Käyttäytymisen arviointi perusopetuksessa

Koska käyttäytymistä ei arvioida lukiossa, tämä luku koskee vain perusopetusta. Käyttäytymisen arviointi tulisi osata tehdä eksplisiittisin perustein ja erillään oppiaineen ja sen työskentelytaitojen arvioinnista. Oppijan toiminnan ”viipaloiminen” tällä tavoin on ymmärrettävästi vaativa tehtävä opettajalle.

91

Opetussuunnitelman perusteiden mukaan käyttäytymisen ohjaus sekä käyttäytymiseen liittyvien tietojen ja taitojen opettaminen ovat osa koulun kasvatustehtävää. Siten oppijat ja huoltajat osal-listava käyttäytymisen tavoitteisto perustuu koulun kasvatustavoitteisiin, yhteisön toimintakult-tuuria määrittäviin linjauksiin ja järjestyssääntöihin. Oppilaita tulee ohjata ottamaan huomioon muut ihmiset ja ympäristö sekä noudattamaan yhteisesti sovittuja toimintatapoja ja sääntöjä.

Heille opetetaan koulun erilaisissa vuorovaikutustilanteissa asiallista, tilannetietoista käyttäyty-mistä ja hyviä tapoja. Oppijat tarvitsevat käyttäytymiseensä ohjaavaa palautetta sen mukaan kuin paikallisessa opetussuunnitelmassa on päätetty. (Opetushallitus 2014, 50.)

Käyttäytymisen arvioinnista edellytetään, että se ”

ei kohdistu oppilaiden persoonaan, temperamenttiin tai muihin henkilökohtaisiin ominaisuuksiin

”. Käyttäytyminen arvioidaan todistuksissa omana koko-naisuutena, eikä se vaikuta oppiaineesta saatavaan arvosanaan tai sanalliseen arvioon. Päättö- ja erotodistukseen käyttäytymisen arviota ei merkitä. (Emt., 48–50.)

Käyttäytymisen arvioinnin perusteet

Kuviosta 8 ilmenevällä tavalla sekä rehtoreiden että opettajien mukaan käyttäytymisen arviointi perustuu heidän koulussaan tavallisimmin paikallisiin käyttäytymisen arviointiperusteisiin (rehtorit 4,6; opettajat 4,5), koulun kasvatustavoitteisiin (rehtorit ja opettajat 4,4) sekä järjestyssääntöjen noudattamiseen (rehtorit 4,3; opettajat 4,4). Tulosten tulkintaa vaikeuttaa se, että paikallisiin opetussuunnitelmiin kohdistuneen analyysimme (luku 4.2) mukaan yli puolet opetuksen jär-jestäjistä (62 % f = 143) ei ollut kuvannut käyttäytymisen arviointia eikä sen perustana olevia tavoitteita tai arviointiperusteita opetussuunnitelmassaan. Myös Opetushallituksen (2019a ja b) alustavien tulosten mukaan (perusopetuksen) paikallisissa opetussuunnitelmissa työskentelyn ja käyttäytymisen tavoitteet ja arviointi sekoittuvat paikoin toisiinsa. Esimerkiksi joissakin ope-tussuunnitelmissa osaksi käyttäytymistä oli sisällytetty oppimisen taitoja.

92 Opettajat (ka 4,1; n=773)

Rehtorit (ka 3,5; n=177) Opettajat (ka 4,4; n=775) Rehtorit (ka 4,3; n=178) Opettajat (ka 4,4; n=774) Rehtorit (ka 4,4; n=176) Opettajat (ka 4,5; n=776) Rehtorit (ka 4,6; n=178)

. . . . . . . . . . . . . . . .

Täysin eri mieltä Melko eri mieltä Ei samaa eikä eri mieltä Melko samaa mieltä Täysin samaa mieltä Paikalliset

KUVIO 8. Käyttäytymisen arvioinnin perusteet opettajien ja rehtoreiden kokemana

Käyttäytymisen arviointiin liittyvät erot suomen- ja ruotsinkielisten koulujen opettajien välillä olivat pieniä. Ruotsinkielisissä kouluissa

▪ kaikki käyttäytymisen arvioinnin kriteerit saivat hieman suuremman keskiarvon kuin suomenkielisissä kouluissa; suurimmillaan ero oli järjestyssääntöjen noudattamisessa, jossa ruotsinkielisten koulujen keskiarvo oli 4,7 ja suomenkielisten 4,3

▪ opettajista 69 prosenttia oli täysin samaa mieltä väitteestä, jonka mukaan koulun järjes-tyssääntöjen noudattaminen toimii käyttäytymisen arviointiperusteena (suomenkieliset koulut: 43 %).

Edellä olevia rehtori- ja opettaja-aineistoja tukevat paikallisten opetussuunnitelmien täsmennykset käyttäytymisen arvioinnista. Paikallisissa opetussuunnitelmissa käyttäytymisen tavoitteiksi ja arviointiperusteiksi määriteltiin esimerkiksi vuorovaikutustaidot, ympäristön ja muiden huomi-oiminen samoin kuin työskentelytaitoihin liittyvän oman ja toisen työn arvostaminen. Käyttäy-tymisen arvioinnin opetuksen järjestäjät ilmoittivat perustuvan niin koulun kasvatustavoitteisiin, käyttäytymiselle koulussa asetettuihin tavoitteisiin kuin järjestyssääntöihin.

93

Yksi huomionarvoinen osio kuviossa on oppijan asenteen vaikutus käyttäytymisen arviointiin (rehtorit 3,5; opettajat 4,1). Erityisesti rehtoriaineistossa oli viitteitä siitä, että pitkä työkokemus ja suuri opetusvelvollisuus olivat yhteydessä oppijan asenteen vaikutuksen lisääntymiseen. Miesreh-torit (3,8) vastasivat naisrehtoreita (3,3) useammin oppijan asenteen vaikuttavan käyttäytymisen arviointiin, mutta muissa osioissa opettajan sukupuolen mukaan eroja ei ilmennyt.

Asenne ei ole yksiselitteisesti määriteltävissä (pois lukien asenteen määrittely asennetutkimuksissa komponenteittain), ja arkikielessä sitä käytetään väljästi. Kyselylomakkeen osiona oppijan asenne oli strategisesti erityinen, koska se saattaa oirehtia persoonallisuus- ja temperamenttitekijöiden sekoittumisesta osaamisen arviointiin. Niin sanotun asenteen erillään pitäminen esimerkiksi oppiaineen yhteydessä arvioitavista työskentelytaidoista on vaativaa. Toisaalta opettajat voivat kokea ”asenteen” (esim. hyvät käytöstavat, toisten huomioonottaminen, yhteisten sääntöjen noudattaminen) olevan perusteltu osa käyttäytymistä. Opetussuunnitelman perusteissa oppi-aineiden opetuksen kuudennen vuosiluokan tavoitteissa on asenne- ja arvotavoitteita, mutta sekä kuudennen luokan että päättöarvioinnin arvosanan 8 kriteereistä ne puuttuvat. Opetuksen ja koulutuksen järjestäjille tehdyn taustakyselyn vastausten mukaan asennekirjauksia ei juuri ollut paikallisissa opetussuunnitelmissa.

Käyttäytymisen arviointi osana oppiaineen arviointia

Edellä olleessa kuviossa 8 ei ole näkyvillä kahta muuta käyttäytymisen arviointiin liittyvää väittä-mää, jotka esitettiin opettajille lomakkeessa toisaalla, oppiaineiden arvioinnin yhteydessä (kuvio 9). Jakaumat ja keskiarvot osoittavat, että huomionarvoinen osa opettajista arvioi edelleen käyt-täytymistä ja persoonaa vastoin opetussuunnitelman perusteiden ja tutkimustiedon vaatimuksia.

14 9

38 30

34 32

13 29

1 2

0 % 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % 80 % 90 % 100 %

Oppijan persoona (ka 2,5) Oppijan käyttäytyminen (ka 2,9)

Täysin eri mieltä Melko eri mieltä Ei samaa eikä eri mieltä Melko samaa mieltä Täysin samaa mieltä

KUVIO 9. Opettajien näkemykset väittämästä "oppijan käyttäytyminen ja persoona vaikuttavat arviointiin opettajan edustamassa koulussa tai oppilaitoksessa"

94

Oppijan persoonaan ja käyttäytymiseen liittyvien väittämien tuloksista voidaan todeta seuraavaa:

▪ Väitteestä ”Koulussamme/oppilaitoksessamme oppijan persoona vaikuttaa arviointiin”

52 prosenttia opettajista oli

täysin

tai

melko eri mieltä

, mutta peräti 14 prosenttia

täysin

tai

melko samaa mieltä

. Sukupuolten mukaan eritellen miesopettajat (2,6; 20 %

täysin

tai

melko samaa mieltä

) katsoivat naisopettajia (2,4; 12 %

täysin

tai

melko samaa mieltä

) tyypillisemmin persoonan vaikuttavan arvioinnissa. Myös oppiaineittain oli havaittavissa eroja: vähiten per-soona vaikutti arviointiin matemaattis-luonnontieteellisten, vieraiden kielten, äidinkielen ja kirjallisuuden sekä suomea toisena kielenä opettavien opettajien mielestä (2,4) ja eniten oppilaanohjaajien (2,8) sekä taito- ja taideaineiden opettajien mielestä (2,7).

▪ Väitteen ”Koulussamme/oppilaitoksessamme oppijan käyttäytyminen vaikuttaa oppi-aineen arviointiin” keskiarvo oli melko korkea (2,9): Väitteestä

täysin

tai

melko eri mieltä

oli 39 prosenttia, mutta

täysin

tai

melko samaa mieltä

jopa 31 prosenttia. Taustamuuttujittainen analyysi tuotti vain vähäisiä eroja: miesopettajat (2,9) arvioivat käyttäytymisen vaikuttavan oppiaineen arvioinnissa vain hieman enemmän kuin naisopettajat (2,8), ja ja taito-aineiden opettajat (3,2) kokivat muita (2,9) enemmän oppijan käyttäytymisen vaikuttavan oppiaineen arviointiin.

Käyttäytymisen arviointi oppijoiden kokemana

Noin 2 800 oppijaa vastasi kysymykseen, millainen käyttäytymisen arvosana oli heidän muistinsa mukaan ollut. Noin puolella numeerinen arvosana oli ollut joko yhdeksän tai kymmenen, ja enin-tään arvosana seitsemän oli vajaalla kolmellasadalla oppijalla. Sanallinen arviointi oli tyypillisesti ilmaistu todistuksissa sanoin ”erinomainen”, ”erittäin kiitettävä”, ”hyvä”, ”bra” tai ”hyväksytty”.

Oppijat pitivät saamaansa käyttäytymisen arviointia pääosin oikeudenmukaisena (4,1): liki kolme neljäsosaa oppijoista piti sitä joko

erittäin

tai

melko oikeudenmukaisena

ja vastaavasti 14 prosenttia joko

erittäin

tai

melko epäoikeudenmukaisena

. Kuudennen luokan oppijoiden mielestä saatu käyt-täytymisen arviointi tuntui hieman oikeudenmukaisemmalta (4,2) kuin yhdeksännen luokan oppijoista (4,0). Tyttöjen mielestä käyttäytymisen arviointi oli hieman oikeudenmukaisempaa (4,2) kuin poikien mielestä (4,0). Mitä innostuneempi oppija ilmoitti olevansa oppimisesta, sitä oikeudenmukaisempana hän myös piti saamaansa käyttäytymisen arviointia. Oppimisesta innos-tumattomat oppijat kokivat saamansa käyttäytymisen arvioinnin epäoikeudenmukaisemmaksi (3,5) kuin ne oppijat, jotka olivat hieman (3,9) tai selvästi innostuneita (4,3) oppimisesta.

Käyttäytymisestä numeerisen arvioinnin todistukseensa saaneet oppijat pitivät saamaansa käyttäytymisen arviointia oikeudenmukaisempana (4,1) kuin ne, jotka olivat saaneet sanallisen arvioinnin (3,8). Saadulla numerolla oli myös selkeä yhteys siihen, miten oikeudenmukaiselta arviointi tuntui. Käyttäytymisestä numeroksi vähintään yhdeksän saaneille oppijoille käyttäyty-misen arviointi näyttäytyi oikeudenmukaisempana (4,6) kuin oppijoille, jotka saivat numerokseen kahdeksan (3,8) tai enintään seitsemän (3,1). Koska oppijoilla ja huoltajilla on yleensä vankka usko numeeriseen arviointiin, on voitu ajatella, että se toimii myös käyttäytymisen arvioinnissa.

95

Avoimella kysymyksellä oppijoita pyydettiin kertomaan omasanaisia käsityksiä käyttäytymisen arviointiin vaikuttaneista seikoista. Kysymykseen vastasi noin 2 500 oppijaa, jotka kirjoittivat hieman yli 2 600 käyttökelpoista perustelua. Melko suuri määrä eli 316 oppijaa vastasi, etteivät he tiedä perusteluja. Lähes kolmannes (29 %) vastasi vain, että käyttäytymisen arviointiin vai-kuttaa ”käyttäytyminen” tai ”hyvä käytös”; heistä (f = 773) muutama kymmen oli tarkentanut, että hyvään käyttäytymiseen kuuluu kiitos-, ole hyvä- ja anteeksi-tyyppisten ilmaisujen käyttö.

Loput vastaukset on jäsennetty taulukkoon 6. Taulukko osoittaa, että oppijoilla on varsin kirjavia käsityksiä arvosanan perusteista, jotka eivät ole opetussuunnitelmassa tai opettajien arkikäytän-teissäkään yksiselitteisiä.

TAULUKKO 6. Oppijoiden näkemykset käyttäytymisen arvioinnin perusteista

Käyttäytymisen arviointiin vaikuttaneet seikat (alateeman lausumamäärä) f %

Työrauhan häiritseminen oppitunneilla 398 22

Sosiaalisissa suhteissa toimiminen 337 19

• toisten (oppijoiden) huomioiminen, auttaminen ja ystävällinen kohtelu (245)

• toimiva suhde opettajaan (92)

Tuntiaktiivisuus ja -työskentely 342 19

• oppitunnilla eri tavoin osoitettu aktiivisuus (298)

• ”tuntikäyttäytyminen” (44)

Ohjeiden ja vastuiden hyväksyminen 282 16

• sääntöjen noudattaminen (147)

• annettujen tehtävien suorittaminen ahkerasti tai tunnollisesti (135)

Toimimalla huomiota herättämättömästi eli olemalla… 189 11

• kiltti tai kiltisti (74)

• rauhallinen (59)

• hiljaa tai hiljainen (56)

Normirikkomukset 67 4

• kiusaaminen (35)

• jälki-istunnot (16)

• riidat ja tappelut (16)

Oppijasta tallennetut ”merkinnät”

• Wilma-merkinnät (35) 62 3

• (tunti)merkinnät (27)

Asiaton kielenkäyttö (mm. kiroileminen) 50 3

Muut (mm. harkitsematon toiminta, olosuhdetekijät, väsymys, sairaudet) 54 3

Yhteensä 1781 100

96

Noin neljännes vastaajista arvioi, että

työrauhan turvaaminen

tai häiritseminen oli käyttäytymisen arvioinnin ilmeisin selitys. Oppijat kertoivat, että ”pelleilen paljon ja häiritsen tunneilla”, ”om man ger arbetsro till andra”, ”olen ollut puhelimella tunnilla” tai ”saatan puhua päälle ja valittaa”.

Vajaa viidennes kuvaili koulun sosiaalisia suhteita koskevia vaikutteita ja niistä eniten sitä, että pitää tai kannattaa pyrkiä ottamaan huomioon toiset oppijat, auttaa heitä ja olla ystävällinen.

Harva tunnusti, ettei tässä suhteessa olisi ollut hyvä. Vain noin sata oppijaa käsitteli eksplisiitti-sesti vuorovaikutussuhdettaan opettajaan eli mainitsi, että ”en oo totellu opettajaa”, ”kunnioitan opettajaa” tai otaksui arvioinnin syyksi ”pitääkö opettaja sinusta vai ei”.

Noin 19 prosenttia lausumista keskittyi

tuntiaktiivisuuden ja -työskentelyn

merkitykseen käyttäyty-misen arvioinnissa. Osa oppijoista oli kirjoittanut vain ”tuntikäyttäytyminen”, mutta enemmistö kuvaili asiaa hieman monisanaisemmin. Maininnat aktiivisuudesta tunneilla, viittaamisaktiivisuus tai kuvaus työskentelystä tunneilla sisällytettiin tähän teemaan.

Joillekin oppijoille

sääntöjen noudattaminen

sekä

ahkera ja tunnollinen tehtävien tekeminen

antoivat aiheen odottaa hyvää käyttäytymisen arviointia. Liki yhtä usein (16 %) oppijat toivat esille, että heidän

huomaamattomuutensa

selitti arviointia: oppijoiden mukaan kannatti olla

kiltti, rauhallinen ja hiljaa

, niin arvosana pysyi hyvänä. Jotkut oppijat kritisoivat, että heikompien puolustaminen, voimakkaasti oman mielipiteen ilmaiseminen tai näkemyserojen esille tuominen ei ollut kaikille opettajille mieleen.

Alle kymmenen prosenttia huomioista keskittyi joko

normirikkomuksiin

– käyttäytymisen arvo-sana oli pudonnut tai vaarassa pudota kiusaamisen, jälki-istuntojen tai riidanhaluisuuden takia – tai

erilaisiin ”merkintöihin”

esimerkiksi Wilmaan. Osa oli kirjoittanut eksplisiittisesti perusteeksi

”Wilma-merkinnät”, mutta osa puhui yleisemmin ”merkinnöistä”, ”negatiivisten merkintöjen”

liiasta määrästä tai ”huonojen merkintöjen” puuttumisesta. Tyypillisesti oppija ei merkinnöistä kirjoittaessaan selittänyt syytä, mistä ne aiheutuivat. Syynä on saattanut olla vaikkapa epäasiallinen kielenkäyttö, työrauhan häiritseminen tai järjestyssääntöjen rikkomus eli jokin taulukossa 6 esitelty teema. Tässä suhteessa taulukkoa 6 tulee tulkita varauksellisesti: saman oppijan vastaus on voinut aiheuttaa kirjauksen moneen sisältöluokkaan, eikä lausumien määrä ole sama kuin vastaajamäärä.

In document ”Että tietää missä on menossa” – Oppimisen ja osaamisen arviointi perusopetuksessa ja lukiokoulutuksessa (sivua 89-95)