Mietola (2014, 25–29) tarkastelee asemaansa kasvatustieteilijänä, joka tarkastelee erityispedagogiikan kenttää ikään kuin ulkopuolisena. Minä olen ikään kuin vas-takkaisessa asemassa. Innokkaana uutena erityisopettajana aloitin gisen tutkimuksen teon aluksi ollenkaan ymmärtämättä, millaiset erityispedago-giset silmälasit minulla oli silmilläni. Tutkimusprosessin alussa uskoin erityispe-dagogiikan tai erityisopetuksen olevan vastaus ammatillisen aikuiskoulutuksen haasteisiin. Tutkimusprosessia aloittaessani tuntui, että vain harva ammatillisen aikuiskoulutuksen kentällä toimiva koki erityispedagogiikan kuuluvan osaksi ai-kuisuutta. Usein näkemyserot tulivat esille arjen keskusteluissa: puhuimme mah-dollisesti samoilla käsitteillä eri asioista ja eri käsitteillä samoista asioista.
Mikä merkitys erityispedagogisella osaamisella on omalle tutkimukselleni?
Ainakin pidän itsestään selvänä sitä, että osalla aikuisista on erilaisia oppimisen vaikeuksia. Lukemisen ja kirjoittamisen vaikeudet ovat yleisimpiä, mutta aikui-silla on myös ongelmia hahmottamisen, matematiikan, muistin, tarkkaavaisuuden ja sosiaalisten suhteiden alueilla. Aluksi pidin myös tiukasti kiinni erityispedago-giikan, erityisen tuen ja ohjauksen erillisyydestä. Erityisen tuen näin liittyvän opiskelijoiden tukemiseen suoraan opiskeluun liittyvissä tehtävissä, tukena oppi-misen vaikeuksiin, kun taas ohjaus liittyi mielessäni enemmän uravalintaan ja elä-mänhallintaan. Tutkimuksen edetessä näen erityisen tuen ja ohjauksen linkittyvän tiiviisti toisiinsa.
Tutkimusprosessin aikana olen oppinut jättämään omat näkemykseni sivuun ja tarkastelemaan uteliaana erityispedagogista keskustelua, jota käydään niin kan-sainvälisellä, kansallisella kuin oppilaitostasollakin. Kun tutkimus lähtee liik-keelle niistä epäkohdista, joihin tutkija törmää omassa työssään, vie näkökulman vaihtaminen oman aikansa. Tutkimuksen kuluessa olen pyrkinyt kyseenalaista-maan omat näkemykseni sekä kuuntelekyseenalaista-maan ja lukekyseenalaista-maan tutkimusmateriaalia avoimin mielin tarkastelleen millaisia ajatuksia, ilmiöitä ja asioita tutkimusmate-riaalista nousee esille. Monessa tilanteessa näen erityispedagogiikan mahdollisuu-tena vaikuttaa näiden aikuisten oppimiseen samalla intohimolla kuin koen ohjauk-sen ammattilaisten puhuvan ohjaukohjauk-sen mahdollisuuksista. Tutkimukohjauk-sen tekemi-nen ja oppilaitoksiin tutustumitekemi-nen on tuonut moninaisuutta ajatuksiini, opettanut nöyryyttä ja kunnioittamaan erilaisia näkemyksiä. Samalla oppilaitosten erilai-suus ja omaleimaierilai-suus on saanut sijansa ajatuksissani ja vahvistanut ajatustani
siitä, että erilaisiin oppilaitoksiin tulee tuottaa erilaisia (erityispedagogisia) tuki-rakenteita.
Erityispedagogisen tutkimuksen kentällä olen kokenut olevani erityinen. Suu-rin osa erityispedagogisesta tutkimuksesta käsittelee varhais- tai oppivelvollisuus-ikäisten kasvatusta ja opetusta. Tuoreessa Erityispedagogiikan perusteet -kirjassa tarkastellaan erityispedagogiikkaa vain perusopetuksen näkökulmasta (Moberg, Hautamäki, Kivirauma, Lahtinen, Savolainen & Vehmas [toim.] 2015). Toisen asteen erityisopetuksesta on julkaistu muutamia väitöskirjoja (Mänty 2000; Hir-vonen 2006b; Honkanen 2006; Raudasoja 2006; Miettinen 2008; Saarinen 2012;
Äikäs 2012; Niemi 2015) ja ammatillisesta aikuiskoulutuksesta aiemmin kaksi erityispedagogista väitöskirjaa (Leino 2011; Selkivuori 2015). Olen tutkimukses-sani halunnut tiukasti pitäytyä erityispedagogiikan tutkijana, sillä haluan nostaa keskusteluun sen, että osa aikuisista tarvitsee erityistä tukea osallistuessaan am-matilliseen aikuiskoulutukseen.
Aiheen vuoksi tutkimukseni on lähellä sekä aikuiskasvatuksen tutkimusta että kasvatussosiologista tutkimusta. Aikuiskasvatukseen se liittyy elinikäisen oppi-misen tematiikan sekä ammatillisen aikuiskoulutuksen kohderyhmän - aikuisten - osalta ja aikuispedagogisten ratkaisujen osalta. Kasvatussosiologiaan se liittyy so-siaalisen inkluusion, osallisuuden ja osattomuuden tarkastelun osalta. Suomessa on tehty viime aikoina aikuisiin liittyvää koulutussosiologista tutkimusta (esim.
Brunila & Isopahkala-Bouret 2014; Komulainen & Siivonen 2011, Silvennoinen 2011) ja olen näistä saanut keskustelupohjaa tutkimukseni kasvatussosiologiseen ulottuvuuteen. Elinikäisen oppimisen tutkiminen on tuonut aiheeseen mielenkiin-toista kansainvälistä näkökulmaa. Kansainvälisestä keskustelusta olen löytänyt kiinnostavia ajatuksia elinikäisen oppimisen mahdollisuuksista sosiaalisen in-kluusion edistämisessä. Erityispedagogina minua kiinnostaa myös kolikon toinen puoli: miten elinikäinen oppiminen voi myös segregoida, syrjäyttää, osan aikui-sista (vrt. Coffield 1999; Edwards, Armstrong & Miller 2001; Field 2006).
Käsitteiden valinta on ollut tutkimuksen haaste. Erityisen tuen tarvetta on kri-tisoitu epämääräiseksi käsitteeksi (esim. Mietola 2014, Norwich 2010; Vehmas 2005a), koska se kuvaa selkeästi rajaamatonta harmaata massaa. Toisaalta amma-tillisen aikuiskoulutuksen kontekstissa erityistä tukea tarvitseva opiskelija on usein juuri tällaista harmaata massaa. Aikuisopiskelijalla on harvoin diagnoosi, välttämättä hänellä ei ole diagnosoitavaa vammaa tai sairautta tai tarvetta diag-noosille. Hän tarvitsee (erityistä) tukea selviytyäkseen opinnoistaan. Luvussa 4 tarkastelen kuinka tämä erityisen tuen tarve näyttäytyy niin erilaisissa asiakir-joissa kuin asiantuntijahaastatteluissa. Erityisen tuen tarve -käsitettä on käytetty myös ammatillista aikuiskoulutusta koskevissa virallisissa asiakirjoissa, kuten henkilökohtaismääräyksessä (2006) ja Opetushallituksen julkaisemassa Näyttö-tutkinto-oppaassa (2011) sekä Opetushallituksen tuoreessa oppaassa Erityisope-tuksen käsikirja (Miettinen 2015). Erityispedagogiikan kentällä käsitteistö vaihte-lee. Perusopetuksessa oppimisen ja koulunkäynnin tuki jaetaan yleiseen tukeen,
tehostettuun tukeen ja erityiseen tukeen. Perusopetuksessa erityisellä tuella viita-taan pitkäkestoiseen tukeen tilanteissa, joissa yleinen tai tehostettu tuki eivät riitä tukemaan opiskelijaa saavuttamaan perusopetuksen tavoitteita (Opetushallitus 2014). Perustutkintojen osalta ammatillisessa koulutuksessa puhutaan erityisope-tuksesta (Miettinen 2015). Nuorisoasteella on mahdollista tarvittaessa mukauttaa opintoja (Laki ammatillisesta koulutuksesta 630/1998), mikä ei ole mahdollista ammatillisessa aikuiskoulutuksessa edes perustutkintojen osalta (Miettinen 2015;
Näyttötutkinto-opas 2006, 2011).
Tutkimuksen suunnitteluvaiheessa kiinnostukseni suuntautui enemmän asia-kirjoihin pohjautuvaan tutkimukseen, lähinnä kansallisten asiakirjojen ja amma-tillisesta aikuiskoulutuksesta kirjoitettujen artikkelien tarkasteluun. Ohjauksessa saamani tärkeän neuvon mukaan päätin täydentää aineistoa haastatteluin, sillä am-matilliseen aikuiskoulutukseen liittyvä asiakirja-aineisto on varsin niukkaa. Valit-sin haastatteluiden kohteeksi erityisen tuen toteuttajat sekä erityisestä tuesta vas-taavat päällikkötason henkilöt. Näiden asiantuntijahaastateltavien ajattelin tavalla tai toisella osallistuvan erityispedagogiseen keskusteluun oppilaitoksessa. Tutki-muksesta olisi voinut tulla hyvin erilainen, jos olisin valinnut haastateltaviksi esi-merkiksi ammatinopettajat. Tätä näkemystä tukee satunnainen kohtaaminen erään tutun opettajan kanssa yhdessä tutkimuskohteena olevista oppilaitoksista. Kerroin olleeni haastattelemassa erityisen tuen henkilöä liittyen erityiseen tukeen. Tuttu kouluttaja puuskahti: ”Ei nää täällä oikeesti mitään apua saa.”
Tutkimusmenetelmien valinta on tällaiselle pitkään työelämässä olleelle tutki-janalulle haastavaa. Laadullisen tutkimuksen valinta oli alusta asti selvää, samoin kiinnostus konstruktivistiseen tutkimustraditioon. Kävin kuitenkin läpi monenlai-sia näkökulmia menetelmää valitessani. Mietin fenomenograafista otetta ja tutkit-tavien käsitysten tarkastelua (Järvinen & Järvinen 2011, 81) tai diskursiivista lä-hestymistapaa tarkastelussa, kuinka erityispedagogisia merkityksiä rakennetaan ammatillisessa aikuiskoulutuksessa (Pietikäinen & Mäntynen 2009). Lopulta pää-dyin laadulliseen sisällönanalyysiin, jota käytetään usein tutustuttaessa ensi kertaa johonkin ilmiöön (Tuomi & Sarajärvi 2009).
2 Ammatillisen aikuiskoulutuksen kehitys osana elinikäistä oppimista
Ammatillinen aikuiskoulutus toteutetaan lain (631/1998) ja asetuksen (812/1998) ammatillisesta aikuiskoulutuksesta mukaan. Näyttötutkinnot ja niihin valmistava koulutus on suunnattu aikuisille ja koostuu nuorisoasteesta poiketen vain amma-tillisista opinnoista. Tutkintoja järjestetään perus-, ammatti- ja erikoisammattitut-kintoina. Koulutus voidaan rahoittaa omaehtoisena, oppisopimuskoulutuksena tai työvoimapoliittisena koulutuksena. Elokuussa 2015 ammatillisen aikuiskoulutuk-sen lainsäädäntö ajantasaistui, kun voimaan tulivat lait ammatillisesta aikuiskou-lutuksesta annetun lain muuttamisesta (788/2014; 247/2015).
Elinikäisestä oppimisesta on puhuttu aktiivisesti 1970-luvulta lähtien. Tällöin Unesco julkaisi raporttinsa Learning to Be: the world of education today and to-morrow (Faure, Herrera, Kaddoura, Lopes, Petrovsky, Rahnema & Ward 1972) ja elinikäistä oppimista koskeva keskustelu levisi nopeasti eri puolille länsimaita.
Vaikka elinikäisestä oppimisesta on puhuttu lähes neljänkymmenen vuoden ajan, elinikäisen oppimisen käsite on yhä sangen epäselvä ja rajaton. Tutkijat ja viran-omaiset käyttävät käsitettä monessa eri tarkoituksessa ja sillä on useampia eri määritelmiä. Biestan (2006) mukaan elinikäisen oppimisen käsite voidaan nähdä ikään kuin sateenvarjona, yhdistelmäkäsitteenä erilaisille määritelmille. Chapma-nin ja AspiChapma-nin (2013) mukaan postmodernien ajattelijoiden keskuudessa ei ole olemassa yhtä elinikäisen oppimisen agendaa, jolla olisi ensisijainen status.
Käytän elinikäisen oppimisen tarkastelussa Rubensonin (2004) ajallista jaotte-lua. Rubenson (2004) tarkastelee artikkelissaan elinikäisen oppimisen muuttuvaa diskurssia. Hän jakaa elinikäisen oppimisen historian kolmeen aikaan: humanisti-nen paradigman aikakausi (1970-luku), kovan taloudellisen paradigman aikakausi (1985–2000) ja pehmeämmän taloudellisen paradigman aikakausi (2000-) (ks.
myös Antikainen 2007; Tuomisto 2012). Tavoitteenani on nostaa esille näkökul-mia, jotka liittyvät erityispedagogiseen keskusteluun, lähinnä yhteiskunnallisesta ja yhdenvertaisuuden näkökulmasta. Aineistona tässä luvussa on käytetty kansain-välisiä elinikäiseen oppimiseen ja sosiaaliseen inkluusioon liittyviä artikkeleita (liite 5) sekä kansallisia asiakirjoja (liite 4).