6. AMMATILLISEN OPETTAJUUDEN MUUTOS JA VERKKO-
6.4. Eri alojen ammatillinen opettajuus suhteessa opetussuunnitelman
asettamiin haasteisiin
Tässä luvussa tarkastellaan mm. opetussuunnitelman perusteisiin kirjattujen tausta-ajatusten suhdetta siihen ammatilliseen opettajuuteen, millaiseksi se näyttää muodostuneen verkko-opetuksen kehittämisen kontekstissa eri aloilla.
Kaikkien alojen opetussuunnitelman perusteiden laatimisen tausta-ajattelu on perustunut samanlaiseen ihmis-, tieto- ja oppimiskäsitykseen.
Opetussuunnitelman perusteiden ja niiden laadinnan lähtökohtana on ollut ihmiskäsitys, joka korostaa opiskelijan roolia aktiivisena oppijana. Jokainen ihminen on arvokas ja ihmisen perusolemukseen kuuluu pyrkimys hyvään ja itsensä kehittämiseen. Tietokäsityksen mukaan pysyvän ja ajattoman tiedon rinnalla on yhä enemmän muuttuvaa tietoa ja uutta tietoa on kyettävä etsimään tietotekniikkaa hyödyntämällä. Tiedon määrän lisääntyessä oppilaitos voi välittää vain osan tiedosta. Oppimiskäsitys painottaa opiskelijan roolia oman tieto- ja taitorakenteensa jäsentäjänä, tiedonhankkijana, käsittelijänä ja arvioijana. Opiskelija on itse vastuussa oppimisestaan. Syvällinen oppiminen vaatii mahdollisuutta käsitellä oppimiskokemuksia yhdessä kokeneiden työntekijöiden ja opettajien kanssa. Yhdessä tekeminen ja yhdessä muiden kanssa oppiminen on tärkeää. (Kts. esim. Tietojenkäsittelyn perustutkinto 2000, 85-87)
Kun opetussuunnitelman perusteisiin kirjatun tausta-ajattelun toteumista tarkastellaan tämän tutkimusaineiston eri alojen opettajien opetustoteutuksissa, se näyttää toteutuvan eri aloilla eri tavalla. Sosiaali- ja terveysalan opettajien ihmiskäsitys on kaikkein lähimpänä opetussuunnitelman perusteiden tausta-ajattelun ihmiskäsitystä. Myös kaupan ja hallinnon alan opettajien ihmiskäsityksessä korostuu opiskelijan rooli aktiivisena toimijana. Tekniikan ja liikenteen alan opettajien ihmiskäsitys oli kaikkein kauimpana opetussuunnitelman perusteiden ihmiskäsityksestä. Tekniikan ja liikenteen alan opettajat eivät laajamittaisesti uskoneet ihmisen pyrkivän hyvään ja itsensä
169 kehittämiseen. Tieto ja oppimiskäsityksen suhteen tilanne näyttää olevan jokseenkin samansuuntainen.
Kun tämän tutkimuksen yhteydessä tarkasteltiin opetussuunnitelman perusteiden tietokäsitystä, ei päästy selville, nähdäänkö opetussuunnitelman perusteissa tieto staattisena vai dynaamisena. Toisaalta tausta-ajattelussa korostetaan, että opiskelija on aktiivinen tiedon rakentaja, mutta toisaalta opetussuunnitelman perusteisiin on kirjattu, että tavoitteena on välittää perusteellisesti valikoitu tieto opiskelijoille. Näiltä osin eri alojen opettajien käsitykset ovat toisen suuntaisia kuin ihmiskäsityksen osalta. Sosiaali- ja terveysalan opettajien tieto- ja oppimiskäsitys oli kaikkein kauimpana ajatuksesta, että tietoa voitaisiin välittää opiskelijoille. Tekniikan ja liikenteen alan opettajien tieto- ja oppimiskäsitys näyttää vastaavan tätä opetussuunnitelmanperusteiden tausta-ajattelua.
Aineistossa mukana olleet opettajat (erityisesti tekniikan ja liikenteen alan opettajat) kirjoittivat useissa raporteissa, etteivät he ehdi opettaa kaikkia opetussuunnitelman perusteisiin kirjattuja asioita, jos he kovin laajasti monimuotoistavat opetustaan. Kun opetussuunnitelman perusteiden tausta-ajattelua verrattiin ammatillisten opintokokonaisuuksien sisältöihin ja osaamisen tavoitteisiin, huomattiin niiden välillä olevan jossain määrin ristiriitaa. Sisällöt ja tavoitteet on kirjattu hyvinkin yksityiskohtaisesti. Sisällöt ovat suhteellisen laajoja. Onko perusteissa näkyvissä vielä taylorismiin perustuvaa opetusteknologista ajattelua tavoite- ja sisältöluetteloineen? Näitä pohdintoja tukee Tuomisen ja Wihersaaren (2006, 166) pohdinnat tiedollisen opetuksen määrällisistä kysymyksistä. He toteavat peruskoulun opetussuunnitelman uudistamisen yhteydessä, että onneksi aika asetti rajat, sillä muuten oppilaiden tuntimäärä peruskoulussa olisi moninkertaistunut.
Tämä tutkimuksen tulokset herättivät kysymyksen ajan rajallisuudesta ja oikean tiedollisen määrän kysymyksistä ammatillisen peruskoulutuksen opetussuunnitelmien yhteydessä. Tiedollinen oppiminen ei voi olla pelkkää määrää ja kasvua. On kiinnitettävä huomiota laatuun. Kiinnittämällä huomiota laatuun, voidaan korostaa tiedollisen tason määrää. Tähän yhteyteen voidaan liittää tiedon ominaisuuksista staattinen ja dynaaminen ulottuvuus.
Tutkimusaineiston analyysi osoitti, että staattisen tietokäsityksen varassa työskenteleviä opettajia opetussuunnitelman perusteet ohjaavat toteuttamaan läpikäymispedagogiikkaa, jotta kaikki opetussuunnitelman perusteisiin kirjattu määrällisesti laaja sisältö saadaan välitettyä opiskelijoille. Amerikkalaiset oppimispsykologian tutkijat varoittavat tällaisesta tilanteesta. Tietämyksen laajuutta korostavat opetussuunnitelmat voivat estää tietojen tehokkaan organisoinnin, koska mihinkään syvälliseen oppimiseen ei ole riittävästi aikaa.
(Brandsford ym. 2004, 62.)
Tämän tutkimuksen tulokset osoittavat, että riippumatta opetussuunnitelman perusteisiin kirjatusta tausta-ajattelusta opettajuus muodostuu sellaiseksi, millainen tieto-, ihmis- ja oppimiskäsitys opettajilla on. Virallinen opettajuusparadigma eroaa opettajuudesta myös verkko-opetuksen kehittämisen kontekstissa (vrt. Tiilikkala 2004). Mitä pedagogisesti sisältötietoisempi opettaja
170
on, sitä persoonallisemmin hän pystyy rakentamaan opiskelijalähtöisiä opetus- ja oppimisprosesseja.
Tietoyhteiskunnaassa kaikkialla läsnä olevasta teknologiasta, on ryhdytty käyttämään käsitettä ubiikkitietoteknologia (ubiquitous). Se tunkeutuu kaikille ihmisen elämän osa-alueille, yhä voimallisemmin oppimiseen ja opiskeluun.
Suomen liikenne ja viestintäministeri Huovisen (2006) mukaan arjen tietoyhteiskunta ja sen taustalla vaikuttava ubiikkiajattelu ei ole vain tulevaisuutta, vaan se jo tätä päivää. Ovatko ammatilliset opettajat valmiita kohtaamaan toisen vaiheen tietoyhteiskuntaa, jossa kehittämisen kohteeksi nousevat mm. sisällöt ja tiedon jalostamisen prosessit sekä innovaatio- ja koulujärjestelmien kehittäminen. (Kts. Hietanen 2005, 131). Tämän tutkimusaineiston analyysi osoitti, että nämä haasteet on toisilla koulutusaloilla verkko-opetuksen kehittämisen kontekstissa tiedostettu paremmin kuin toisilla.
Tekniikan ja liikenteen alalla ollaan vielä tietoyhteiskunnan ensimmäisessä vaiheessa. Tekniikkaa on otettu opetuskäyttöön ja huolehdittu, että kaikki pääsevät käyttämään sitä. Kehittämistyössä ei ole mietitty kuitenkaan perusteellisesti, mitä tekniikalla tehdään. Kehittämisen kohteeksi eivät ole nousseet opiskelijalähtöiset ja tiedonjalostamista korostavat sisällöt ja prosessit.
Opettajuus ei ole juurikaan muuttunut, vaan opettajan roolissa korostuu sisältötiedon haltijuus ja opiskelijoilla faktatiedon muistaminen. Tekniikkaa käytetään jakelukanavana. Tekniikan ja liikenteen alan opiskelijoilta, jotka ovat suurimmaksi osaksi poikia, ei juurikaan ohjata aktiivisesti osallistumaan ja ottamaan kantaa asioihin.
Sosiaali- ja terveysalan opettajat näyttävät tiedostaneen paremmin toisen vaiheen tietoyhteiskunnan haasteet. Sosiaali- ja terveysalan yksiköissä eletään arjen tietoyhteiskunnassa ja käytetään ubiikkia teknologiaa. Teknologia on läsnä oppilaitosten arjessa. Verkko-opetus on integroitu osaksi oppilaitoksen normaaleja prosesseja ja kytketty osaksi monimuotoista opetusta. Enää ei ole huolena niinkään pääsy tietoyhteiskuntaan vaan se, mitä siellä tehdään. Sosiaali- ja terveysalan opettajat olivat pohtineet erittäin syvällisesti verkko-opetuksen pedagogisia mahdollisuuksia ja sitä, miten verkkoa voitaisiin mahdollisimman hyvin käyttää opiskelijoiden oppimisen tukena. Kehittämisen kohteeksi ovat nousseet opiskelijalähtöiset ja tiedonjalostamista korostavat sisällöt ja prosessit.
Monimuotoisissa vuorovaikutuksellisissa ja työelämälähtöisissä verkko-opetusprosesseissa pyrittiin mm. tukemaan opiskelijoiden ammatillista kasvua ja ryhmätyötaitojen kehittymistä. Sosiaali- ja terveysalan ammatillinen opettajuus on uudistunut ja opettajuudessa korostuu pedagoginen sisältötietous ja oppimisprosessin ohjaus. Sosiaali- ja terveysalalla tuotettiin korkeatasoisia sivistyksen prosesseja. Opiskelijat nähtiin aktiivisina oman oppimisensa subjekteina.
Kaupan ja hallinnon alan aineistot osoittivat, että verkko-opetuksen kehittämisen kontekstissa on siirrytty kohti toisen vaiheen tietoyhteiskuntaa.
Kaupan ja hallinnon alalla ei ollut enää huolena pääsy tietoyhteiskuntaan vaan se, mitä siellä tehdään. Opettajat olivat lähteneet pohtimaan pedagogista tausta-ajatteluaan ja pyrkivät käyttämään verkkoa mielekkäiden prosessien osana.
171 Tieto- ja viestintätekniikan käytöstä oli tullut osa luontevaa arkipäivää eli voidaan puhua ubiikista teknologiasta. Tieto- ja viestintätekniikkaa käytettiin kuitenkin edelleen jossain määrin faktatiedon toistamiseen ja yhteisöllisen oppimiskulttuurin luominen näytti melko haastavalta. Aika harvoissa kaupan ja hallinnon alan opetustoteutuksissa ilmeni yhteisöllisiä tiedonjalostamista korostavia sisältöjä ja prosesseja. Kaupan ja hallinnon alan toteutuksissa suhtauduttiin kuitenkin tekniikkaan inhimillisesti ja opettajat olivat lähteneet uudistamaan opettajuuttaan. Opetustoteutuksissa oli arjen tietoyhteiskunnan elementtejä.
Tutkimusaineiston analyysi osoitti, että monimuotoinen vuorovaikutuksellinen ja työelämälähtöinen ammatillisen peruskoulutuksen verkko-opetus oli suomalaisen tietoyhteiskunnan toisen vaiheen mukaista (vrt.
Hietanen 2005). Toisaalta kuitenkin vuorovaikutukseton ja työelämäyhteydetön verkko-opetus on aika kaukana tämän vaiheen tavoitteista. Joillakin toimijoilla, erityisesti tekniikan ja liikenteen alalla, on vielä paljon tekemistä, ennen kuin opetus- ja oppimiskulttuuri on muuttunut vastaamaan toisen asteen tietoyhteiskunnan tarpeita.
172