Kliinisen ohjauksen kehittäminen

2.2.2 Kliinisen ohjauksen kehittäminen

Tieto opiskelijoiden kokemuksista kliinisissä oppimisympäristöissä on merkityksellistä hoitotyön tulevaisuuden turvaamisessa ja hoitajien saatavuuden, työssä pysymisen ja alan vetovoimaisuuden kannalta. Opiskelijoiden saama arvostus (Papp ym. 2003, Bradbury-Jones ym. 2010b) ja heidän hyväksyvä vastaanottamisensa hoitoyhteisöön (Chesser-Smyth 2005, Andrew ym. 2009, Newton ym. 2009) on osoitettu oppimista edistäväksi. Myös opiskelijoiden ajatusten, tunteiden ja kokemusten kuunteleminen ja jakaminen (Ironside ym. 2005a, Pearcey & Draper 2008, Bradbury-Jones ym. 2010a ja c) sekä oppimismahdollisuuksien saaminen (Löfmark & Wikblad 2001, Andrews ym. 2005) ovat tärkeitä tekijöitä oppimisessa. Henkilökohtaiseen ohjaussuhteeseen perustuvaa laadukasta ohjausta (van Eps ym. 2006, Saarikoski ym. 2009b) on pidetty tärkeänä oppimisen edistämisessä ja rekrytoimisessa (Andrews ym. 2005) sekä alalla pysymisen turvaamisessa (Laine 2005 ja 2007, Flinkman ym. 2007, Lavoie-Tremplay 2008, Parry 2008).

Sairaanhoitajien kliinisessä koulutuksessa ja ohjauksessa on eri maissa havaittu erilaisia ongelmia ja kehittämistarpeita. Kliinisen oppimisen laatuun on alettu kiinnittää huomiota sekä koulutusyksiköissä että terveydenhuollon oppimisympäristöissä. Harjoittelun ohjauksen laatua ja hoitotyön opiskelijoiden

oppimiskokemuksia on viime vuosina tutkittu paljon sekä kansainvälisesti että kansallisesti. Kuitenkin kulttuurin ja koulutusjärjestelmien erot on otettava huomioon tuloksia tarkasteltaessa ja kehittämisen suunnittelussa. Siksi kansallista tutkimusta tarvitaan. Erityisesti on kiinnitetty huomiota harjoittelun ohjauksen ja oppimisympäristöjen kehittämiseen. Syynä tähän erityiseen panostamiseen on ollut vallitseva ja tulevaisuudessa uhkaava työvoimapula ja laadukkaan työvoiman saatavuus. Kliinisten oppimisympäristöjen ja ohjauksen kehittämiseksi on käynnistetty erilaisia kehittämishankkeita ja luotu erilaisia malleja ja laadun arviointimittareita (Saarikoski 2002, Ylipulli-Kairala & Lohiniva 2002, Kyrkjebø &

Hanestad 2003, Saarikoski ym. 2004, Jokinen ym. 2005, Levett-Jones ym. 2006, Eaton ym. 2007, Häggman-Laitila ym. 2007, Kajander ym. 2008, Andrew ym. 2009, Lindahl ym. 2009).

Terveysalan koulutusta koskevia standardeja on kehitetty monissa maissa.

Esimerkiksi Isossa-Britanniassa on laadittu kansalliset hoitotyön korkea-asteen koulutusta ja harjoittelua koskevat standardit (NMC 2006, 2008) jotka määrittävät myös mentoreiden lisääntyneen vastuun opintojen loppuvaiheen arvioinnissa ja päätöksissä sairaanhoitajaksi rekisteröinnissä (Lauder ym. 2008, Andrews ym.

2010). Mentoreiden vastuu on herättänyt keskustelua ja haasteita oppimisen ohjauksen vastuunjaosta ja vastuusta harjoittelusta vastaaville sekä koulutusorganisaatiossa että kliinisessä käytännössä (Allan ym. 2008, O’Driscoll ym.

2010).

Kliinisen oppimisen merkitystä ammatillisen kehittymisen tukemisessa on korostettu erityisesti taitojen kehittämisessä ja ammatillisen asiantuntemuksen, ammatillisen kasvun ja ammatti-identiteetin kehittymisessä (Öhlen & Segesten 1998, Cook ym.

2003, Smith D. & Garteig 2003, Ora-Hyytiäinen 2004, Di Vito-Thomas 2005, Ousey &

Johnson 2007). Vastuun saaminen ja laajentunut rooli itsenäisenä ja aktiivisena toimijana potilaiden hoidossa (Bakke-Erichsen & Ovrebo 2004, Anderson & Kiger 2008) sekä ohjaajan ja tiimin tuki (Saarikoski & Leino-Kilpi 2002) ovat olleet hoitotyön opiskelijoille merkittäviä tyytyväisyyttä herättäneitä kokemuksia harjoittelupaikoissa.

Niiden on raportoitu antaneen kokemuksen ”todellisena sairaanhoitajana” olemisesta ja kehittäneen ammatillista itseluottamusta, autonomiaa, voimaantumista ja hoitotyön

14

ammatti-identiteettiä (Secrest ym. 2003, Bradbury-Jones ym. 2007a, Henderson 2007b, Ousey & Johnson 2007, Anderson & Kiger 2008).

Harjoittelu erilaisissa oppimisympäristöissä mahdollistaa asiantuntijaksi kehittymisessä oman persoonallisen toimintatavan löytämisen itsereflektion ja ohjauksessa jaetun kokemuksen ja palautteen kautta (Jarvis 1999, Spouse 2001a, Meretoja ym. 2006, van Eps ym. 2006, Webb & Shakepeare 2008). Merkityksellisiksi tässä kasvuprosessissa on nähty roolimallit (Turunen 1997, Donaldson & Carter 2005), erityisesti opiskelija-ohjaajasuhde ja oppimisympäristön kulttuuri, joiden tarkoituksena on tukea ammatillista kasvua ja kulttuuriin sosiaalistumista (Raij 2000, Paukkunen 2003, Laakkonen 2004, Ironside ym. 2005a, Mallik & Aylott 2005, Peyrovi ym. 2005, Saarikoski ym. 2006 , 2007).

Oppimisympäristöjen laadun kehittämisessä tarvitaan toimivaa ohjausjärjestelmää, jossa työnjako ja vastuut ovat selkeät (Carnwell ym. 2007, STM 2009). Carnwellin ym. (2007) tutkimuksessa selvitettiin hallinnon edustajien käsityksiä ohjaukseen osallistuvien vastuunjaosta ja toiminnasta hoitotyön opiskelijoiden harjoittelussa ja esitettiin ehdotuksia tulevaisuuden roolien kehittämiseksi (vrt. Hutchings ym. 2005, STM 2009). Palmer ym. (2005), Purdie ym. (2008), Ääri ym. (2008) ja Lindahl ym.

(2009) korostavat yhteistyön kehittämistä koulutusorganisaation ja harjoittelupaikkojen välillä. Scott (2008) puolestaan painottaa uudenlaista kumppanuutta myös palvelujen käyttäjien kanssa. Yhteistyössä sairaalan edustajien ja hoitotyön opettajien kanssa on myös kehitetty opiskelijakeskeisiä kliinisiä koulutusyksikköjä (Bakke-Erichsen & Ovrebo 2004, Ranse & Grealish 2007, Lindahl ym. 2009). Cleary ym. (2006) ovat esittäneet harjoittelupaikan avainsairaanhoitajien näkemyksiä sairaanhoitajan roolista, opiskelijoiden oppimisesta ja tärkeimmistä kehittämisalueista sekä eriasteisten ohjaajien rooleista ja vastuusta, jossa korostuu jaettu identiteetti (Conway & Elwin 2007). Ohjaavien sairaanhoitajien kokemuksiin liittyvän Bourbonnaisin ja Kerrin (2007) tutkimuksen mukaan ohjaavat sairaanhoitajat näkivät vastuunsa varmistaa opiskelijoille ja potilaille ”turvallinen matka”, jossa ohjaajat tiedostivat opetusprosessin ja selkeän näkemyksen roolistaan (vrt. myös Bakke-Erichsen & Ovrebo 2004, Jokinen ym. 2008, Andrew ym. 2009). Hallinin ja Danielsonin (2009, 2010) näkemysten mukaan ohjaajat taas odottivat opiskelijoilta vastuuta opiskelustaan ja itseohjautuvuutta tavoitteiden mukaisten oppimistilanteiden

löytämisessä (Hallin & Danielson 2010). Ohjaajat toivoivat myös lisää yhteistyötä opettajan kanssa ohjaus- ja arviointiprosessissa sekä oman organisaation johdon ja työtovereiden tukea, aikaa ja arvostusta ohjaustehtävän mahdollistamiseksi (Bourbonnais & Kerr 2007, Hallin & Danielson 2009, 2010, Carlson ym. 2010, vrt.

myös Webb & Shakepeare 2008).

Hoitotyön opiskelijat ovat tutkimusten mukaan tehneet yhdessä harjoittelusta vastaavien kanssa kehittämisehdotuksia opiskelupaikkojen rooleista, kommunikaatiosta ja vastuun jaosta sekä arviointikäytänteistä (Andrews ym. 2006, vrt. Carr 2001, Ip & Chan 2005). Opiskelijoiden näkemysten mukaan tarvitaan kulttuurin muutosta ja sellaisten oppimismallien kehittämistä, jotka rohkaisevat reflektioon, avoimuuteen ja yksilöiden ja organisaatioiden arvojen ja olettamusten tutkimiseen terveydenhuollossa (Kyrkjebø & Hage 2005). Opiskelijoiden kuunteleminen ja heidän jo kehittyneen osaamisensa arvostaminen ja hyödyntäminen (Hopia & Heikkilä 2005) sekä heidän kokemiensa hoitamisen ja omien arvojen ristiriidan huomioon ottaminen kliinisessä ympäristössä (Pearcey &

Draper 2008, vrt. myös Flinkman ym. 2007) on tärkeää sairaanhoitajan työn oppimisessa, kehittämisessä sekä voimaantumisen edistämisessä (Bradbury-Jones ym. 2010b).

Avoimet ohjauskeskustelut opiskelijoiden kanssa koulutuksen eri vaiheissa ja säännöllinen vuorovaikutus ohjaajien ja kouluttajien välillä on nähty reflektiota ja oppimista edistäviksi keinoiksi. Ratkaisevaksi on nähty myös kliinisten roolimallien merkitys hoitotyön opiskelijoiden oppimiselle ja ammatin tulevaisuudelle (Turunen 1997, Perälä-Ponkala 1999, Heinonen 2003, Donaldson & Carter 2005, Meretoja ym.

2006, Andrew ym. 2009, Perry 2009a,b). Kliiniset oppimisympäristöt ovat avainasemassa hoitotyön vetovoimaisuuden edistämisessä, ja siinä tarvitaan ponnisteluja (Silén-Lipponen 2005, Flinkman ym. 2007, Haavisto ym. 2008, Meretoja

& Koponen 2008, Partanen ym. 2008, STM 2009). Esimerkiksi Suomessa on arvioitu joka viidennen työpaikan avautuvan sosiaali- ja terveydenhuollossa vuoteen 2020 mennessä (Vallimies-Patomäki & Hukkanen 2006) ja Valtion taloudellisen tutkimuskeskuksen arvion mukaan sosiaali- ja terveydenhuollon työllisten määrän on arvioitu kasvavan noin 125 000 henkilöllä vuosien 2010 ja 2025 välillä (Honkatukia ym. 2010).

16

Tulevaisuuden työvoiman rekrytoinnissa ja huomion kiinnittämisessä tulevien työntekijöiden haluun työskennellä hoitotyössä kouluttajien ja käytännön yhteisöjen on Wieckin (2003) mukaan kehitettävä innovatiivisia ratkaisuja opetuksen ja ohjauksen sisällöissä sekä teknologian hyödyntämisessä. On myös kehitettävä jatkuvan palautteen antamista ja hoitotyön mielikuvan laajentamista hoitamisesta erilaisiin uramahdollisuuksiin ja tuloksellisuuteen (Wieck 2003). Sekä opettajille että käytännön työntekijöille on myös haaste kehittää sellaisia käytäntöjä (Wieck 2003), jotka paremmin kohtaavat opiskelijoiden ja myös oppimisprosesseissa mukana olevien potilaiden tarpeet (Yoder & Coleen 2002, Warne & McAndrew 2007, Banning 2008, Saarikoski ym. 2009a). Muutoksia aiheuttaa myös tutkimuksissa esille tullut hoitotyön opettajan roolin väheneminen harjoittelun ohjauksessa ja muuttuminen välittömästä pedagogisen prosessin ohjaajasta välilliseksi (Oinonen 2000, Saarikoski ym. 2009a ja b). Tulevaisuuden haasteena on lisäksi sairaanhoitajakoulutuksen ja hoitotyön opettajien koulutuksen ja pätevyysvaatimusten yhtenäistäminen ja kehittäminen Euroopassa (Salminen ym. 2010).