Ensimmäinen tutkimuskysymys oli, miten aikuisten erityisen tuen tarve ja erityi-nen tuki näkyvät ammatillisen aikuiskoulutuksen ja elinikäisen oppimisen histori-assa. Tutkin kansanvälisiä elinikäistä oppimista ja sosiaalista inkluusiota käsitte-leviä artikkeleita sekä kansallisia asiakirjoja ja tarkastelin niistä erityisen tuen ja siitä käytään keskustelun kehittymistä.
Elinikäisen oppimisen diskursseissa erityispedagoginen näkökulma on esillä, kun keskustellaan heikoimmassa asemassa olevien kouluttamisesta ja sosiaalisen inkluusion edistämisestä. Elinikäisen oppimisen ensimmäinen kultakausi ajoittui 1970-luvulle. Silloin painotettiin kaikkien oikeutta osallistua elinikäiseen oppimi-seen (Chapman & Aspin 2013), koulutus ei saanut kasautua vain hyväosaisille (Aikuiskoulutuskomitea 1975). Humanistisen ajan keskustelua leimasi halu luoda koulutusjärjestelmä, jonka avulla kaikkien aikuisten olisi mahdollista hankkia am-matillinen koulutus ja tätä kautta itselleen toimeentulo ja mielekäs elämä. Elin-ikäisen oppimisen toinen kultakausi osui 1990-luvulle ja tällöin elinElin-ikäisen oppi-misen diskurssissa tapahtui muutos: humanistisen kauden ajatukset oppimisesta elämää varten muuttuivat yksilön velvollisuudeksi kehittää itseään pysyäkseen yhteiskunnan tuottavana jäsenenä (Biesta 2006). Samaan aikaan tapahtuva työelä-män muutos, nopea siirtyminen kohti informaatioyhteiskuntaa, työelätyöelä-män kiristy-minen ja kilpailu työpaikoista vaikeuttivat matalasti koulutettujen tilannetta (Vä-hätalo 1998). 2000-luvulle tultaessa keskustelun sävy on yhä tiukkaa, ja keskus-telussa korostuu elinikäisen oppimisen vaatimukset yksilön vastuusta hankkia koulutus ja työpaikka täyttääkseen työelämäkansalaisen vaatimukset (vrt. Isopah-kala-Bouret 2013; Hakala, Mietola & Teittinen 2013; Julkunen 2008; Niemi 2010, 145; Niemi & Kurki 2013, 204).
Elinikäisestä oppimisesta käydyssä keskustelussa 1990-luvulla esiintyy ajatus siitä, että elinikäisen oppimisen avulla on mahdollista edistää sosiaalista in-kluusiota. OECD nosti raportissaan Lifelong learning for all (1996) esille että osallistuminen koulutukseen tukee kansalaisen työllistymistä ja sitä kautta sosiaa-lista inkluusiota. Suomessa Elinikäisen oppimisen komitea (Oppimisen ilo…
1997) ehdotti, että lähivuosien painopisteeksi otettaisiin jälleen ilman koulutusta tai matalasti koulutetut aikuiset. Rubensonin (2004) mukaan elinikäisestä oppimi-sesta käytävä keskustelu on pehmentynyt 2000-luvulla ainakin retoriikan tasolla.
Euroopan Unioni on painottanut elinikäisen oppimisisen mahdollisuutta sosiaali-sen yhteenkuuluvaisuuden kasvattamisessa.
Suomessa elinikäisessä oppimisessa panostettiin ammatilliseen aikuiskoulu-tukseen, jonka kautta pyrittiin nostamaan kansalaisten koulutustasoa ja tuotta-maan yrityksille osaavaa työvoimaa (Ahonen 2012; Lehtisalo & Raivola 1999;
Pellinen 2001). Myös kansallisessa keskustelussa painottui huoli sosiaalisesta in-kluusiosta: pohdittiin ammatillisen aikuiskoulutuksen mahdollisuutta vastata huono-osaisuuteen, elämänhallinnan vaikeuksin ja matalasti koulutettujen tarpei-siin. Erilaiset komiteamietinnöt (esim. Aikuiskoulutuksen johtoryhmä 1980, 1982; Aikuisten ammatillinen peruskoulutustoimikunta 1983; Lisäkoulutustoimi-kunta 1983; KurssikeskustoimiLisäkoulutustoimi-kunta 1988; Ammatillisen aikuistutkintotyöryhmä 1992) johtivat lainsäädännön muutoksiin, joilla pyrittiin tukemaan heikossa ase-massa olevien kouluttautumista. Ammatillisen aikuiskoulutuksen lainsäädäntöä ja käytäntöjä pyrittiin muuttamaan siten, että kaikkien olisi mahdollista osallistua
ammatilliseen aikuiskoulutukseen. Tästä esimerkkinä voi mainita näyttötutkinto-järjestelmän käyttöönoton, jota perusteltiin muun muassa sillä, että ”kouluallergi-set” aikuiset voisivat esittää osaamisensa.
Huoli kaikkien aikuisten kouluttamisesta ja sen mahdollistamisesta säilyi osana ammatillisesta aikuiskoulutuksesta käytävää keskustelua. Ohjaavat koulut-tajat nostivat esille huolensa aikuiskoulutuksen vaatimaan suureen itseohjautu-vuuteen ja kyseenalaistivat, ovatko kaikki aikuiset tähän valmiita (esim. Pasanen 2000, 2001; Onnismaa 1998a, 1998b, 2005). Samaan aikaan heräsi kansainvälinen (esim. Gajar 1992: Gerber ym. 1990) ja kansallinen (Kakkuri 1993, 1995) tutki-mus aikuisten oppimisen vaikeuksista. Tieto aikuisten lukemisen ja kirjoittamisen vaikeuksista levisi vähitellen myös suuren yleisön tietoisuuteen. Tutkimuksissa todettiin, että oppimisen vaikeudet näkyvät usein vielä aikuisenakin, vaikka ne usein muuttavat muotoaan (Bell 2010; Gerber ym. 1990; Gerber 2012; Korkea-mäki 2010, 2011).
Suomessa ammatillisen aikuiskoulutuksen lainsäädäntöä on muutettu siten, että ammatillinen aikuiskoulutus on muuttunut koko ajan yhä yksilöllisempään suuntaan. Vuonna 1992 määrättiin HOPSit eli henkilökohtaiset opetussuunnitel-mat pakollisiksi kaikille opiskelijoille (Asetus ammatillisesta… 1314/1992).
Näyttötutkintoihin siirtyminen vuonna 1994 mahdollisti osaamisen osoittamisen ilman koulutusta. Henkilökohtaistamismääräyksen (2006) mukaan jokaisen ai-kuisopiskelijan osaaminen ja kokemus tulee ottaa huomioon suunniteltaessa hä-nen yksilöllistä koulutuspolkuaan. Henkilökohtaistamismääräys (2006) ja 2015 annettu Valtioneuvoston asetus henkilökohtaistamisesta (794/2015) mahdollisvat erilaiset tukitoimet ja yksilölliset polut. Toki tätä käsitystä pehmeämmästä ta-loudellisen paradigman tulkinnasta voidaan tarkastella kriittisesti. Tutkijoiden mukaan elinikäisen oppimisen perin positiivinen diskurssi pitää sisällään kääntö-puolen siitä, että jatkuvan kouluttautumisen vaatimus rajaa osaltaan osan kansa-laisista ulos (Biesta 2006, Brine 2007, Jahnukainen 2001b).
Ammatillinen aikuiskoulutus on 40 vuoden ajan virallisissa dokumenteissa ja tavoitteissa pyrkinyt palvelemaan koko kansan kouluttajana, kouluttamaan mata-lasti koulutettuja ja niitä, jotka ovat haavoittuvimmassa asemassa yhteiskunnassa.
Kuitenkin koulutus yhä kasaantuu tietyille väestöryhmille (Pohjanpää, ym. 2008;
Tilastokeskus 2014). Tutkimusaineiston perusteella aikuisten erityisen tuen tar-peet on kansallisissa asiakirjoissa ja lainsäädännössä otettu huomioon ja ammatil-lista aikuiskoulutusta pidetään tienä sosiaalisen inkluusioon. Samaan aikaan op-pilaitoksissa käytävä ja osittain myös yhteiskunnallinen keskustelu on koventu-nut: jokaisen on pystyttävä vastaamaan itsestään, hankkimaan sekä koulutus että ammatti (Isopahkala-Bouret 2013; Hakala, Mietoa & Teittinen 2013; Julkunen 2008; Niemi 2010, 145; Niemi & Kurki 2013, 204).
Ammatillista aikuiskoulutusta järjestävissä oppilaitoksissa ohjauksen ja erityi-sen tuen kehittäminen lähti liikkeelle viimeistään 2000-luvulla henkilökohtaista-misen myötä. Erityisen tuen kehittäminen käynnistyi monessa oppilaitoksessa
kansallisten hankkeiden kuten AiHe, Noste ja OpinOven Erkkeri-hankkeen myötä. Haastateltavat kuvasivat, että muutosagenttina saattoi toimia erityispeda-gogiikan opettaja, jolla oli kokemusta perusasteen eritysopetuksesta, tai ohjaava kouluttaja, joka oli huolissaan aikuisten selviytymisestä suurta itseohjautuvuutta vaativista opinnoista. Näin perusasteen erityisopetus ja ohjaavassa koulutuksessa kehitetyt ohjauksen menetelmät ovat vaikuttaneet ammatillisessa aikuiskoulutuk-sessa kehitettävään erityiseen tukeen. Erityinen tuki legitimoitui hitaasti osaksi ammatillista aikuiskoulutusta. Haastateltavat korostivat sitä, että erityisen tuen le-vittäminen osaksi ammatillista aikuiskoulutusta on ollut haasteellista.
Vaatimuksen elinikäisestä oppimisesta voidaan katsoa osuneen kipeimmin nii-hin, joilla on matala koulutus ja mahdollisesti muita esteitä työllistymiselle. Kor-keammin koulutetut ovat jo aiemmin osallistuneet ahkerasti jatkokoulutukseen, mutta elinikäisen oppimisen vaatimus voidaan katsoa olleen, Jahnukaista (2001b) lainatakseni, elinikäisen oppimisen piina niille, joille oppiminen on haasteellista.
Tutkijat ovatkin olleet kriittisiä sen suhteen, voidaanko elinikäisen oppimisen – tai ammatillisen aikuiskoulutuksen – avulla vaikuttaa sosiaaliseen inkluusioon (Edwards ym. 2001; Biesta 2006). Erityispedagogisesti onkin kiinnostavaa pohtia, onko erityisen tuen avulla mahdollista laajentaa ammatilliseen aikuiskoulutukseen osallistuvien mahdollisuuksia selviytyä tutkinnosta. Nykyisessä ammatillista ai-kuiskoulutusta koskevassa lainsäädännössä erityinen tuki katsotaan myös aikuis-ten oikeudeksi (Henkilökohtaistamismääräys 2006; Valtioneuvoston asetus am-matilliseen… 794/2015).