Merkitysperspektiivi ja sen muutos ohjausajattelussa

opinto-ohjaajan käyttötiedosta on tiedostamatonta ja jää todennäköisesti tavoittamatta.

(Aaltonen 2003, 91.)

Tutkimustehtävääni vastaaminen, opinto-ohjaajan ohjausajattelun ja sen muuttu-misen kuvaaminen, edellyttää, että opinto-ohjaaja tiedostaa ajattelunsa tietoperustan ja pystyy kuvaamaan sitä sanallisesti. Käyttötiedon sisäisen rakenteen kuvauksessa mukailen tutkimustuloksissa Elbazin (1983) jaottelua käyttötiedosta toimintaperiaat-teina ja mielikuvina. Jaottelu selkiinnyttää käyttötiedon kuvaamista, vaikka todelli-suudessa eri tiedonalueet ovatkin toisiinsa kietoutuneita ja integroituneita. Elbazin käyttätiedon jaottelusta jätin pois toimintasäännöt, koska ne ovat luonteeltaan enimmäkseen käytännön ohjaustilanteisiin liittyviä konkreettisia ohjeita eikä tässä tutkimuksessa ole tutkittu itse ohjaustilanteita.

4.4 Merkitysperspektiivi ja sen muutos

mer-kitysskeemoista. (Mezirow 1995, 18–19.) Merkitysperspektiivi on merkityksenanto-prosessia selventävä käsite. Mezirow kuvailee merkitysperspektiivejä aikaisempien kokemustemme ja oppimisemme myötä syntyneiksi olettamusten ja kognitiivisten koodien muodostamiksi rakenteiksi, joiden varassa annamme tapahtumille tulkin-nallisia merkityksiä ja joiden kautta uudet kokemukset sopeutetaan ja sulautetaan omaksuttuihin merkitysrakenteisiin. (Mezirow 1991, 37–63.) Inkeri Sava (1987, 44–

45) katsoo perspektiivin transformaation eli näkökulman muutoksen tarkoittavan kiinnostuksen suuntaamista ulkoisten tekojen mieleen ja merkitykseen eli niihin eri-laisiin merkitys- ja käsitejärjestelmiin, joilla jäsennämme todellisuutta ja siitä saata-vaa informaatiota. Tätä seuraava vaihe on muuttaa näiden odotuksia suuntaavien perspektiivien rakenteita, laajentaa niitä, tehdä niistä erottelukykyisempiä, moniulot-teisempia sekä muuttaa niitä niin, että ne mahdollistavat monipuolisemmin perustel-lumpiin arvovalintoihin pohjautuvan toiminnan ja vaikuttamisen (Mezirow 1991, 167–168; Taylor 1994, 397). Oppiminen on uudistavaa silloin, kun yksilön merki-tysperspektiivit muuttuvat entistä autenttisemmiksi eli todellisimmiksi, elämänlähei-semmiksi ja tarkoituksenmukaielämänlähei-semmiksi (Mezirow 2000a, 8).

Transformatiivista oppimista voi tarkastella myös sosiokulttuurisena ilmiönä.

Asiantuntijan ja oppijan oma historia ja toimintaympäristö vaikuttavat aina oppimi-seen, sillä ihmisen identiteetti muovautuu yhteisessä, verkostoituneessa ja erilaisista suhteista koostuvassa maailmassa. Inhimillinen todellisuus on siten intersubjektiivi-nen: ihmisen elämän historia ja kieli liittyvät toisten historiaan ja kommunikaatioon.

Näiden suhteiden kontekstissa tulemme niiksi persooniksi, joita olemme. (Mezirow 2000a, 24, 27).

Mezirowin (1997) mukaan merkitysperspektiivi sisältää yksilön ajattelun tavat (habits of mind), jotka ilmenevät tiettynä näkökulmana tai katsontakantana (point of view). Ajattelutavat Mezirow näkee laajoina, abstrakteina, orientoivina tapoina tun-tea ja toimia. Niihin vaikuttavat kulttuurisista, poliittisista, sosiaalisista, koulutuksel-lisista ja taloudelkoulutuksel-lisista koodeista muodostuneet olettamukset. Mezirow (2000a, 17–

19) määrittää nämä ajattelutavat kuuteen ryhmään: 1) sosiolingvistiseen, 2) moraa-lis-eettiseen, 3) episteemiseen, 4) filosofiseen, 5) psykologiseen ja 6) esteettiseen ajattelutapaan.

Sosiolingvistisellä ajattelutavalla Mezirow tarkoittaa asioita, jotka liittyvät nor-meihin, kulttuurisiin koodeihin, kieleen, kielipeleihin, sosialisaatioon ja ideologioi-hin. Moraalis-eettinen ajattelutapa sisältää moraalisia normeja ja tapoja, kuten yhtei-sön jakamat käsitykset oikeasta ja väärästä. Episteeminen ajattelutapa käsittelee tie-toon ja tietämiseen liittyviä asioita. Se voi ilmetä esimerkiksi oppimistyyleissä tai siinä, keskittyykö ihminen kokonaisuuksiin vai osiin. Filosofinen ajattelutapa käsit-tää yksilön maailmankatsomuksen, filosofian tai uskonnollisen doktriinin. Psykolo-ginen ajattelutapa liittyy yksilön ymmärrykseen itsestään. Se voi sisältää minäkäsi-tyksen, persoonallisuuden piirteet, käsittelemättömät tai tunnistamattomat varhais-vuosien ongelmat tai traumat, jotka heijastuvat aikuisiän tunteisiin ja toimintaan, emotionaaliset reaktiomallit, mielikuvat, fantasiat ja unet. Esteettinen ajattelutapa

painottaa arvoja, asenteita, kauneuden kriteerejä ja näkemyksiä, esteettisyyden il-mentymistä. (Mezirow 2000a.)

Transformatiiviselle oppimiselle on keskeistä uusien ajattelu- ja toimintamallien kehittäminen, sisäistäminen ja ulkoistaminen liittyneenä toimintakäytäntöjen muut-tamiseen. Merkitysperspektiivin muutos voi kehittyä vähitellen, mutta se voi käyn-nistyä myös merkittävässä elämänmuutoksessa, läheisten menettämisessä, avioeros-sa tai muuttamisesta kulttuurista toiseen. Uudet elämänvaiheet ja -tehtävät vaativat muuttamaan merkitysperspektiiviä entistä tarkoituksenmukaisemmaksi. Tällöin ko-kemusympäristön vaihtuminen ylittää merkitysperspektiivin kyvyn tuottaa mielek-käitä merkityksiä ja sitä kautta mielekästä käyttäytymistä muuttuvassa tilanteessa ja ympäristössä. (Ahteenmäki-Pelkonen 1997, 125; Mezirow 1995, 30–31.)

Mezirowin (2000a, 21) mukaan muutokset voivat olla käänteentekeviä, nopeita, dramaattisia tai vähittäisiä muutossarjoja. Mezirowin (2000b) tutkimukset osoitta-vat, ettei yksilö palaa vanhaan merkitysperspektiiviin sen jälkeen, kun muutos on tapahtunut, mutta kehitys ei välttämättä ole tasaista ja jatkuvaa eteenpäin menoa.

Yksilö voi myös jäädä pysyvästi tai hetkellisesti johonkin prosessin vaiheeseen.

Prosessi sisältää myös erilaisia neuvotteluja tai kompromisseja, epäilyä, jopa paluuta aikaisempaan muutoksen pelossa. Perspektiivin muutos on henkilökohtaisesti eman-sipoiva silloin, kun yksilö vapautuu aiemmista rajoittavista uskomuksista, arvoista ja tunteista.

Mezirow (1995, 31–35) toteaa, että tulkintojamme ohjaaviin merkitysperspek-tiiveihin liittyy kuitenkin vääristymiä, jotka voivat rajoittaa kykyämme antaa merki-tyksiä kokemuksillemme. Vääristynyt merkitysperspektiivi voi sisältää episteemisiä, sosiokulttuurisia tai psykologisia vääristymiä. Episteemiset vääristymät liittyvät tie-toon, tiedon luonteeseen ja siihen, miten tietoa käytetään. Esimerkiksi asiantuntijan normatiivinen tiedon käyttö tai musta-valkoinen ajattelu yhden opetus- tai ohjaus-metodin puolesta, tai kapea yksityiskohtiin painottuva oppimis- tai ohjausnäkemys voisivat olla tällaisia vääristymiä. Sosiokulttuuriset vääristymät merkitsevät valtaan, sosiaalisiin suhteisiin tai instituutioihin liittyvien uskomusjärjestelmien pitämistä itsestään selvänä. Ne voivat myös olla implisiittisiä ideologioita. Psykologiset vää-ristymät kohdistuvat ihmisen suhteeseen omaan itseensä ja juontuvat esimerkiksi lapsuudessa koetuista vaikeista asioista.

Omien merkitysperspektiivien tiedostaminen ja arviointi on oleellinen osa trans-formatiivista oppimista. Tässä prosessissa on keskeistä reflektio, jolla Mezirow (1991) tarkoittaa omien uskomusten oikeutusten tutkimista. Reflektion avulla arvi-oidaan toimintaa ja ongelmanratkaisussa käytettyjä tapoja. Mezirowin mielestä ref-lektiota voi jaotella sen kohteen mukaisesti. Oppimisen sisältöihin ja prosessiin kohdistuvan reflektion avulla voi tietoisesti arvioida ja ennakoida omien toimien vaikutusta oppimistilanteessa. Sisältöön kohdistuvan reflektion avulla voi arvioida, mikä on toiminnan, ajattelun ja tuntemusten kohteena. Prosessin reflektio puolestaan tekee mahdolliseksi oman toiminnan tehokkuuden pohtimisen. Oman ajattelun pe-rusteisiin kohdistuvan reflektion avulla voi pohtia, miksi toimii, ajattelee tai tuntee

tietyllä tavalla ja miten voi tulla tietoiseksi oman ajattelun ehdoista. Kriittinen ref-lektio johtaa vaikuttavimmillaan kokemusten tulkinnan muutokseen. Refref-lektion kohdistuessa ajattelun perusteisiin, koko henkilökohtaisen merkitysperspektiivin muutos voi olla mahdollinen. (Mezirow 1991, 104–111.) Näin transformatiivinen oppiminen onkin määritelty kriittisen reflektion avulla tapahtuvaksi oppimisproses-siksi, jonka tuloksena merkitysperspektiivi muuttuu (Mezirow 2000a).

Mezirowin (1995, 28–36) mukaan kriittisen reflektion avulla tutkitaan omien olettamusten ja uskomusten pätevyyttä. Näin reflektio ei kohdistu vain toimintaan, vaan myös taustalla vaikuttaviin tietorakenteisiin, uskomuksiin, arvoihin ja oletta-muksiin. Uskomukset, arvot, olettamukset ja havainnot saatetaan tietoisuuteen eks-plikoinnin avulla. Tutkiskeluprosessi antaa mahdollisuuden myös arvioida kriittises-ti sitä, pitäisikö uskomuksia, arvoja ja olettamuksia muuttaa, laajentaa tai määritellä uudelleen. Suurimman osan ajasta ihmiset eivät ole tietoisia siitä, miten he muodos-tavat mielipiteitään, ajatuksiaan, asenteitaan tai kuvaavat kokemuksiaan. Ekspli-kointiprosessin avulla yksilölliset havaitsemis- ja tulkintatavat tuodaan henkilön tie-toisuuteen. Tietoisuuden tuloksena ihminen ymmärtää selvemmin esimerkiksi käsi-tystensä ja toimintansa taustalla olevia arvoja, uskomuksia ja olettamuksia, merki-tyksenantoprosessiaan sekä kieltä, jota hän käyttää kokemustensa määrittelemiseen.

(Nummenmaa & Korhonen 2000.)

Reflektiivisyyden merkitystä ja tietoisuutta sitä ohjaavista tekijöistä, kuten ar-voista ja uskomuksista, on korostettu oppimisessa ja työssä muun muassa siksi, että siihen ei sisälly ajatusta yhdestä ainoasta oikeasta oppimis- ja toimintatavasta. Ref-lektiivisyyden on katsottu merkitsevän ammatillisen itsetuntemuksen kasvua ja edis-tävän yksilöllisten työskentely- ja oppimistyylien löytymistä. Reflektiivisyyden on myös katsottu merkitsevän henkilön aikaisemman tiedon aktivoitumista ja tehostu-vaa hyväksikäyttöä. (Eteläpelto 1992, 29–30.)

Reflektointi on tulevaisuuteen orientoitunutta, vaikka se perustuukin menneisyy-den kokemuksiin ja niistä oppimiseen. Tavoitteena on onnistua aikaisemmin ongel-mia aiheuttaneissa asioissa ja pohtia opetukseen, oppimiseen tai ohjaukseen liittyviä ennakkokäsityksiä. Reflektointi auttaa opinto-ohjaajia analysoimaan, keskustele-maan, arvioimaan ja muuttamaan ohjauksen käytäntöjään; se kohottaa heidän tietoi-suuttaan työympäristöstä, parantaa moraalisten ja eettisten kysymysten huomioonot-tamista, mahdollistaa vastuunoton omasta ammatillisesta kehityksestä ja vaikuttaa ohjauksen tulevaisuuden suuntiin. Reflektiivisyys ei kuulu vain opettajan tai opinto-ohjaajan tehtäviin, se on toimintaa, jonka päämääränä on edistää oppilaiden ja opis-kelijoiden oppimista. (Copeland ym. 1993, 353.)