Integrerad språk- och ämnesundervisning i språkbad

På det hela taget hänger språkutvecklingen nära samman med individens kunskapsmässiga och begreppsliga utveckling, vilket betyder att stoffinlärning och språklig utveckling hör samman (Øzerk 1998a: 82). I ett språkbadsprogram är integreringen av språk och ämne utgångspunkt för all undervisning. Detta gynnar andraspråkselevers möjligheter att delta i kommunikation på andraspråket. Inom andraspråksforskning ser man olika undervisningsprogram där språk och innehåll integreras som ett kontinuum (se t.ex. Met 1998: 40f.). Eftersom språkbad är ett innehållsbetingat program (content-driven language programme) placeras det som den ena ytterligheten medan språkbetingade program (language-driven content programme), i vilka eleverna får t.ex. några timmar undervisning på ett främmande språk i vissa läroämnen, placeras som den andra ytterligheten. I språkbad är målen för de undervisade ämnena av lika mycket vikt som programmets språkliga mål (Genesee 1998: 103f.; Met 1998: 40f.) och dessa innehållsliga och språkliga mål nås med hjälp av att språk och innehåll integreras i undervisningen. Som också termen integrerad språk- och ämnesundervisning avslöjar skiljer man inte språket från innehållet utan språket är en central del av innehållet. All inlärning är förknippad med språket vilket i praktiken betyder att alltid då eleverna håller på att lära sig ett nytt innehåll, oberoende av läroämnet, tillägnar de sig samtidigt språket inom det aktuella specialområdet. Inom

andraspråksforskning har exempelvis Øzerk (1994) poängterat att i stället för att betrakta tvåspråkiga elevers språk- och ämnesinlärning som två åtskilda domäner bör dessa ses som en helhet. Den engelska benämningen content-based instruction (CBI), som syftar på undervisning där språk och ämne integreras, saknar enligt Axelsson, Rosander och Sellgren (2005: 216) en svensk motsvarighet och de har hållit sig till benämningen integrerad språk- och ämnesundervisning som också används i min avhandling. Även termen språkutvecklande ämnesundervisning används på svenska (se t.ex. Hajer 2004:

48) för att syfta på motsvarande undervisning.

I integrerad språk- och ämnesundervisning anses språket vara ett kognitivt verktyg (Lyster 2007: 3). När ämnesundervisningen definieras som någonting som är språkligt kodat blir undervisningen språklig verksamhet. Detta betyder att elevernas kunskapsutbyte av undervisningsinnehållet är beroende av förståelsen av de talade och skrivna orden i den språkliga lärare–elev-interaktionen, elev–

elev-interaktionen och elev–lärostoff/läromedels-interaktionen. Eftersom man i språkbadsprogrammet använder språket som ett medel för kommunikation är de undervisningsinnehåll som eleverna arbetar med av stor vikt. Innehållet ska vara autentiskt, meningsfullt och kognitivt utmanande och samtidigt måste språkets kommunikativa roll hela tiden uppmärksammas. Undervisningens begriplighet är speciellt viktig eftersom den befrämjar förståelsen av det undervisade stoffet hos eleverna. Ytterligare måste det undervisade stoffet vara i linje med den nationella läroplanen. Noggrant planerat undervisningsinnehåll med material som inspirerar eleverna motiverar dem till inlärning. Långsiktiga mål för både språk- och ämnesinlärning måste sättas. Med tanke på språkinlärningen är det en fördel om språket inte isoleras från innehållet och om eleverna tillägnar sig sådant språk som är typiskt för det specialområde som behandlas. (Swain & Johnson 1997: 6;

Genesee 1998: 103–105; Met 1998: 42–45; Øzerk 1998a: 91.) I läroplanen i olika årskurser och i olika läroämnen ingår obligatoriska helheter som måste tas upp i undervisningen. Detta betyder att även det språk som anknyter till dessa helheter är innehållsobligatoriskt (content-obligatory). Till varje helhet hör även innehållsförenligt språk (content-compatible) vilket betyder att det inte är nödvändigt att behärska detta språk för att kunna förstå innehållet. Exempelvis är det språk som förknippas med procenträkning, där eleverna måste behärska vissa centrala matematiska begrepp, innehållsobligatoriskt medan kontexten för räkneuppgifterna kan variera från klädköp till resande, vilket betyder att språket är innehållsförenligt. (Met 1998: 59–60.) Det har också rekommenderats att man inom olika läroämnen tar ansvar för olika genrer som ligger till grund för ämnesundervisningen (om genrer se avsnitt 1.2.2 och bilaga 2) (Gibbons 2002:

60; Hajer 2004: 58–59; Laursen 2004; Schleppegrell 2004: 156–158; Axelsson, Rosander & Sellgren 2005: 252). Detta betyder att målen för de olika läroämnena

borde kompletteras med ämnesspråksundervisning, vilket med tanke på integrerad språk- och ämnesundervisning skulle vara betydelsefullt.

För elevernas förståelse av integrerad språk- och ämnesundervisning är det centralt att språkbadsläraren har modersmålsliknande kunskaper i språkbadsspråket. Språkbadsläraren måste också förstå elevernas förstaspråk minst passivt för att eleverna ska kunna känna sig trygga och förstådda i språkbad även om de i början av språkbadsprogrammet inte kan använda språkbadsspråket.

(Björklund et al. 1998: 172, 175.) Språkbadslärarna har två roller, språklärarrollen och ämneslärarrollen, vilket betyder att läraren ska beakta både språket och det undervisade stoffet (Davies 1995: 97; Met 1998: 59). Eleverna stimuleras att tänka igenom det undervisade innehållet genom det aktivt använda andraspråket, som konstant utvecklas. Utöver sitt eget språkbruk måste läraren också planera vad som språkligt förväntas av eleverna (Björklund et al. 1998: 177). I undervisningen är dock innehållet alltid det viktigaste, inte språket.

Språkbadsundervisningen följer den s.k. grammontska principen enligt vilken en lärare har enbart en språkroll med eleverna, eftersom eleverna då lär sig att lyssna på läraren även om läraren använder ett språk som eleverna inte fullt behärskar, samt kommunicera med läraren på detta språk. Man följer i regel Grammonts princip också i undervisningen av främmande språk i språkbad. (Björklund et al.

1998: 175; Buss & Mård 1999: 17; Laurén 1999: 23; Björklund & Mård-Miettinen 2011: 157.) Språkbadsläraren är språkbadselevernas viktigaste språkliga förebild gällande andraspråket. Därför är det med tanke på språkutvecklingen viktigt hurdant språk eleverna hör och läser i skolan (Schleppegrell 2004: 154). Språkbadsläraren borde också anpassa sitt språk till en sådan nivå där eleverna befinner sig, dvs. undervisning som sker endast på andraspråket utan någon anpassning räcker inte till (se t.ex. Hajer 2004: 47;

Bergroth 2007: 104).

Eftersom språk och ämne integreras i språkbadsundervisningen måste man beakta detta i konkreta undervisningssituationer. Språkbadsundervisningen stöder sig på s.k. temaundervisning vilket betyder att undervisningen bygger på diverse teman på så sätt att olika läroämnen integreras (Saari 2006: 237). Temaundervisningen möjliggör att eleverna tillräckligt länge kan sätta sig in i temats ordförråd och användning i olika kommunikationssituationer (Buss & Mård 1999: 19; Niemelä 2008: 229) och bygga upp en gemensam beredskap att kommunicera om diverse teman (Laurén 2000: 19). På detta sätt underlättar temaundervisningen elevers möjligheter att delta i verksamheten under skoldagen även om de besitter begränsade kunskaper i språkbadsspråket (Mård 2002: 22–23). Det aktuella

ordförrådet används i samband med kognitivt såväl krävande som mindre krävande muntliga och skriftliga uppgifter (Buss & Mård 1999: 19).

Syftet med temaundervisningen är integrering av språk och innehåll samtidigt som den ger plats för interaktion mellan eleverna. I temaundervisningen har interaktionen mellan språkbadseleverna och läraren konstaterats vara aktiv och mångsidig (Niemelä 2008). Språk, ämne och diskurs fokuseras under hela temat.

Då temaundervisningen ger rikligt med möjligheter till språkanvändning och deltagande är detta möjligen en förklaring till språkbadets goda resultat när det gäller språktillägnande. (Niemelä 2008: 224–225.) Läraren väljer teman för det kommande läsåret och valet styrs av den nationella läroplanen och de ämnen som ska undervisas i S1 respektive S2 under det ifrågavarande läsåret. Ett tema varar vanligen från två till fem veckor. Praktiskt börjar ett tema med lärarens inledning till temat och anvisningar för förverkligandet. Eleverna får påverka valen av de arbetssätt som väljs. (Grandell et al. 1995: 5ff.). (För mer om språkbadsundervisning se t.ex. Kaskela-Nortamo 1995.)

Under ett tema kan det i klassrummet finnas flera arbetsstationer med aktuellt material som eleverna har byggt upp tillsammans med läraren. När eleverna jobbar på de olika stationerna kan de arbeta självständigt, själva påverka arbetstakten, bestämma över i vilken ordning de gör uppgifterna och bokföra dessa. Detta elevcentrerade arbetssätt har konstaterats öka elevernas motivation.

(Buss & Mård 1999: 19–20.)

Instruktionsspråket spelar en markant roll i det hur andraspråkselever lyckas i olika läroämnen. Detta syns speciellt i utvecklingen av dekontextualiserade språkkunskaper (om dekontextualiserade språkkunskaper se avsnitt 2.2) och har poängterats i flera undersökningar (se t.ex. Skutnabb-Kangas & Toukomaa 1976:

69ff.; Snow et al. 1991: 97–98; Øzerk 2003: 176).