Matematiikan oppimisvaikeuksien alalajitit ja niiden tekijät Gearyn (2004, s.10) mukaan

Se, että iso tekijä matematiikan oppimisvaikeuksista on perimässä, ei tarkoita, että vaikeuksille ei voisi tehdä mitään. Riittävällä tuella on todettu olevan suuri merkitys vaikeuksien ylittämiseen. Vaikuttavaksi tekijäksi Lukimat-palvelu listaa myös lapsen

21

oman matemaattisen itseluottamuksen ja lähipiirin tuen. On tärkeää, että lapsi saa lähiympäristöstään tukea ja kannustusta matemaattiseen ajatteluun. Myös spontaani matemaattinen ajattelu ennen kouluikää ennakoi lapsen matemaattista kykyä koulussa.

(Lukimat 2018c; Hannula & Lepola, 2006)

Gearyn (2004) mukaan matematiikan oppimisvaikeudet voivat johtua heikoista kyvyistä käsitellä matematiikan eri osa-alueiden tietoa tai matematiikan osa-alueiden proseduraalisen ja konseptuaalisen tiedon huomaamisen ja ymmärtämisen vaikeudesta.

Lasta voidaan tukea ja ohjata kiinnittämään huomiota matemaattiseen ajattelutapaan jo pienenä, mikä johtaa siihen, että myöhemmin saatu informaatio on helpompi ymmärtää ja on myös sovellettavissa käytäntöön.

Lukimat-sivusto (Lukimat, 2018c) listaa myös seuraavat vaikuttavat tekijät matematiikan oppimisvaikeuksiin: työmuisti eli yksilön kyky pitää asioita mielessä, tarkkaavaisuus ja keskittymiskyky, toiminnanohjaus, kielelliset taidot sekä avaruudellinen hahmottaminen, jolla tarkoitetaan tilan hahmottamista, visuaalisten havaintojen muokkaamista ja kääntelyä mielessä. Lukimat-sivusto painottaa kuitenkin ympäristön vaikutusta matematiikan ymmärtämiseen. Sen mukaan lapsen matemaattisten virikkeiden määrä on vaikuttavassa roolissa lapsen matemaattisen ymmärtämisen kehittymiseen. Lasta tulisikin kannustaa jo pienestä pitäen tekemään matemaattisia huomioita ympäristöstä. Tällaisia huomioita voivat olla esimerkiksi kaupassa vaakalapun ottaminen hedelmäpussiin, portaiden laskeminen ja ikkunan muodoista keskustelu.

Dyskalkulia

Geary ym. (1991) toteuttivat tutkimuksen, josta pääteltiin, että henkilöt, joilla on matematiikan oppimisvaikeuksia, voidaan jakaa kahteen ryhmään. Ensimmäisellä ja huomattavasti suuremmalla ryhmällä oli kysymyksessä yleisempi hitaus kehityksessä ja oppimisessa. Kuitenkin he usein ajan kuluessa saavuttivat kognitiivisen kehityksen

22

myötä, harjoituksen ja erityisopetuksen avulla, samat perustaidot kuin muut ikäisensä.

Heidän vaikeuksiaan matematiikassa olivat hitaus ja sellaisten strategioiden käyttö, jotka ovat tyypillisiä omaa ikätasoa nuorempien käytössä. Avuksi kuitenkin usein riittivät ajan ja ohjeistuksen saaminen ja harjoitus.

Toista ryhmää Gearyn ym. (1991) tutkimuksessa voidaan pitää varsinaisesti dyskalkulisena. Tyypillistä heillä on kehittymätön strategioiden käyttö, jossa merkittävää kehitystä ei harjoittelusta huolimatta näytä olevan sekä runsaat virheet, erityisesti kehittyneempiä strategioita käyttäessä. Räsänen (2011) tarkoittaa dyskalkulialla laskemiskyvyn häiriötä eli erityistä peruslaskutaitojen heikkoutta, joka ei selity yleisten kykytekijöiden puutteilla, aistivammoilla eikä puutteellisella opetuksella. Nykytutkimus on osoittanut dyskalkulian olevan aivoperäinen (Taipale 2009). Dyskalkulia on arveltu olevan yhtä yleinen kuin kenties paremmin tunnettu dysleksia (lukivaikeus). (Räsänen, 2011; Fletcher ym. 2009)

Räsäsen mukaan dyskalkulia koskettaa 5-7% väestöstä. Se hankaloittaa yksilön kouluttautumista, työllistymistä sekä arkielämää. Usein lisäksi yksilö kokee itsensä vahvasti heikkona oppijana, kenties tyhmänä ja voi tuntea ”matikka-ahdistusta”(Räsänen, 2011; Taipale, 2009). Dyskalkulian taustalla Räsäsen mukaan on aivojen rakenteellisia sekä toiminnallisia eroavuuksia, erityisesti päälakilohkon alueella. Kuntoutuksen tulisi olla intensiivistä ja pitkäkestoista. Kouluikäisillä kuntoutuksesta huolehtii erityisopettaja tai neuropsykologi, aikuisilla neuropsykologi.

Neurologisen näkökulman historiaa

Matematiikan oppimisvaikeuksien tutkiminen neuropsykologisessa valossa on saanut alkunsa aikuisneuropsykologisista aivovaurioiden seurauksina syntyneistä matemaattisia vaikeuksia koskevista havainnoista. Tutkimuksen alla edelleen on, voiko näitä havaintoja soveltaa lasten matemaattisiin oppimisvaikeuksiin. Räsänen ja Ahonen (2002) kertovat,

23

että akalkulia –termin otti ensimmäisenä käyttöön 1920 –luvulla Henschen, jonka mukaan aivokuoresta olisi erotettavissa kolme eri laskemiseen liittyvää keskusta;

numeroiden lausuminen frontaalialueella, numeroiden lukeminen angular gyruksella sekä fissura interparietaliksella ja numeroiden kirjoittaminen angular gyruksella. Samalla vuosikymmenellä Hans Berger esitti, että akalkuliasta on erotettavissa kaksi eri muotoa;

sekundaarinen ja primaarinen akalkulia. Räsänen ja Ahonen selventävät sekundaarisesta akalkuliasta olevan kyse silloin, kun matemaattiset ongelmat liittyvät tarkkaavaisuuden häiriöihin, dementiaan, muistihäiriöihin tai kielellisiin vaikeuksiin ja primaarisesta akalkuliasta silloin, kun vaikeuksia ei voida selittää muilla aivotoiminnan häiriöllä.

(Räsänen & Ahonen, 2002)

Seuraavina merkittävinä tutkimuksina Räsäsen ja Ahosen mukaan voidaan pitää Hécaenin suorittamat akalkulian tutkimukset 1962. Hécaen luokitteli akalkulian kolmeen eri tyyppiin; i) numeroiden ja lukujen aleksia ja agrafia, joka voidaan liittää muihin oppimisvaikeuksiin, ii) spataalinen akalkulia, joka vaikeuttaa numeroiden sijoittelua ja järjestyksen säilyttämistä sekä iii) anaritmetia, jolla tarkoitetaan vaikeuksia suoriutua aritmeettisista operaatioista, vaikka lukeminen ja kirjoittaminen onnistuvat eikä spataalisia vaikeuksia esiinny. Tätä akalkulian kolmijakoa on kritisoitu muun muassa siksi, ettei jaolla voida selittää aivovauriotapauksien seurauksena syntyneiden vaikeuksien kirjoa. (Räsänen, P., & Ahonen, T. 2002)

Räsäsen ja Ahosen (2002) mukaan Badian pyrki vuonna 1983 soveltamaan Héceanin luokittelua matemaattisten vaikeuksien ryhmittelyyn. Edellä mainittujen ryhmien lisäksi Badian löysi neljännen ryhmän. Tällä ryhmällä oli kaikenlaisia vaikeuksia, mutta heitä ei voitu sijoittaa mihinkään tiettyyn ryhmään. Tämä neljäs sekaryhmä osoittautui ryhmäksi, jossa laskemisvaikeudet olivat kaikkein vaikeimpia. (Räsänen & Ahonen, 2002)

24

Arviointi ja diagnoosi

Matematiikan osataitoa koulumaailmassa arvioidaan tarkastelemalla lapsen lukujen ja lukumäärien ymmärtämistä, lukujen tuottamista sekä peruslaskutoimitusten hallintaa.

Lisäksi taidon arviointiin käytetään myös tehtyjen virheiden tarkastelua. Paikka-arvovirheiden numerovirheet, lainaamisen ja muistiin viemisen virheet, perustietovirheet, virheet laskutoimituksissa sekä symbolivirheet antavat tietoa, millaista tukea oppilas tarvitsee.

Matematiikan oppimisvaikeuksien tunnistamiseen ja peruslaskutaitojen arviointiin käytetään apuna erilaisia niihin tarkoitettuja testejä. Yleensä näitä testejä oppilaille tekee erityisopettaja. Esimerkiksi Mavalka (Matematiikan valmiuksien kartoitus, I ja II), Makeko (Matematiikan keskeisen oppiaineiksen kokeet) ja KTLT (laskutaitoja arvioiva testi) –testit ovat opettajien, erityisopettajien ja psykologien avuksi kehitettyjä laskutaidon arviointitestejä. Mavalkan (I ja II) avulla voidaan arvioida esi- ja alkuopetusikäisten matematiikan valmiuksia. Tekijät ovat asettaneet testiin pisterajan, jonka alittaville oppilaille kehotetaan antamaan lisätukea. Pisterajan lisäksi testin tekotapaan on tarkoitus kiinnittää huomiota. (Lukimat, 2018e) MAVALKA –testin tarkoituksena on selvittää ja ennustaa jo varhaisessa kouluiässä myös vaikeuksia ylemmillä luokilla. Tekijöiden mukaan testin avulla saadaan myös käsitys lapsen tavasta ratkaista tehtäviä. (Lampinen ym. 2007)

MAKEKO- testi on tarkoitettu käytettäväksi koko peruskoulun ajaksi. Sen avulla on tarkoitus kartoittaa keskeisen matematiikan oppiaineksen hallintaa. Kuten Mavalkan, myös MAKEKOn tekijät ovat asettaneet testiin pisterajan, jonka alittaville oppilaille olisi hyvä antaa lisätukea. KTLT-testi on 7.-9.-luokkalaisille suunniteltu peruslaskutaitoja ja niiden soveltamistaitoja arvioiva testi psykologien ja erityisopettajien käyttöön. KTLT-testi painottaa eri matematiikan sisältöjen soveltavia laskuja ja se soveltuu myös aikuisiän

25

vaikeuksien arviointiin. (Lukimat, 2018e) Edellä mainittujen testien lisäksi on suunniteltu monia muita testejä matematiikan oppimisvaikeuksien seulomisen avuksi.

26

Luku IV