opintojen yhteydessä. Pedagogisen sisältötietouden lisäksi ammatillisessa opettajuudessa korostuu pedagogisen rakkauden merkitys.
Opiskelijoista välittävän opettajan merkitys on erittäin oleellista, kun opetusta viedään verkko-oppimisympäristöön.
Avainsanat: ammatillinen koulutus, ammatillinen opettajuus, verkko-opetus, työelämälähtöisyys, vuorovaikutus, tietokäsitys, oppimiskäsitys
7 University of Tampere
Faculty of Education Anna Mari Leinonen
VOCATIONAL TEACHERSHIP WITHIN THE NATIONAL DEVELOPING PROJECT OF INTERNET-BASED TEACHING
ABSTRACT
The study focused on the teachership of teachers representing three different fields of study who participated in a virtual school project coordinated by the Finnish National Board of Education. A further focus was to study what possible changes the teachership would undergo along with the evolving Information Society and the development of Internet-based teaching. The target group was comprised of vocational basic education teachers who were involved in a national eLearning project coordinated by the Finnish National Board of Education. The data of the study consisted of descriptions about Internet-based teaching drawn up by the participating teachers as well as a number of reports issued within the virtual school projects.
The purpose of the study was to enhance the existing understanding and knowledge of Internet-based teaching withing vocational education.
Furthermore, the purpose was to analyse and clarify the changes that teachership is undergoing amidst a changing post-modern society. This study sought answers to the following questions: What connections can be pointed out regarding teachership and teachers’ pedagogical thinking and action within vocational Internet-based teaching; how did vocational teachership and the teachers’
pedagogical thinking and action change within the framework of a national development program of Internet-based teaching; what was the process of change like in the three fields of study that were examined, i.e. technology and transportation, business and administration and social and health care services;
and what factors could be detected that promoted or slowed down change in these fields.
The study approach is qualitative. Methodologically the analyses of the Internet-based teaching materials are bound to a qualitative text analysis and the logic of abductive reasoning. The main findings of the study were three categories of teachership each representing different concepts of knowledge and learning. Each category of teachership was analysed with the help of two sub- categories, one of which described the teacher’s role and the other, the teacher's understanding of the student's role. Special attention was paid to interaction and working life based approach. The three fields of study were examined in relation to these categories.
The study indicated that vocational teachership can be transformed through the transformation of pedagogical thinking in connection with the development of Internet-based teaching. It also showed that the transformation proceeds
8
through the categories of teachership, in other words through the teachership.
The concepts of knowledge and learning are different in different fields of study, having fundamental impacts on the Internet-based teaching.
The teachers in the technology and transportation fields who have relatively static concepts of knowledge used different teaching methods than the teachers in the health care and social services field, who possessed more dynamic concepts of knowledge. These different concepts of knowledge could be observed through the degree of interactive and working-life based virtual teaching the teachers actually used in their teaching.
Teachers in the field of business and administration had both static and dynamic concepts of knowledge. Their Internet-based teaching was somewhat in between the practical implementations of the health care and social services teachers and the teachers of the field of technique and traffic. The teachers of health care and social services based their virtual teaching most often on working-life situations, whereas there was no working-life connection in the teaching reported in the field of technique and traffic.
However, the introduction of meaningful Internet-based teaching is a demanding pedagogic process which, in addition to the technical skills, sets major requirements on the teachers’ ability to develop functional pedagogical models.
The results of the study provide material and suggest directions for the development of vocational teachers’ competence and for the planning and practice of development projects and in-service teacher training. As vocational teachership is differentiated according to its various fields, the development and implementation of substantial understanding of pedagogic contents within each specific field should be emphasised respectively in the pre-service teacher training. In vocational teachership the significance of pedagogic love is emphasised in addition to pedagogic content knowledge. The significance of teachers who care about their students should not be overlooked when teaching is brought into an Internet-based environment.
Keywords: vocational education and training (VET), vocational teachership, Internet-based teaching, working life based approach, interaction, concept of knowledge, concept of learning
9 SISÄLLYS
1. JOHDANTO ... 14
1.1. Tutkimuksen lähtökohdat ja rajaus ...14
1.2. Tutkimusongelmat ja raportin rakenne ...17
1.3. Pääkäsitteet ...18
2. AMMATILLINEN OPETTAJUUS ... 25
2.1. Opettajuustutkimus ...25
2.2. Ammattikasvatuksen tietoteoreettista tarkastelua...31
2.2.1. Pedagoginen sisältötietous...34
2.2.2. Konstruktivismi tietoteoreettisena ja pedagogisena viitekehyksenä ...38
2.3. Pedagoginen rakkaus ja eettisyys opettajuudessa ...40
2.4. Opettajan pedagoginen ajattelu ja toiminta...44
3. AMMATILLISEN OPETTAJUUDEN KEHITYSSUUNTIA ... 49
3.1. Ammatillisen opettajuuden taustatekijät...49
3.2. Työn luonteen muutokset tietoyhteiskunnassa ...50
3.3. Oppimisteoreettiset paradigman muutokset...52
3.4 Koulutuspoliittiset linjaukset ja kansalliset verkko-opetuksen kehittämishankkeet ...56
3.5. Verkko-opetus ja sen tuomat pedagogiset jännitteet ...60
3.5.1. Verkko-opetus käsitteenä ...60
3.5.2. Tieto- ja viestintätekniikka ja oppiminen ...62
3.5.3. Opettajana verkko oppimisympäristössä...65
3.5.4. Verkko-opetuksen etenemisen haasteet...70
3.5.5. Yhteenveto opettajuuden kehittymisestä...74
4. TUTKIMUSMETODOLOGIA ... 77
4.1. Tutkimuksen konteksti...77
4.2. Tieteenfilosofinen perusta ja tutkimusmetodit...81
10
4.3. Aineiston keruumenetelmä ...84
4.6. Aineiston analyysimenetelmä ...87
5. MITEN AMMATILLINEN OPETTAJUUS MUUTTUU KANSALLISESSA KEHITTÄMISHANKKEESSA - TULOKSET JA TULOSTEN TARKASTELU...93
5.1. Opettaja tiedonhaltijana ...94
5.2. Uudistuva opettaja ...102
5.3. Asiantuntijuuden jakaja ...111
5.4. Opettajuuden muutoksen eri tasot...129
6. AMMATILLISEN OPETTAJUUDEN MUUTOS JA VERKKO- OPETUS ERI AMMATTIALOILLA SEKÄ TAVOITELTUA MUUTOSTA EDISTÄVÄT JA HIDASTAVAT TEKIJÄT ... 134
6.1. Tekniikan ja liikenteen ala ...134
6.2.1. Opettajien kuvaukset verkko-opetuksesta ja opettajuuden muutoksesta ...134
6.1.2. Opettajien kokemat haasteet ja ideat verkko-opetuksen toteuttamisessa ja opettajuuden uudistamisessa ...143
6.2. Sosiaali- ja terveysala ...147
6.2.1. Opettajien kuvaukset verkko-opetuksesta ja opettajuus...147
6.2.2. Opettajien kokemat haasteet ja ideat verkko-opetuksen toteuttamisessa ja opettajuuden uudistamisessa ...153
6.3. Kaupan ja hallinnon ala ...156
6.3.1. Opettajien kuvaukset verkko-opetuksesta ja opettajuus...156
6.3.2. Opettajien kokemat haasteet ja ideat verkko-opetuksen toteuttamisessa ja opettajuuden uudistamisessa ...165
6.4. Eri alojen ammatillinen opettajuus suhteessa opetussuunnitelman perusteisiin ja tietoyhteiskunnan asettamiin haasteisiin ...168
7. TUTKIMUKSEN LUOTETTAVUUDEN ARVIOINTI, HYÖDYNNETTÄVYYS JA JATKOHAASTEET ... 172
7.1. Luotettavuuden arviointi...172
7.2. Tutkimuksen hyödynnettävyys ja jatkohaasteita ...178
11
8. JOHTOPÄÄTÖKSET JA POHDINTA... 180
8.1. Miten ammatillinen opettajuus, opettajan pedagoginen ajattelu ja toiminta muuttuvat verkko-opetuksen kansallisessa kehittämishankkeessa? ...180
8.2. Miten opettajuuden muutos etenee erityisesti verkko-opetuksen kontekstissa tekniikan ja liikenteen alalla, kaupan ja hallinnon alalla sekä sosiaali- ja terveysalalla? ...184
8.3. Mitkä tekijät edistävät ja hidastavat tavoiteltua opettajuuden muutosta tekniikan ja liikenteen alalla, kaupan ja hallinnon alalla sekä sosiaali- ja terveysalalla?...189
8.4. Lopuksi ...194
9. LÄHTEET... 197
LIITTEET ... 221
Liite 1: Koste ammatillisen opettajan työn muutosten lähteistä sekä muutosten ilmenemisestä opettajan työssä ...221
Liite 2: Virtuaalikouluhankkeen loppuraporttipohja ...227
Liite 3: Opetustoteutuksen kuvauspohja OpenIdeassa ...232
12 Kuviot
Kuvio 1. Ammatillinen opettajuus ja sen osatekijät
Kuvio 2. Verkko-opetuksen eri muodot (Hein, Ihanainen & Nieminen 2000) Kuvio 3. Opettajan ja opiskelijan rooli vuorovaikutuksettomassa ja työelämäyhteydettömässä verkko-opetuksessa
Kuvio 4. Opettajuus opettaja tiedonhaltijana –kategoriassa
Kuvio 5. Opettajan ja opiskelijan rooli vuorovaikutusta sekä työelämälähtöisyyttä tavoittelevassa verkko-opetuksessa
Kuvio 6. Opettajuus uudistuva opettaja -kategoriassa
Kuvio 7. Opettajan ja opiskelijan rooli monimuotoisessa vuorovaikutuksellisessa ja työelämälähtöisessä verkko-opetuksessa Kuvio 8. Opettajuus asiantuntijuuden jakaja- kategoriassa
Kuvio 9. Opettajuuden muutoksen eteneminen opettajuuskategorioiden mukaisesti. Kuvaan on sijoitettu Paavolan, Lipposen ja Hakkaraisen (2002) kuvaamat oppimisen vertauskuvat
Kuvio 10. Opettajuuden muutos- Oman teoriataustan tiedostamisen yhteys oppimisympäristön käyttöön ja suunnitteluun
Kuvio 11. Tekniikan ja liikenteen alan opettajien käsitys verkko-opetuksesta Kuvio 12. Sosiaali- ja terveysalan opettajien käsitys verkko-opetuksesta Kuvio 13. Kaupan ja hallinnon alan opettajien käsitys verkko-opetuksesta Kuvio 14. Uudet innovatiiviset oppimisen tavat ja menetelmät – miten
oppimiskulttuurin muutos mahdollistuu?
Taulukot
Taulukko 1. Ulkoaohjautuvan ja itseohjautuvan oppimisprosessin vertailua
(Knowles 1975)
Taulukko 2. Kansasen tasomalli (1996, 49)
Taulukko 3. Olennaisia piirteitä Patrikaisen (1997, 163-168) tutkimuksessa esiin nousseista opettajien opettajuuden profiileista
Taulukko 4. Traditionaalisen luokkahuoneopetuksen ja teknologiaa hyödyntävän oppimisympäristön erot Pollardin ja Pollardin (1993)
mukaan Tellan (1994, 2 ) kuvaamana
Taulukko 5. Tutkimusaineistossa mukana olevien hankkeiden määrä koulutusaloittain ja tutkinnoittain
Taulukko 6. Eri alojen ja tutkintojen osaamisvaatimuksia verkko-opetuksen näkökulmasta
Taulukko 7. Opettajuuskategorioita edustavien hankkeiden määrä (n=52) tutkimuksessa mukana olleilla koulutusaloilla
Taulukko 8. Tekniikan ja liikenteen alan ammatillisen opettajuuden tarkastelu ammatillisen opettajuuden perustekijöiden avulla Tiilikkalan (2004) tutkimuksessa sekä verkko-opetuksen kontekstissa
Taulukko 9. Sosiaali- ja terveysalan ammatillisen opettajuuden tarkastelu ammatillisen opettajuuden perustekijöiden avulla Tiilikkalan (2004) tutkimuksessa sekä verkko-opetuksen kontekstissa
13 Taulukko 10. Kaupan ja hallinnon alan ammatillisen opettajuuden tarkastelu
ammatillisen opettajuuden perustekijöiden avulla Tiilikkalan (2004) tutkimuksessa sekä verkko-opetuksen kontekstissa
14
1. Johdanto
1.1. Tutkimuksen lähtökohdat ja rajaus
Tietoyhteiskuntakehityksen mukanaan tuomat työelämän nopeat muutokset, teknologian ja työorganisaatioiden muutokset ja kansainvälinen liikkuvuus asettavat ammatillisen koulutuksen kehittämiselle ja opetus- ja oppimiskulttuurin uudistamiselle monenlaisia haasteita. Ammatillisten oppilaitosten odotetaan kehittyvän työelämän tarpeita vastaaviksi. Kehittyäkseen ammatillisten oppilaitosten tulisi toimia oppivina organisaatioina. Oppivissa organisaatioissa korostuu kaikkien organisaation jäsenten jatkuva oppiminen (Senge 1990).
Oppilaitokset eivät kehity, elleivät opettajat kehity (Aho 2002, 33). Oppiminen on tulevaisuuden menestyksen avaintekijä. Oppivassa organisaatiossa ihmiset luovat itse todellisuutensa, tiedostavat, että tekevät niin, ja pystyvät tarvittaessa muuttamaan todellisuuttaan. Organisaatiot eivät voi oppia muuten kuin oppivien yksilöidensä kautta. Organisaatioiden tulisikin sitoutua jokaisen yksilön henkilökohtaisten voimavarojen hallinnan kehittämiseen. (Senge 1993, 132.)
Oppivan organisaation periaatteita hyödyntäen yksilöt ja ryhmät voivat löytää keinoja uudistaa todellisuuttaan ja reflektoida kriittisesti omia toimiaan oppimalla jatkuvasti kokemuksistaan (Senge 1990, 359). Tämä tutkimus lähtee ajatuksesta, että opetuskulttuurin muutokseen tarvitaan kansallisten linjausten lisäksi opettajien ajattelutavan muutosta, syvällistä oman toiminnan reflektointia ja ymmärrystä siitä, miten opitaan sekä sen viemistä käytännön opetustyöhön.
Opetuksen kehittämisessä ja laadukkaan koulutuksen toteuttamisessa on opettajien opetus- ja oppimiskäsityksillä ilmeinen merkitys. Duffy ja Jonassen (1992, 19) pitävät laadukkaan koulutuksen suunnittelun edellytyksenä sitä, että kehittäjät ovat tietoisia omasta teoriapohjastaan. Aina opettajat eivät ole siitä tietoisia (Kalliomaa 2003, 234).
Jo 1990-luvulta asti on vahvistunut kuva opettajasta oman työnsä tutkijana.
On nähty tärkeäksi, että opettajalla on kriittinen ja problematisoiva asennoituminen opetukseen ja valmius pohtia omia kasvatuspäämääriään ja opetuskäytänteitään (Ruohotie 1993, 321). Modernissa opettajatutkimuksessa opettajaa tarkastellaan reflektiivisenä ammattilaisena. Tällöin ajatellaan, että opettaja on jatkuvasti kiinnostunut oppimaan itse ja samalla hän on valmis innostamaan ja edistämään oppilaidensa korkeatasoista oppimista. Opettajien ajattelulla, tiedolla, harkinnalla ja tekemillä päätöksillä on ratkaiseva vaikutus siihen, miten opettaja opettaa. Opetuksen käytännöt muuttuvat, jos yksittäiset opettajat muuttavat lähestymistapojaan opettamiseen. Kun opettajan
15 käyttötiedoissa ja teorioissa tapahtuu kehitystä, muuttuu opettajan lähestymistapa opettamiseen. (Kosunen & Huusko 2002, 207-208.)
Tiilikkalan (2004) väitöskirja: ”Mestarista tuutoriksi. Suomalaisen ammatillisen opettajuuden muutos ja jatkuvuus”, on antanut vaikutteita tälle väitöskirjatutkimukselle. Tiilikkalan (2004) mukaan yleisopettajuus ja ammatillinen opettajuus poikkeavat olennaisesti toisistaan. Ammatillinen opettajuus rakentuu kollektiivisesti ja se on yhteydessä ammattialaan.
Ammatillista opettajuutta voi tarkastella kaikille aloille yhteisten perustekijöiden avulla. Ne ovat ammatillisuus, kasvatuksellisuus, persoonallisuus ja vuorovaikutus. Perustekijöiden sisältöjä on eri ajankohtina tulkittu ajalle ja kullekin alalle ominaisella tavalla. Ammatillisen opettajuuden alakohtainen tarkastelu tuo esille ammatillisen opettajuuden erityislaadun.
Tutkimuksen kirjallisuuskatsauksessa ammatillista opettajuutta ja sen muutoksen mahdollisuutta tarkastellaan historiallisten lähteiden pohjalta. Mm.
Cuban (1984) on väittänyt, että opetus pysyy muuttumattomana, vaikka opetuksen teoriat ja suuntaukset vaihtuvat, varhaisen uudistus- eli reformipedagogiikan edustaja Dewey (1859-1952) taas viitoitti opetuksen ja opettajuuden muuttamisen mahdollisuutta. Työssä tarkastellaan suomalaisen Koskenniemen opetusopissa vuonna 1946 esittämiä ajatuksia.
Verkko-opetusta on tutkittu runsaasti kansainvälisessä kirjallisuudessa, mutta suomalaista ammatillisen peruskoulutuksen verkko-opetusta on tutkittu toistaiseksi vähän. Vainio, Laaksonen, Kuivalahti, Mahlamäki-Kultanen ja Viteli (2001) toteavat, että ammatillisen koulutuksen verkko-opetuksen toteutuksesta on sen koulutusalojen monimuotoisuuden vuoksi vaikea luoda kokonaiskuvaa ja esittää yhteenvetoja. Tässä tutkimuksessa pyrin tarkastelemaan ammatillista opettajuutta verkko-oppimisen kontekstissa niin, että huomioin koulutusalojen erityislaadun. Verkko-opetus ammatillisessa peruskoulutuksessa on vielä melko vähäistä ja uudenlaisten aktivoivien opetusmenetelmien käyttöön ottaminen vaatii uudenlaisia taitoja opettajilta. Tieto- ja viestintätekniikan tarjoamia mahdollisuuksia oppimiselle on kuitenkin vahvasti painotettu jo 1990-luvun alusta asti. (mm. Sinko & Lehtinen 1998; Hämäläinen & Jakku-Sihvonen 2000.)
Verkko-opetuksen käsitteistö on vakiintumatonta. Aarnio ja Enqvist (2002, 21) käyttävät käsitettä oppiminen verkossa. Tällöin korostuu oppiminen, jota voi tapahtua erilaisissa toimintaympäristöissä, joista tietoverkko on yksi mahdollinen ympäristö. Aarnio ja Enqvist eivät käytä termiä verkko-opetus, koska siitä voisi syntyä ajatus, että verkko-oppiminen on jokin uusi ja erilainen oppimisen laji.
Tästä ei kuitenkaan ole kyse, vaan verkossa tapahtuvassa oppimisessa voivat painottua vain jotkin oppimisen tavat, keinot ja osa-alueet eri tavalla kuin jossakin toisessa oppimisen toimintaympäristössä. Tässä tutkimuksessa käytetään käsitettä verkko-opetus, koska tutkimus kohdistuu opettajuuteen, opettajan työhön ja opettamiseen. Käsitteeseen päädyttiin kielellisen sujuvuudenkin vuoksi.
Lipposen (2003) mukaan teknologian käytön opetuksessa ja oppimisessa on perustuttava tutkimuksen tuottamaan tietoon ja ideoihin sekä todelliseen tarpeeseen uudistaa opetus- ja oppimiskäytäntöjä. Tekniikan käyttöönotto
16
sinänsä ei muuta automaattisesti opetusta pedagogisesti mielekkäämpään suuntaan. Verkko-oppimisen tutkimuksen olisikin kohdistuttava oppimiskulttuuriin, pedagogisiin malleihin ja käytäntöihin, jotta voidaan mahdollistaa teknologian optimaalinen käyttö oppimisen tukena. (Emt.)
Yhteiskunnallisen kehityksen ja teknisen kehityksen luomat uudet osaamisvaatimukset korostavat seuraavien opetus- ja oppimisympäristöjen piirteiden kehittämistä:
• oppimisen ja ongelmanratkaisun taidot sekä itseohjautuva oppiminen
• sosiaalinen vuorovaikutus ja yhteisöllinen oppiminen asiantuntijuuden teorian pohjalta
• monimutkaisten tietorakenteiden rakentelu- ja perustelutaidot
• itseohjautuvuutta ja aitoa oppimispyrkimystä tukeva oppimisympäristö
• uudenlainen opettaja-oppilas –suhde, jossa korostuu aiempaa enemmän työtoveruus ja oppilaiden oma asiantuntemus
• tiedon hankinnan, käsittelyn ja kriittisen arvioinnin taidon modernissa toimintaympäristössä
• koulutuksen yhteyksien tiivistäminen työelämän ja muun yhteiskunnan asiantuntijakäytäntöihin (Lehtinen 1998, 53.)
Tutkimuksessa tarkastellaan melko laajasti oppimista. Erityisen oleellinen käsite on Brandsfordin, Brownin ja Cockingin (2004, 58) kuvaama opettajan pedagoginen sisältötieto ja sen suhde opiskelijoiden oppimiseen. Syvällisen pedagogisen sisältötiedon varassa opettajat pystyvät keskittymään siihen, että opiskelijat ymmärtävät, eivätkä niinkään siihen, että opiskelijat oppivat ulkoa ja tekevät rutiininomaisesti asioita. He osaavat ohjata opiskelijoita toimintoihin, jotka auttavat näitä pohtimaan omaa oppimistaan ja ymmärrystään. (Emt. 209.) Bransfordin ym. (2004) ajatuksia käytetään keskeisenä lähteenä, kun tarkastellaan virtuaalikouluhankkeessa mukana olleiden opettajien pedagogista toimintaa ja ajattelua.
Fullanin (1994) mukaan koulun toimintakulttuuri voi muuttua vain opettajan pedagogisen ajattelun ja toiminnan muutoksen myötä. Tässä tutkimuksessa on tiedostettu se seikka, että opetuskulttuurin uudistaminen on hidas ja vaativa prosessi. Tutkimuksessa rajaudutaan tarkastelemaan opettajuutta lähinnä pedagogisen ajattelun avulla. Tutkimuksessa tarkastellaan opettajien käsityksiä verkko-opetuksesta ja käsitysten mahdollista yhteyttä opettajuuteen ja sen muutokseen.
Tutkimus kohdistuu Opetushallituksen koordinoimassa ammatillisen peruskoulutuksen virtuaalikouluhankkeessa mukana olevien opettajien opettajuuteen ja siinä mahdollisesti tapahtuviin muutoksiin verkko-opetuksen kehittämisen myötä. Tutkimuksen aineistona ovat virtuaalikouluhankkeessa mukana olevien kolmen eri alan opettajien verkko-opetustoteutuskuvaukset ja niihin liittyvät pohdinnat sekä virtuaalikouluhankkeiden raportit. Tutkija on toiminut hankkeen projektipäällikkönä.
Virtuaalikouluhanke käynnistyi Koulutuksen ja tutkimuksen tietostrategian 2000-2004 aikana. Ohjelma velvoitti suomalaiset koulut käyttämään tieto- ja
17 viestintätekniikkaa opetuksessa. Tietotekniikan opetuskäytön kehittämisen tavoitteena on ollut siirtää huomio laitteista pedagogiseen uudistamiseen, jolloin tekniikkaa liitetään perinteisten toimintatapojen lisäksi uudenlaisiin aktivoiviin opetus- ja opiskelumenetelmiin sekä lähi- että etäopetuksessa, näyttöihin valmentautumisessa että työssäoppimisen ohjauksessa. Virtuaalikoulun kehittäminen on jatkunut Koulutuksen ja tutkimuksen tietoyhteiskuntaohjelman 2004-2006 ajan.
1.2. Tutkimusongelmat ja raportin rakenne
Tutkimus on luonteeltaan laadullinen ja se pyrkii ymmärtämään ja tuottamaan tietoa ammatillisesta opettajuudesta ja sen muutoksesta verkko-opetuksen kehittämisen myötä. Tähän pyritään kuvaamalla, erittelemällä ja analysoimalla ammatillisten opettajien käsityksiä verkko-opetuksesta, opettajien pedagogista ajattelua ja sen suhdetta toimintaan sekä opettajien kokemuksia opettajuuden muutoksesta. Näin voidaan tarjota näkökulmia verkko-opetuksen kehittämistyölle ja saada tietoa siitä, millä tavoin virtuaalikouluhanke vaikutti verkko-oppimisen kehitykseen. Kiinnostus kohdentuu erityisesti ymmärtämään muutosta, ei arvottamaan tai arvioimaan sitä.
Alun perin tutkimuksessa ei pyritty millään muotoa vastaamaan kysymykseen, millaista verkko-opetuksen tulisi olla. Tutkimusprosessin edetessä on kuitenkin jollakin tasolla otettu kantaa tähän kysymykseen. Opettajien verkko-opetuskäsityksiä kuvaamalla, erittelemällä ja analysoimalla saadaan arvokasta tietoa tulevaan verkko-opetuksen suunnitteluun, toteutukseen ja arviointiin ja voidaan tukea opettajien tiedostamisprosesseja. On olennaista avata näkökulmaa tieto- ja oppimiskäsitysten yhteyksistä verkko-opetuksen toteuttamiseen ja opettajuuden kokemiseen. Voidaan perustellusti kysyä, voiko eri alojen verkko-opetusta tutkia yhtäläisin perustein. Tiedostamisprosessilla on ilmeinen reflektiivinen yhteys opettajien verkko-opetuksen suunnittelun ja toteutukseen. Tiedostamisprosessi voi avata ymmärrystä opettajuuden muutoksesta.
18
Tutkimusongelmat muotoutuivat tutkimusprosessin aikana seuraaviksi:
1. Miten ammatillinen opettajuus, opettajan pedagoginen ajattelu ja toiminta muuttuvat verkko-opetuksen kansallisessa kehittämishankkeessa?
2. Miten opettajuuden muutos etenee erityisesti verkko-opetuksen kontekstissa tekniikan ja liikenteen alalla, kaupan ja hallinnon alalla sekä sosiaali- ja terveysalalla?
3. Mitkä tekijät edistävät ja hidastavat tavoiteltua opettajuuden muutosta tekniikan ja liikenteen alalla, kaupan ja hallinnon alalla sekä sosiaali- ja terveysalalla?
Ensimmäisessä tutkimusongelmassa mainittu kansallinen kehittämishanke on tässä tutkimuksessa kontekstina ja sen rooli varsinaiseen muutokseen ei ole tässä tutkimuksessa tutkimuskohteena.
Tutkimusraportin rakenne on seuraava:
Alussa kuvataan tutkimuksen lähtökohdat ja tutkimustehtävä. Sen jälkeen on tutkimuksen teoriatausta sekä tutkimuksen tieteenfilosofisen perustan ja tutkimusmenetelmien tarkastelu.
Luvussa 5. keskitytään 1. tutkimusongelmien käsittelyyn. Aineistosta on muodostettu kolme kategoriaa, joiden avulla kuvataan ammatillista opettajuutta ja opettajuuden muutosta. Erityisesti kuvataan opettajan pedagogisen ajattelun ja toiminnan yhteyttä verkko-opetuksessa. Jokaisen kategoriakuvaukseen on liitetty kuvio, johon on tiivistetty kuvaus kyseisen kategorian verkko-opetuksesta ja sen yhteydestä opettajuuteen.
Luvussa 6 käsitellään tutkimusongelmia 2 ja 3. Näissä luvuissa kuvataan tekniikan ja liikenteen alan, kaupan ja hallinnon alan sekä sosiaali- ja terveysalan opettajien pedagogista ajattelua ja toimintaa verkko-opetuksessa. Kunkin alan opettajien käsitykset on tiivistetty omiksi kuvioikseen.
Luvussa 7 tarkastellaan tutkimuksen luotettavuutta ja tutkijan omien käsitysten muutosta tutkimusprosessissa. Luvussa 8 kootaan yhteen tulosten tarkastelua ja esitetään johtopäätökset sekä pohdinta.
1.3. Pääkäsitteet
Tutkimuksen pääkäsitteet ovat ammatillinen opettajuus ja muutos. Vaikka tutkimus liittyy verkko-opetukseen, tutkimus kohdentuu opettajuuteen ja verkko- opetukseen liittyviä käsitteitä tarkastellaan myöhemmin. Ammatillista opettajuutta tarkastellaan omana ilmiönään suhteessa yleisopettajuuteen (mm.
19 Heikkinen 1992; Vertanen 2002; Tiilikkala 2004). Ammatillisessa opettajuudessa yhdistyvät sekä kasvatuksen että ammattien ontologiat.
Kasvatukseen liittyvät ontologiset käsitteet ovat kasvatus ja opettajuus sekä ihminen, persoona ja identiteetti. Ammattiin liittyvät ontologiset käsitteet tässä tutkimuksessa ovat ammattitaito ja tieto. Eri ammattialat tuovat ammatilliseen opettajuuteen omat ontologiansa. Näin ammatillinen opettajuus muotoutuu alakohtaisesti eriytyneeksi. (Tuominen & Wihersaari 2006, 94-95.)
Ammatilliset kulttuurit ja koulutusinstituutioiden kollektiiviset kulttuurit ovat rakentaneet vuosikymmeniä alakohtaista opettajuutta ja vasta keskiasteen koulunuudistuksen yhteydessä ammatilliseen opettajuuteen alkoi tulla yleispedagogisia vaikutteita (Tiilikkala 2004). Tässä tutkimuksessa ammatillista opettajuutta tarkastellaan yhteisöllisenä käsitteenä ja etsitään kaikkia ammatillisia opettajia yhdistäviä tekijöitä. Yhteisöllisyyttä pidetään opettajuuden ihanteena. Yhteisöllisyys todentuu suhteessa toisiin opettajiin, opiskelijoihin ja työelämän edustajiin. Verkko-opetuksen käyttöönotossa yhteisöllisyys korostuu, sillä mm. koulutettaessa opettajia käyttämään tieto- ja viestintätekniikkaa uudenlaisesta opetuksellisesta lähestymistavasta, on toimittava yhteistyössä. Verkko-opetukseen siirtyminen edellyttää monia oppilaitosten yhteisiä käytänteitä. (Leinonen 2003a.) Siksi tässä tutkimuksessa puhutaan opettajuudesta.
Yksilön kannalta tarkasteltuna ammatillisen opettajuuden nähdään kostuvan opettajan ammattialakohtaisesta substanssiosaamisesta, pedagogisesta osaamisesta sekä rakkaudesta ja eettisyydestä. (Vrt. Brandsford ym. 2004;
Helakorpi 2005). Riippuu opettajan oppimis-, ihmis- ja tietokäsityksestä, mitkä tekijät eri alojen ammatillisessa opettajuudessa korostuvat. Verkko-opetuksen kehittämisessä korostuu lisäksi tietotekninen osaaminen, jonka osuutta opettajuudessa tarkastellaan myöhemmin empiirisessä osassa. Tämän opettajuustarkastelun käsitteistöön asettuvat Tiilikkalan (2004) kuvaamat perustekijät.
Tässä tutkimuksessa ammatillisella opettajuudella tarkoitetaan opettajan ammattialakohtaisesti eriytynyttä pedagogista ajattelua ja toimintaa sekä niiden välistä suhdetta (vrt. Patrikainen 1997). Ammatillinen opettajuus ei ole ensisijassa persoonakysymys, vaikka jotkut persoonalliset ominaisuudet voivat olla eduksi ja jotkut haitata opettajaksi kehittymistä. Eri alojen ammattilaiset voivat kehittyä ammatillisiksi opettajiksi, jos heillä on halu oppia ja nähdä vaivaa sekä halu auttaa noviiseja oppimaan kyseistä ammattia. Keskeistä opettajuuden kehittymisessä on tietoisuus omasta teoreettisesta tausta- ajattelustaan. (Brandsford ym. 2006.) Opettajana kasvaminen edellyttää pedagogisia opintoja, oman pedagogisen ajattelun pohtimista ja tiedostamista sekä oman toiminnan reflektointia (vrt. Väisänen & Silkelä 2001).
Kuviossa 1 on kuvattu ammatillista opettajuutta ja sen osatekijöitä.
Pedagogiikka
Pedagoginen sisältö- tieto
Pedagoginen rakkaus
Ammatilli- nen opettajuus Ammatti-
alakohtainen
sisältötieto Eettisyys
Rakkaus
Kuvio 1. Ammatillinen opettajuus ja sen osatekijät
Ammattialakohtaisella sisältötietoudella tarkoitetaan asiantuntijuutta, jota ammatillisella opettajalla on opettamastaan ammatista ja alasta. Pedagogisella osaamisella tarkoitetaan opettajan pedagogista ajattelua, jonka varassa opettaja tekee pedagogiset ratkaisunsa sekä toiminnassa ilmeneviä tietoja ja taitoja. (Vrt.
Helakorpi 2005.) Pedagoginen osaaminen perustuu opettajan tieto- ja oppimiskäsitykseen. Se kuvaa mm. sitä, miten opettaja painottaa opetussuunnitelmaa, millaisia opetus- ja oppimisprosesseja hän rakentaa ja millaisia oppimateriaaleja hän käyttää (Brandsford ym. 2004.) Se on yhteydessä opettajan omaan kehittymis- ja kehittämishalukkuuteen. Mitä tietoisempi opettaja on omasta pedagogisesta tausta-ajattelustaan, sitä tietoisemmin hän pystyy kehittämään opettajuuttaan sekä muuttamaan lähestymistään opettamiseen ja oppimiseen (Patrikainen 1997).
Pedagogisesta tausta-ajattelustaan tietoisten opettajien opettajuudessa pedagoginen osaaminen ja sisältöosaaminen yhdistyvät pedagogiseksi sisältötiedoksi. Pedagogisella sisältötietoudella tarkoitetaan opettajan pedagogisen ajattelun ja toiminnan suhdetta, jonka varassa opettajalla on asiantuntijuutta opettaa asioita ymmärrettävällä tavalla. Se on opettajan syvää ymmärrystä ja tietoisuutta omasta ammattialasta ja siihen liittyvän osaamisen rakenteesta. Samaan aikaan se on ymmärrystä siitä, millaiset pedagogiset ja didaktiset ratkaisut auttavat opiskelijoita. Pedagogisessa sisältötietoisuudessa yhdistyvät opettajan pedagoginen osaaminen ja asiantuntijuudelle tarpeellinen
20
21 alan sisältötieto niin, että sisältötieto sovitetaan pedagogisiin tarkoituksiin.
(Shulman 1986.)
Pedagoginen rakkaus ja eettisyys nähdään oleellisina opettajuuden elementteinä, joiden merkityksestä opettajan olisi tultava tietoiseksi. Se on opettajan persoonallisuuden ja inhimillisyyden osa-alue ja kaiken kasvatuksen ja opetuksen perusvoima. Pedagogisesti rakastava opettaja on eettinen kasvattaja, joka välittää aidosti opiskelijoiden oppimisesta ja haluaa kohdata heidät ihmisinä. Hän ohjaa opiskelijoita vuorovaikutussuhteessa mm. vastuullisuuteen, vastavuoroisuuteen ja kriittisyyteen. (Vuorikoski2004; Skinnari 2004.) Ilman pedagogista rakkautta opettajan on vaikea tukea nuorten ammatillista kasvua ja kehitystä ja synnyttää turvallista ja luovaa oppimisyhteisöä ja -ympäristöä.
Opettajan ajattelua ja toimintaa ei voi tarkastella toisistaan irrallisina.
Tutkimus asettuu opettajan ajattelun ja toiminnan tutkimustraditioon sekä opettajan ajattelua tulkitsevaan paradigmaan. (vrt. Patrikainen 1997; Kosunen 1994.) Tässä tutkimuksessa rajaudutaan tarkastelemaan ammatillisten opettajien pedagogista ajattelua verkko-opetuksen kontekstissa. Tutkimuksen empiirisessä osassa pyritään kuvaamaan mahdollisimman laajasti verkossa opettavien ammatillisten opettajien pedagogista ajattelua ihmis-, tiedon- ja oppimiskäsityksen avulla sekä ajattelun yhteyttä toimintaan. Yksittäisten opettajien käsitysten analyysit ja tulkinnat pyritään viemään abstraktille ja kollektiiviselle opettajuuden tasolle.
Opettajuuden muutosta tarkastellaan useastakin näkökulmasta.
Yhteiskunnalliset muutokset heijastuvat aina koulutukseen ja opettajan työhön (Luukkainen 2004, 91-92.) Tästä syystä pyritään kuvaamaan tietoyhteiskuntakehitystä ja globalisoitumista, joiden seurauksena työssä ja työn rakenteissa on tapahtunut muutoksia. Erityisesti keskitytään käsittelemään sitä, miten opettajuuden, opettajien pedagogisen ajattelun ja toiminnan on muututtava verkko-opetuksen kehittämisen kontekstissa (kts. Aarnio & Enqvist 2002).
Ammatillinen opettajuus, kasvatuksellinen kohtaaminen ja opettajan työ kasvattajana pysyvät, vaikka työelämä muuttuu ja opetusmenetelmät muuttuvat.
Koska opettajuus, oppiminen ja kasvatus ovat ryväskäsitteitä, on vaikea määritellä yhden olemusta käsittelemättä samalla jollain tavoin muita (Tuominen
& Wihersaari 2006).
Dewey oli 1800- ja 1900-lukujen vaihteessa esittänyt koulun kehittämisen suunnaksi tutkivaa ja soveltavaa lähestymistapaa. Dewey (1898, 316) oli huolissaan siitä, että koulusta oli tullut pysähtynyt ja konservatiivinen laitos. Se oli eristäytynyt työstä ja yhteiskunnan elämästä kirjakulttuuriin. Opiskelu oli toistavaa ja vastaanottavaa, kun oppilaat pyrkivät muistamaan valmiina annettuja koulutekstejä. Teollistuvan yhteiskunnan muutoksista johtuen tieteen piirissä syntynyt tutkiva ajattelu olisi ollut kouluopetuksessa välttämätöntä.
Opetustyö on noudattanut kuitenkin teollisen työn organisoinnissa ja johtamisessa tapahtunutta kehitystä. Taylorin opin periaatteita on sovellettu kouluhallinnossa laajasti. Rationalisoidun opetuksen mallin seurauksena opetuksen tavoitteet on johdettu kuvaamalla työelämässä olevat tehtävät yksityiskohtaisesti. (Callahan 1962, 125.) Koulun ja opetustyön muuttaminen on
22
haasteellista. Perinteinen luokkahuoneopetuksen malli on kouluinstituution rakenteeseen ankkuroitunut toimintatapa ja siksi äärimmäisen pysyvä. Opettajien on vaikea ylittää rajaa ja kytkeä oppimista oppilaiden elämänkäytäntöön ja suunnata tietoja oppilaiden ja yhteiskunnan kannalta tärkeiden ilmiöiden ja ongelmien tutkimiseen ja ratkaisemiseen. (Miettinen 1990, 199-200.)
Tämän tutkimuksen lähtökohtana ovat sekä yhteiskunnallinen muutos että oppimisteoreettisissa paradigmoissa tapahtuneet muutokset. Tutkimuksessa on tiedostettu se seikka, että muutos on aina monimutkainen ja todellisuudessa erityisen hidas. Opettajat kantavat mukanaan sitä historiaa, joka aikojen saatossa on muovannut opetus- ja oppimiskulttuuria. Muutokseen liittyy paljon retoriikkaa, jopa retorista huijausta. Ajatellaan, että nykyhetki on erityisen kiehtova ja haastava, tulevaisuus suuri ja aivan toisenlainen kuin menneisyys.
Ajatellaan, että kaikki vanha voidaan hylätä, ja kuvitellaan, että on mahdollista uudistaa kaikki kerralla.
Yhteiskunnallisen muutoksen kohtaamisen ja seuraamisen merkityksen korostaminen ei ole vain 2000-luvun ilmiö. Dewey (1901, 466) totesi jo 1901, että tulevina vuosina tieteen soveltamisen kehitys vaikuttaa kaikkiin ammatteihin ja elämän alueisiin. Ammateille tulee suurempi älyllinen sisältö ja suuremmat älyllisen mahdollisuudet kuin ennen. Ellei koulusta tule tämän kuilun umpeen kuromisen agenttia, se on tuomittu avuttomaan epäonnistumiseen.
Muutosta voidaan tarkastella erilaisten ajattelumallien avulla. Muutoksen ajattelumalleja ovat mm. episodinen muutosmalli ja jatkuvan muutoksen malli.
Episodisen muutoksen mallia voidaan käyttää selvärajaisessa muutoksessa.
Tässä ajattelutavassa on tiedostettu, että muutos on hidas ja se pyritään toteuttamaan hyvin suunnitellusti. Uusilla toimintatavoilla pyritään korvaamaan aiemmat toimintatavat. Jatkuvan muutoksen ajattelumalli kuvaa nimensä mukaisesti jatkuvaa ja meneillään olevaa muutosta. Maailma muuttuu koko ajan ja pieniä muutoksia arjen rutiineihin tulee jatkuvasti. Jatkuva muutos ei ole niin selvärajainen kuin episodinen muutos. Muutoksia tulee tilannekohtaisesti ja ilman asetettuja tavoitteitakin, sillä jokapäiväisissä tilanteissa reagoidaan, kokeillaan ja mukaudutaan erilaisiin mahdollisuuksiin ja eri tilanteisiin.
(Seppänen 2006.)
Pitkällä aikavälillä jatkuva muutos voi johtaa laajoihinkin toimintatavan muutoksiin, sillä se on kehittyvää ja kumuloituvaa. Luovuus ja oppiminen korostuvat. Ihmiset improvisoivat ja kokeilevat uusien ajatusten ja ideoiden toimivuutta. Tapahtuu jatkuvia mikrotason muutoksia, kun ihmiset tulkitsevat ja toimivat. Jatkuvan muutoksen malli eroaa esim. Lewinin (1946) episodisen muutoksen jääpalamallista siinä, että jatkuvassa muutoksessa uudelleensuunnataan olemassa olevia asioita ja toimintatapoja.
Nämä ajattelumallit antavat erilaisen lähestymistavan kehittäjille. Episodisen muutoksen mallissa korostuu muutoksen makrotaso strategioineen kun taas jatkuvassa muutoksessa muutoksen mikrotaso. Molemmilla malleilla on annettavaa muutoksen toteuttamisessa. Episodisen mallin ongelmana on kuitenkin se, että strategiat eivät kohtaa tavallista työntekijää, vaikka muutos olisikin suunniteltu hyvin. Tästä syystä muutosta tulisi tarkastella myös
23 mikrotasolta, jolla organisatorinen muutos viime kädessä tapahtuu. Esim.
oppilaitosorganisaatioiden kehittämisessä oppimiskulttuurin muutos ei tapahdu vain opetussuunnitelma- ja tietostrategia työllä, vaan aitoon muutokseen tarvitaan opettajien ajattelun muutosta ja syvää ymmärrystä siitä, miten opitaan.
Vaikka tutkimuksessa korostetaan opettajien pedagogisessa ajattelussa tarvittavaa käsitteellistä muutosta ja mikrotasoa, on myös oppilaitosorganisaatioiden tärkeää tukea oppimiskulttuurin muutosta ja uudistamista. Oppivien oppilaitosorganisaatioiden on kyettävä transformatiiviseen oppimiseen. Watzlawick, Weakland ja Fisch (1974, 10-11) ovat tarkastelleet transformatiivista oppimista jo seitsemänkymmentäluvulla.
Kuvatessaan transformattiivisuuden käsitettä, he jaottelivat muutokset ensimmäisen ja toisen asteen muutoksiksi. Ensimmäisen asteen muutokset tapahtuvat tietyssä järjestelmässä ja toisen asteen muutokset tapahtuvat itse järjestelmässä. Ensimmäisessä vaiheessa muutoksia pyritään tekemään olemassa olevan järjestelmän sisällä ja sitten vasta uskaltaudutaan muuttamaan itse järjestelmiä. Transformaatiolla tarkoitetaan nimenomaan toisen asteen muutoksia.
Rochellen, Pean, Hoadleyn, Gordinin ja Meansin (2000, 91) tutkimustulokset osoittivat, että opettajat, jotka käyttivät tekniikkaa menestyksellisesti opetuksessaan, olivat tehneet vankan muutoksen opetustyylissään ja opetussuunnitelmassaan, jota he käyttivät. Tutkimus osoitti, että muutoksen tekeminen oli erittäin vaikeaa ilman oppilaitosjohdon tukea ja sitoutumista sekä muutoksia opetusjärjestelyissä. Toisen asteen muutokseen tarvitaan opettajien ajattelun ja toimintatavan sekä opetusjärjestelmien muutoksia. Olisikin oleellista pohtia sitä, minkälaista kansallisen tason tukea muutos vaatii tapahtuakseen.
Fullanin (2000) mukaan oppilaitoksen laajan uudistamisen edellytyksinä voidaan pitää seuraavia kolmea tekijää: 1) oppilaitoksen sisäinen kehittäminen (the inside story), 2) vahva ulkoinen yhteistyö (the inside out -story) ja 3) sekä muutosta tukevan ja vauhdittavan infrastruktuurin rakentaminen. Kestävää muutosta ei toteudu, elleivät nämä kaikki tekijät ole mukana muutosprosessissa.
Tulevaisuudessa merkittävä osa nuorista tulee työskentelemään opettajien tavoin tietotyöläisinä. Jotta opiskelijat saisivat valmiudet hankkia työssään ja elämässään tarvittavia tietoja sekä valmiuksia osallistuvana kansalaisena kehittää demokraatista yhteiskuntaa, eri oppilaitosten on kehitettävä opetustaan. Koulun tehtävä ei ole ainoastaan sopeuttaa oppilaita tulevaisuuden yhteiskuntaan ja sen tarpeisiin vaan myös antaa oppilaille edellytykset ja mahdollisuus vaikuttaa tuon tulevaisuuden yhteiskunnan muotoutumiseen. (Hakkarainen ym. 2005, 28).
Ammatillisen koulutuksen kehittämisen näkökulmasta oleellinen huomio liittyy opiskelijoiden oikeuksiin sada tietoyhteiskunnassa tarvittavia kansalaistaitoja. Modernit oppimisen metodit eivät kuulu vain korkeakouluopiskelijoille. Tiedon parissa työskenteleminen ei ole vain tietoasiantuntijoiksi päätyvien etuoikeus ja ammatti, vaan demokratian edellytys.
(Emt. 28.) Jokaisella opiskelijalla tulisi olla mahdollisuus saada laadukasta verkko-opetusta (Verkko-opetuksen kehittäminen ja vakiinnuttaminen lukiokoulutuksessa, ammatillisessa peruskoulutuksessa ja aikuiskoulutuksessa
24
sekä vapaassa sivistystyössä 2005). Opiskelijat tarvitsevat medialukutaitoa sekä mediavalmiuksia ja –ymmärrystä (Hakkarainen ym. 2005; Varis 2002; Varis 2003).
Verkko-opetuksen ja verkkopohjaisten oppimisympäristöjen suunnittelun taustalla on aina jonkinlainen oppimis- ja opettamiskäsitys. Se saattaa olla tiedostamaton tai omiin kokemuksiin tai vakiintuneisiin käytänteisiin pohjautuva. Tietyn oppimiskäsityksen soveltaminen johtaa tiettyihin rakenteellisiin ja toiminnallisiin piirteisiin, joiden avulla halutun kaltainen oppimisprosessi saadaan aikaan verkko-oppimisympäristössä. (Mällinen 2007.)
Modernin oppimistutkimuksen tulokset muodostavat merkittävän ohjenuoran pedagogisesti mielekkäälle tekniikan käytölle. Uusi tekniikka tarjoaa tilaisuuksia sellaisten oppimisympäristöjen luomiseen, jotka eivät ainoastaan sisällä uusia mahdollisuuksia, vaan laajentavat vanhojen tekniikoiden (esim. liitutaulu) mahdollisuuksia ja auttavat oppilaita ja opettajia kehittämään 2000-luvulla tarvittavia taitoja. Tekniikka ei kuitenkaan takaa tehokasta oppimista. Tekniikan harkitsematon käyttö voi päinvastoin haitata oppimista. Tästä huolimatta monet tekniikan piirteet helpottavat sellaisten ympäristöjen luomista, jotka sopivat uuden oppimisteorian mukaisiin oppimisen periaatteisiin. (Brandsford ym. 2004, 229.)
Teknologia mahdollistaa korkeamman asteen ajattelutaitojen kehittämisen, jos opettajat oppivat ymmärtämään uusien työkalujen mahdollisuudet.
Muutoksen edistäjien on autettava opettajia käyttämään teknologiaa potentiaalisesti, jotta opiskelijoille mahdollistuu oman täysimääräisen potentiaalisuutensa tavoittaminen. (Ertmer 2005.) Tällä tutkimuksella pyritään omalta osaltaan edesauttamaan tätä kehitystä.
25
2. Ammatillinen opettajuus
Miksi ammatillisen koulutuksen kehittäjän on tärkeä ymmärtää ammatillisen opettajuuden erityislaatua yrittäessään analysoida ja perustella verkko-opetuksen tuomia mahdollisuuksia? Seuraavaksi tarkastellaan ammatillista opettajuutta koskevaa tutkimusta ja käsitemäärittelyä osana opettajuustutkimuksen kokonaisuutta.
2.1. Opettajuustutkimus
Opettajuutta on tutkittu Suomessa aika runsaasti. Suurin osa tutkimuksesta (mm.
Patrikainen 1999; Pitkäniemi 1997; Syrjäläinen 2002) on ollut kuitenkin yleisopettajatutkimusta. Opettajatutkimus on usein liittynyt opettajankoulutukseen ja sen aikaiseen opettajuuden kehittymiseen.
Ammatillista opettajuutta on tutkittu melko vähän. Suurin osa ammatillisen opettajuuden tutkimuksestakin käsittelee ammattikorkeakoulussa opettavien opettajien opettajuutta (mm. Tahvanainen 2001; Mäki 2000; Mommo 1999).
Ammatillista opettajuutta toisella asteella ovat tutkineet mm. Vertanen (2002) ja Tiilikkala 2004. Luukkainen (2004) on käsitellyt tutkimuksessaan opettajuutta ammatillisen koulutuksen alueella. Hän on tarkastellut kuitenkin opettajuutta yleisenä opettajuutena, eikä hän ole kohdentanut sitä erityisesti esim.
ammatilliseen opettajuuteen. Joissakin tapauksissa hän on kuitenkin tutkimustulosten yhteydessä eriyttänyt tarkasteluaan ja kuvannut ammatillisen opettajuuden tulevaisuuden näkymiä.
Tutkimustulokset osoittavat, että ammatillinen opettajuus poikkeaa joiltakin osin yleisopettajuudesta. Suurimpana erona on se polku, jota kautta ammatilliset opettajat hakeutuvat työhönsä. (Vertanen 2002; Tiilikkala 2004.) Ammatillisen koulutuksen opettajat ovat ennen opettajaksi hakeutumistaan hankkineet itselleen jonkin muun ammatin. Asetuksen (986/1998) mukaan ammatillisen koulutuksen opettajien on työskenneltävä oman alansa tehtävissä vähintään kolme vuotta, ennen kuin heillä on mahdollisuus hakeutua opettajankoulutukseen.
Ammatillisen koulutuksen opettajat tulevat opettajiksi työelämän kautta.
Varsinaisessa opetustyössä ei ole Vertasen (2002) mukaan kovin suuria eroja muuten kuin oppisisältöjen, opetusjärjestelyjen ja opiskelijoiden iän osalta.
Ammatillisen koulutuksen opettajilla on luokanopettajia enemmän varsinaisen opetustyön ohessa muita tehtäviä, kuten laitteiden huoltoa ja työelämäyhteyksien ylläpitämistä.
26
Opettajan ajattelun ja toiminnan tutkimustraditiossa on kahdenlaisia tutkimusasetelmia: (1) Prosessi-produkti-tyyppisiä tutkimusasetelmia, joissa pyritään ymmärtämään opettajan toiminnan vaikutusta oppilaan oppimiseen ja (2) Opettajan ajattelua korostavia ja tulkitsevia tutkimusasetelmia, joissa pyritään kuvamaan opettajan ajattelun laadullisia ominaisuuksia. (Pitkäniemi 1997, 372.)
Opetuksen tutkimuksessa on tapahtunut muutoksia näiden tutkimustraditioiden suhteen 1960-luvulta 2000-luvulle tultaessa. 1960- ja 1970- luvuilla opettajatutkimus oli prosessi-produkti-tutkimusta, jossa tutkittiin opetustapahtuman ja oppimistulosten välistä suhdetta. Tutkimussuunta teki teoriaa luokkahuoneen välittömästä kontrollista. Tutkimussuuntauksen tulokset perustuivat havaintoihin erilaisista variaatioista perinteisesti opetetuissa luokissa.
(Brophy 1986, 1074.) Tutkimussuuntauksen keskeisimpiä johtopäätöksiä olivat esim. hyvin jäsennellyn suurryhmäopetuksen edullisuus, oppimistyöskentelyyn käytettävän ajan maksimointi, kyselytekniikan ja kotiläksyjen kuulustelumuotojen kehittäminen, häiriötekijöiden ennalta ehkäisy sekä motivointi positiivisen palautteen avulla.
Hiljaisen tiedon olemusta tarkasteltiin tämän suuntauksen tutkimuksessa.
Mm. Doylen (1977, 55) kehittämä ekologisen luokkahuoneopetuksen malli tarjosi keinoja tunnistaa tärkeitä opetustaitoja, jotka olivat aikaisemmin jääneet huomiotta, mutta jotka olivat perustava osa opettajankokemuksella saavutettua hiljaista tietoa. Näistä hallintatavoista muodostettiin opettajan professionaalisen työn tietoperusta. Tulosten perusteella pyrittiin löytämään luokan hallinnan ja oppimistulosten kannalta merkittävät opettajan toiminnan piirteet, joita sitten pyrittiin välittämään opettajille opettajankoulutuksessa. Mietittiin jopa sitä, kuinka monta sekuntia on odotettava kysymyksen jälkeen tai milloin on kysyttävä oppilaalta vastoin tämän tahtoa. (Emt. 1074-1076.)
Opettajakäyttäytymisen tutkimuksen rajautuminen yksinomaan luokkahuonehallinnan tehokkuuden tutkimiseen ei ollut vain positivistisen tutkimusohjelman ansiota. Suuntaus oli osa rationalisoidun opetustyön kehitystä.
Kun opetuksen sisältöä ja työskentelytapoja koskevat ratkaisut oli siirretty opettajilta hallintoelimille ja kustantajille, jäljelle jäi vain luokkatilanteen hallinnointi, management. Tehokkuustutkimuksella pyrittiin optimoimaan ulkoa ja ennalta annettujen suunnitelmien tehokasta läpivientiä. (Miettinen 1990, 135.) Tämän tutkimussuuntauksen mukainen tehokkuustutkimus osoitti aikanaan opettajakeskeisen opetuksen mallin ylivoimaiseksi oppijakeskeiseen malliin verrattuna (Peterson 1979, 58).
Uudempi opettajan ajattelua korostava ja tulkitseva tutkimusparadigma alkoi muotoutua 1970-ja 1980-lukujen vaihteessa, kun opettajien ulkoisen käyttäytymisen ja siihen perustuvan opetuksen tehokkuuden sijaan kiinnostuttiin opettajien laadullisesta tutkimuksesta ja siitä, millaisia merkityksiä ja kuinka suuren painon opettajat itse antavat opetustapahtumille. Opettajan ajattelun tutkimus on pikku hiljaa syrjäyttänyt prosessi-produkti-tutkimuksen. (Clark &
Peterson 1984, 257.) Uudessa tutkimuksessa korostetaan aikaisempaa enemmän ilmiön kognitiivista puolta, laadullista tutkimusta, kontekstispesifisyyden merkitystä ja pyrkimystä hahmottaa ilmiö mahdollisimman kokonaisvaltaisesti.
27 Toisaalta kontekstin ja kognitiivisen aspektin korostuminen tutkimuksessa on lisännyt kuvauksen kohteita ja laajentanut tutkimustulosten kenttää, joten kokonaiskuvaa ilmiöstä on vaikea muodostaa. (Pitkäniemi 2002, 58.)
Opettajan ajattelun tutkimusta voidaan kuitenkin pitää yhteisnimikkeenä tutkimuksille, joissa tutkitaan sitä, kuinka opettajat hankkivat, omaksuvat ja hyödyntävät opetustapahtumaan liittyvää tietoa sekä miten erilaiset tilanteet ja olosuhteet vaikuttavat tuon tiedon omaksumiseen (Calderhead 1987, 4-5).
Opettajan ajattelun tutkimuksesta on ryhdytty käyttämään nimitystä opettajan ajattelun ja toiminnan tutkimus. Tässä nimityksessä korostuu erityisesti se, että opettajan toiminta ja ajattelu liittyvät kiinteästi yhteen. (Kosunen 1994, 30;
Patrikainen 1997,30.)
Clark ja Peterson (1984, 258) ovat koonneet opettajan ajattelusta ja toiminnasta tehtyjä tutkimuksia ja pyrkineet hahmottamaan kokonaiskuvaa erilaisista käsitteistä sekä tutkimussuuntauksista. Opettajan pedagogisen ajattelun tutkimuksissa löytyi kolme suuntausta: (1) Opettajan opetuksen suunnitteluun keskittynyt tutkimus, (2) Opetuksen vuorovaikutuksen ja interaktion tutkimus sekä (3) Opettajan ajattelun taustalla olevien teorioiden ja uskomusten tutkimus.
Opettajan ajattelun taustalla olevien teorioiden ja uskomusten tutkimus pyrkii tekemään tietoiseksi luokkahuonekontekstiin sidoksissa olevia, osin tiedostamattomia ja henkilösuhteisiin liittyviä asenteita ja käsitteitä. Olson (1981, 273) näkee tutkimussuuntauksella olevan myös käytännöllisen tehtävän:
opettajat voidaan saada tietoisiksi niistä piilevistä ominaisuuksista, joita he työssään käyttävät. Miettisen (1990,144) mukaan tutkimussuuntaus ei riittävästi tarkastellut kysymyksiä luokkahuoneopetuksen tai sen reunaehtojen muuttamisesta. Tutkimuksissa ei tutkittu opettajien ajatuksia työn kehityksestä tai tarkoituksenmukaisuudesta. Siksi tutkimussuuntaus saattoi tuottaa säilyttämisen, mutta ei muuttamisen ja kehittämisen välineitä.
Uudessa opettajatutkimuksessa opettajaa tarkastellaan reflektiivisenä ammattilaisena, jolloin pelkkä ulkoinen havainnointi ei riitä. Oman toiminnan kriittinen tarkasteleminen eli reflektio johtaa tiedostamiseen ja mahdollistaa sitä kautta oman toiminnan kehittämisen. Opettajan ajattelulla ja hänen tekemillään päätöksillä on ratkaiseva vaikutus siihen, miten hän opettaa. Opettajaa tarkastellaan ”reflektiivisenä konstruktivistina”, itsenäisenä, ajattelevana ja harkitsevana toimijana, joka tekee valintoja ja antaa toiminnoille omia merkityksiään. Tällöin hän oppii kokemuksistaan arvioimalla niitä kriittisesti ja suhteuttamalla ne aikaisempiin tietoihinsa. (Kosunen 1994, 21.) Tällainen tutkimus eroaa prosessi-produkti tutkimuksesta, jossa ei saatu suoraa korrelatiivista yhteyttä opettajan sisältötiedon ja oppilaiden oppimisen välille.
Verkko-opetuksen yhteydessä osa opettajan pedagogisesta ajattelusta ja toiminnasta dokumentoituu verkkoympäristöön ja verkko tekee ne näkyviksi.
Tämän tutkimuksen aineistoa tuottaneet opettajat ovat kuvanneet verkko- opetustoteutuskuvauksissa pedagogista tausta-ajatteluaan ja oman toimintansa perusteita. Näin päästään analysoimaan sekä opettajien ajattelua että toimintaa ja
28
pyritään paljastamaan opettajan pedagogisen ajattelun takana olevia näkymättömiä tekijöitä.
Ammatillinen opettajuus on yhteydessä ammattialaan ja se rakentuu kollektiivisesti (Tiilikkala 2004). Ammatillinen opettajuus on yhteisöllinen käsite. Tässä tutkimuksessa opettajuuden ihanteena pidetään yhteisöllisyyttä.
Yksilön kannalta tarkasteltuna ammatillinen opettajuus koostuu opettajan ammattialakohtaisesta substanssiosaamisesta, pedagogisesta osaamisesta sekä rakkaudesta ja eettisyydestä. Pedagoginen osaaminen kattaa opettajan pedagogisen ajattelun, toiminnan: opetuksen, ohjauksen ja arvioinnin.
Ihanteellisessa tilanteessa opettajien opettajuudessa pedagoginen osaaminen ja ammattialan sisältötietous yhdistyvät pedagogiseksi sisältötietoudeksi, samoin rakkaus ja eettisyys yhdistyvät pedagogisen osaamisen kanssa pedagogiseksi rakkaudeksi. (mm. Brandsford ym. 2004; Helakorpi 2005; Shulman 1986;
Vuorikoski 2004; Skinnari 2004.) Riippuu opettajan oppimis-, ihmis- ja tietokäsityksestä, mitkä tekijät eri alojen ammatillisessa opettajuudessa korostuvat. Tämä näkemys on muodostunut seuraavaksi analysoitavan taustakirjallisuuden pohjalta.
Monissa ammatillista opettajuutta käsittelevissä tutkimuksissa (mm.
Vertanen 2002; Tiilikkala 2004) on pohdittu yleisopettajuuden ja ammatillisen opettajuuden suhdetta. Ammatilliseen opettajuuteen on liittynyt voimakas ammatillinen erityisyys ja vasta keskiasteen koulunuudistuksen yhteydessä ammatilliseen opettajuuteen alkoi tulla yleispedagogisia vaikutteita.
Ammatillinen opettajuus ja yleisopettajuus on Suomessa pyritty pitämään erillään ja esimerkiksi opettajankoulutusjärjestelmät ovat kehittyneet erillään.
(Tiilikkalan 2004, 30-31.) Ammatillisessa opettajuudessa on samoja peruselementtejä (pedagoginen ajattelu, vuorovaikutustaidot ja opettajan persoona) kuin yleisopettajuudessa. Ammatillisessa opettajuudessa korostuu kuitenkin substanssialueen erikoisosaaminen ja ohjauksellisuus. (Vertanen 2002, 117).
Tiilikkala (2004, 36-27) on kuvannut tutkimuksessaan ammatillisen opettajuuden paradigmoja. Opettajuusparadigmalla tutkimuksessa tarkoitetaan historiallisesti muuttuvaa, yhteisesti jaettua opettajuutta koskevaa ja vallitsevaksi pyrkivää käsitystä opettajuudesta. Ammatillinen opettajuus rakentuu kollektiivisesti ja se on yhteydessä mm. ammattialaan, sukupuoleen ja koulutuksen hallintoon. Se ei rakennu vain yksilössä itsessään. Ammatilliset kulttuurit ja koulutusinstituutioiden kollektiiviset kulttuurit ovat rakentamassa alakohtaista opettajuutta. Opettajuusparadigmat muotoutuvat kulloisissakin rakenteissa, mutta viime kädessä ne todentuvat opiskelijoiden ja opettajien elämismaailmojen kohtaamisessa.
Vaikka ammatillinen opettajuus on yhteydessä koulutusalaan, ammatillisesta opettajuudesta löytyy myös yhteisiä tekijöitä. Tiilikkalan (2004, 74, 221-222) mukaan ammatilliseen opettajuuteen liittyvät neljä teemaa eli perustekijää ovat ammatillisuus, kasvatuksellisuus, persoonallisuus ja vuorovaikutus. (1) Ammatillisuus tarkoittaa opettajuuden kytkeytymistä työhön ja ammatilliseen elämään. (2) Kasvatuksellisuus on laaja ja monimerkityksellinen käsite
29 ammattikasvatuksessa. Kasvatuksellisuus ei ole erillistä, vaan se liittyy ammatillisuuteen ammatillisen opettajan työssä. (3) Vuorovaikutus on opetustyön keskeisin elementti. Se on vuorovaikutusta opiskelijoiden ja kollegoiden kanssa, mutta ammatillisen opettajan työssä se liittyy vahvasti työelämäsuhteisiin. Se on yhteydessä ammatillisuuteen ja kasvatuksellisuuteen.
(4) Persoonallisuus ei Tiilikkalan tutkimuksessa ole psykologinen eikä sosiaalinen käsite, vaan se liittyy kulttuuriseen yhteyteen. Persoonallinen identiteetti on osa kulttuuria ja sen yhtenä osana on ammatillinen identiteetti. On keskeistä, että opettaja kykenee itse persoonallisesti muotoilemaan ammattiaan ja hänen persoonallinen elämänkokemuksensa saa näkyä opettajuudessa.
Persoonallisuus on yhteydessä ammatillisuuteen, kasvatuksellisuuteen ja vuorovaikutukseen.
Nämä perustekijät löytyivät kaikilta aloilta, mutta ne eivät ole olleet kaikilla aloilla kaikkina aikoina samat tai painoarvoltaan samanlaiset. Nämä teemat yhdessä näyttivät kuvaavan hyvin eri ajankohtina esiintyneitä opettajuuden tulkintoja. Tutkimus osoitti, että opettajien tulkinta ammatillisesta opettajuudesta on eriytynyttä. Ammatillinen opettajuus on yhtenäistämispyrkimyksistä huolimatta edelleen koulutusaloittain eriytynyttä ja osin myös sukupuoleen sidottua. Erillisyys tulee näkyviin vain alakohtaisessa tarkastelussa. Terveysalan, metallialan ja kaupan alan opettajuudet erosivat toisistaan jo esim. opettajaksi kasvamisen polun kohdalla. Opettajat antoivat eri aloilla erilaisia merkityksiä opettajuudelle. Yhtenäisiäkin piirteitä oli, kuten ammatillisen opettajuuden kasvatuksellinen luonne. (Emt. 253-254.)
2000-luvun ammatilliseen opettajuuteen liittyy monenlaisia muutoshaasteita.
Ammatillisilta opettajilta edellytetään uudenlaisia taitoja, sillä jatkuvat uudistukset ovat laaja-alaistaneet opettajien työtä. Tietoteknisten valmiuksien lisäksi opettajien on osattava toimia tietoverkoissa ja verkostoissa. Mm.
työssäoppimisen ja verkko-opetuksen lisääntyminen ovat monimuotoistaneet koulutusta. Koulutuksen joustava toteuttaminen edellyttää opettajalta uudenlaista pedagogista ajattelua. On luotettava siihen, että oppimista voi tapahtua muuallakin kuin luokassa ja laboratoriomaisissa oppilaitoksen tiloissa.
(Mahlamäki-Kultanen 2004; Luukkainen 2004; Vertanen 2002; Auvinen 2004.) Virtasen ym. (2005, 82) tutkimustulosten mukaan mm. tekniikan alan työssäoppimisessa painottui kuitenkin enemmän teoriassa opitun soveltaminen kuin uuden oppiminen. Sosiaali- ja terveysalan koulutuksessa kouluoppimisen ja työssäoppimisen integroituminen oli toteutunut hyvin. (Emt. 47)
Vertanen (2002) on tutkimuksessaan hahmotellut ammatillisen opettajan kuvaa vuonna 2010. Opettajan toimenkuva on laajentunut opetussisältöjen ja kasvatustehtävien laajentumisen sekä lisääntyneen koulutuksen suunnittelun ja kehittämisen takia. (Emt. 101.) Työssäoppimisen merkityksen korostuessa työpaikkaohjaajien rooli on lisääntynyt ja opettajien on nähtävä työpaikkaohjaajat yhä enemmän tasavertaisina työtovereina. Opettajille tulee enemmän hallinnollisia tehtäviä. Opettajat ovat kokeneet uudenlaiset tehtävät kuitenkin yleensä myönteisinä. Harvat haluaisivat palata siihen, että toiset jakavat tehtävät ja toiset toteuttavat ne. Uudenlaiset tehtävät kuormittavat
30
opettajia ja siksi opettajien täydennyskoulutuksen merkitys korostuu.(Mahlamäki-Kultanen 2004, 6.)
Opettajan työhön vaikuttavat väestörakenteen kehityksessä tapahtuneet muutokset, jotka pakottavat verkostoitumaan ja miettimään seudullisen yhteistyön tarvetta ja mahdollisuuksia koulutuspalvelujen järjestämisessä.
Oppivalla alueella tulisi olla oppimisen turvaamiseksi toimijoita, jotka ovat tavoitteellisesti ja monipuolisesti verkostoituneet paikallisesti, alueellisesti, seudullisesti ja globaalisesti uuden osaamisen ja innovaatioiden tuottamiseksi.
(Lyytinen 2004.) Oppimistakaan ei enää tarkastella vain yksilön, ryhmän tai organisaation piirteenä, vaan määritellyllä maantieteellisellä alueella olevat toiminnot voidaan organisoida oppimisen periaatteiden mukaan (Tynjälä ym.
2005, 35).
Luukkaisen (2004, 191) mukaan opettajuus on yhä enemmän muutoksen kohtaamista, sen kanssa elämistä ja siihen vaikuttamista. Kun monialainen yhteistyö, koulutusorganisaatioiden avautuminen ja tiedon nopea muuttuminen lisäävät ammatillisen uudistumisen tarvetta, on huolehdittava opettajien jaksamisesta. Esim. opettajien menetelmällisten vaatimusten lista on niin pitkä, ettei kukaan pysty hallitsemaan niitä syvällisesti. Täydellisyyteen pyrkivällä opettajalla on vaara uupua. Opettajien avoin asenne, halu ymmärtää itseään ja toisia sekä oman persoonallisen toimintatavan löytäminen ovat onnistumisen edellytyksiä. Hyväksytyksi tulemisen kokemus vahvistaa minäkäsitystä ja antaa rohkaisua. (Auvinen 2004, 290-291, 307.)
Saadakseen voimia, opettajien on välttämätöntä saada jakaa kokemuksiaan ja ongelmiaan muiden kanssa. Myös opettajien koulutus ja kutsumus tukevat opettajia. (Suoranta 2003, 113.) Kutsumukseen kuuluu voimakas moraalinen vastuu oppilaista ja työn eettisen luonteen korostuminen. Tämä luo opettajan työhön epävarmuutta ja haavoittuvuutta. Kutsumusopettaja tietää, mitä hän haluaisi lapsille ja nuorille välittää, mutta hän joutuu huomamaan, kuinka vaikeaa se voi olla. Hän on huolissaan, mutta ei lakkaa toivomasta. On vaikeaa olla kutsumusopettaja, mutta ilman kutsumusta on vaikea olla opettaja. (Estola &
Syrjälä 2002, 96-98.)
Jatkuvat epävarmuuden tuntemukset kuuluvat luontaisena osana opettajan työhön. Koskaan ei voi tehdä tarpeeksi, aina voisi tehdä enemmän, asioita voisi kehittää paremmiksi ja työ ei ole koskaan ohi (Hargreaves 1999, 141-157).
Opettajan työ on tarina, jolla ei ole loppua. Opettajien työssäjaksamista edistää luonnollinen ja avoin yhteisöllisyys. Yhteisöllisyys on opettajan ammatillista kasvua tukeva voimavara. Avoin yhteisöllisyys syntyy opettajien halusta työskennellä yhdessä, se ei synny hallinnollisista velvoitteista käsin. ( Emt. 192- 193.)
Monien haasteiden ja megatrendien keskellä ammatillisten opettajien työ kehittyy ja uudistuu. Ei riitä, että opettaja pysyy muutoksen mukana, vaan hänen odotetaan ennakoivan muutoksia (Luukkainen, 2004, 151). Mahlamäki-Kultasen (2004, 4) mukaan opettajuuteen ei kuulu enää aikaisemmassa määrin ammattitradition siirtämistä. Jos opettaja siirtää opiskelijalle jotain pysyvää, niin silloin on kysymys pikemminkin yleisistä työelämän valmiuksista. Ammatillinen
