Sosiaalisen konstruktivismin perusajatuksia on, että todellisuus rakentuu sosiaali-sessa vuorovaikutuksosiaali-sessa ja siinä kieli ja muut semioottiset merkkijärjestelmät ovat tärkeässä roolissa (Berger & Luckmann 2002; Pietikäinen & Mäntynen 2009, 12; Wetherell 2001, 16, 27). Käyttäessämme kieltä kuvaamme puheena olevan aiheen lisäksi itseämme ja toisiamme, aikaamme ja sen sosiaalisia ja kulttuurisia rakenteita ja toimintatapoja (Berger & Luckmann 2002; Pietikäinen & Mäntynen 2009, 53). Sosiaalisen konstruktivismin viitekehyksessä tutkija ei ole kiinnostunut siitä, onko lausunto totta tai epätotta, vaan sitä, miten ilmiöitä kuvataan ja kuinka sosiaaliset todellisuudet rakentuvat kielen avulla (vrt. Wetherell 2001, 16).
Sisällönanalyysia on pitkään käytetty viestinnän, sosiologian, psykologian ja kauppatieteen tutkimuksessa (March & White 2006; Neuendorf 2002). Sisäl-lönanalyysi koostuu tekstin, kuvien ja symbolisten merkkien systemaattisesta lu-kemisesta ja analysoinnista (Krippendorff 2004, 3.) Sisällönanalyysiä voidaan tehdä sekä kvantitatiivisena (Neuendorf 2002), jota Suomessa usein kutsutaan si-sällönerittelyksi (Tuomi & Sarajärvi 2009), että kvalitatiivisena (Schreier 2012).
Hsiehin ja Shannonin (2005, 1280–1281) mukaan perinteinen sisällönanalyysi on menetelmänä hyvin lähellä sekä grounded theory- että fenomenologista tutkimus-menetelmää.
Laadullinen sisällönanalyysi perustuu hermeneuttiseen perinteeseen (Bos &
Tarnai 1999). Hermeneuttisen perinteen mukaan tekstiä ei voi vain lukea, vaan sitä tarvitsee samalla selittää ja tulkita. Laadullisen sisällönanalyysin avulla pyri-tään saamaan tutkittavasta ilmiöstä kuvaus tiivistetyssä ja yleisessä muodossa. Se on systemaattinen menetelmä, jonka avulla pyritään selvittämään laadullisen ai-neiston merkityksiä, tuottamaan tietoa ja uusia näkökulmia ilmiöön sekä ajatuksia käytännön toimintaan (Elo & Kyngäs 2007, 108; Krippendorff 2004, 18; Schreier 2012, 1; Tuomi & Sarajärvi 2009, 103.) Sisällönanalyysi tuottaa tutkijalle uusia oivalluksia ja kasvattaa tutkijan ymmärrystä käsillä olevasta ilmiöstä (Krippen-dorff 2004, 18; Vaismoradi, Turunen & Bondas 2013, 398). Laadullinen sisäl-lönanalyysi toteutetaan teemoittelemalla, koodaamalla ja yhdistämällä aineiston osia systemaattisesti etsien aineistosta samanlaisuuksia tai erilaisuuksia. (Schreier 2012, 1). Tuomi ja Sarajärvi (2009, 123–124) tarkastelevat sisällönanalyysiä sys-temaattisessa kirjallisuuskatsauksessa. Tällöin sisällönanalyysin avulla voidaan luoda systematiikkaa ilmiön tarkasteluun.
Tutkimusprosessin alussa tutustuin elinikäisestä oppimisesta ja ammatillisesta aikuiskoulutuksesta kirjoitettuun tutkimustietoon. Tämä loi käsityksen elinikäi-sestä oppimisesta ja ammatillisesta aikuiskoulutuksesta käydystä keskustelusta.
Oma kiinnostukseni oli tarkastella tätä keskustelua sosiaalisen integraation ja eri-tyistä tukea tarvitsevien opiskelijoiden tukemisen näkökulmasta. Haastateltavat kuvasivat oppilaitoksissa käytävää erityistä tukea koskevaa keskustelua sekä op-pilaitosten historian että nykypäivän osalta. Konstruktiivisen tiedonkäsityksen
mukaan loimme yhdessä todellisuutta: kukaan haastateltava ei yksin kuvannut to-dellisuutta, vaan osallistui osaltaan keskusteluun aikuisten erityisen tuen tarpeesta ja sen toteutuksesta omasta näkökulmastaan. Jos olisin haastatellut eri henkilöä samassa oppilaitoksessa, olisin mahdollisesti saanut hieman erilaisen kuvauksen, riippuen henkilön taustasta ja työtehtävistä. Kertoessaan haastateltava tavallaan loi todellisuutta, osittain myös historiaa, kertoessaan asiaa omasta näkökulmas-taan. Näitä tarinoita ja kirjallista aineistoa tarkastellen pyrin luomaan kuvan siitä keskustelusta, jota käydään erityisen tuen kehittymisestä ammatillisessa aikuis-koulutuksessa. Tavoitteenani ei ole kertoa yhden oppilaitoksen tarinaa tai kuvata, kuinka haastateltavat ovat kuvanneet historiaa tai nykytilaa. Tavoitteenani on ra-kentaa kielen kautta diskursiivisesti oma tarina todellisuudesta eli siitä, kuinka erityinen tuki on rakentunut osaksi ammatillista aikuiskoulutusta (vrt. Forman &
Damschroder 2008, 40). Tutkijana koen itseni osaksi yhteistä tiedonrakentamista.
Haastateltavien ja tutkijoiden kanssa yhdessä rakennamme erityisen tuen käsitettä ja todellisuutta ammatillisen aikuiskoulutuksen kontekstissa. Schreierin (2012, 19) mukaan tutkijan viitekehys vaikutta siihen, millaisia merkityksiä hän nostaa esille. Laadullista sisällönanalyysiä voidaan tehdä hyvin monella tavalla ja tasolla.
Tutkija voi tarkastella “mitä” sanotaan, mutta myös “miten” asiat sanotaan. Laa-dullinen sisällönanalyysi eroaa diskurssianalyysistä siten, että laadullisessa sisäl-lönanalyysissä pyritään analysoimaan aineiston merkityksiä ja diskurssianalyy-sissa sitä, miten näitä merkityksiä tuotetaan (Tuomi & Sarajärvi 2009, 104).
Laadullinen sisällönanalyysi auttaa tutkijaa kuvaamaan aineistoa niistä näkö-kulmista, jotka tutkija on tutkimustehtävässä määritellyt (Forman & Damschroder 2008, 47–48¸ Schreier 2012, 3). Laadullisen sisällönanalyysin tavoitteena ei ole luoda kokonaiskuvaa käsillä olevasta aineistosta, vaan tutkija valitsee näkökul-man tai näkökulmat, joista tarkastelee aineistoa. Koska laadullinen materiaali on useimmiten rikasta, antaa tämä mahdollisuuden aineiston rajaamiseen. (Schreier 2012, 4.) Jos ja kun uusia tärkeitä näkökulmia nousee esille analyysin aikana, tut-kija voi tuoda nämä uudet näkökulmat mukaan tutkimusaineistoon ja osaksi ana-lyysiä.
Laadullisessa sisällönanalyysissa aineiston kerääminen ja analyysi tapahtuvat usein ajallisesti yhtä aikaa (Schilling 2006). Näin varmistetaan se, että kerätty ai-neisto tuottaa vastauksia tutkimuskysymyksiin. Tarvittaessa aiai-neiston keräämis-tapaa, esimerkiksi teemahaastattelun haastattelurunkoa, voidaan muuttaa. Onnis-tuakseen tutkijan tulee Formanin ja Damschoderin mukaan (2008, 46) jo aineistoa kerätessään hahmotella alustavaa koodausrunkoa. Tätä tutkimusta tehdessäni aloi-tin aineiston analysoinnin jo aineiston keräämisen aikana.
Tutkijat käyttävät laadullisen sisällönanalyysin vaiheista erilaisia nimityksiä.
Forman ja Damschroder (2008, 46) käyttävät käsitteitä aineistoon syventyminen (immersion), aineiston rajaaminen (reduction) ja tulkinta (interpretation). Aineis-toon syventyessään tutkija sitoutuu aineisAineis-toon ja muodostaa kokonaiskuvan ennen
kuin aineisto rikotaan ja koodataan uudelleen. Syventymisen aikana tutkija kuun-telee tai lukee aineiston useaan kertaan. Tutkija voi kirjoittaa itselleen muistiinpa-noja aineistosta tai alustavia ajatuksia analyysistä.
Aloitin aineiston analysoinnin käyden läpi elinikäiseen oppimiseen ja amma-tilliseen aikuiskoulutukseen liittyvää kirjallista aineistoa: elinikäiseen oppimiseen ja sosiaaliseen inkluusioon liittyviä tutkimuksia kansainvälisissä lehdissä, kansal-lisia ammatillista aikuiskoulutusta koskevia asiakirjoja sekä Kasvatus- ja Aikuis-kasvatus-lehtien artikkeleita. Käydessäni näitä läpi pyrin luomaan kokonaiskuvan elinikäisen oppimisen ja ammatillisen aikuiskoulutuksen historiasta ja kiinnitin eritysesti huomiota sosiaaliseen inkluusioon sekä aikuisten erityiseen tukeen liit-tyvään keskusteluun. Kopioin artikkeleista sosiaaliseen inkluusioon ja erityiseen tukeen liittyvät kohdat Word-dokumenttiin ja järjestin nämä aikajärjestykseen.
Tämän jälkeen pyrin vuosikymmen kerrallaan nostamaan esille keskeisiä teemoja.
Aloitin oppilaitostason aineiston analysoinnin jo aineiston keräämisen aikana.
Tein itse kaikki haastattelut ja sekä litteroin että tarkastuslitteroin ne. Haastattelu-jen aikana sain oppilaitoksista myös erityisen tuen tai ohjauksen suunnitelmat ja yhdessä piirtämämme aikajanat. Haastattelujen aikana alkoi muodostua kokonais-kuva aineistosta sekä alustava koodausrunko.
Analysointiyksikköä (unit of analysis) käytetään analysoinnin perusyksikkönä.
Se voi olla yksittäinen sana, lause tai tekstinkatkelma. (Marsh & White 2006, 29.) Tässä tutkimuksessa analysointiyksikkö on tekstinkatkelma: joko kirjallisesta ai-neistosta tai litteroidusta haastatteluaiai-neistosta. Analysointiyksikkö on sen mittai-nen katkelma, jossa puhutaan yhdestä aiheesta. Esimerkiksi haastatteluaineistossa haasteltava saattaa aloittaa puheenvuoron puhuen lukemisen ja kirjoittamisen vai-keuksista, mutta päättää sen pohtien lukemisen ja kirjoittamisen vaikeuteen tarjot-tavia tukitoimia. Tällöin olen jakanut puheenvuoron kahteen analysointiyksik-köön, josta ensimmäinen on koodattu osaksi “erityisen tuen tarvetta” ja toinen osaksi “tarjottavia tukitoimia”.
Käytin haastatteluaineiston hallinnassa ja analyysissa apuna ATLAS.ti-ohjel-maa, joka on suunniteltu laadullisen aineiston käsittelyyn. Vietyäni litteroidut haastattelut ja oppilaitosten erityisen tuen ja ohjauksen suunnitelmat ATLAS.ti-ohjelmaan aloitin koodauksen merkitsemällä esiin tutkimustehtävään liittyvät luo-kat, jotka näkyivät myös haastattelurungossa (vrt. Forman & Damschroder 2008, 47–48; Kananen 2008, 89; Tuomi ja Sarajärvi 2009, 93). Näitä luokkia olivat 1) erityisen tuen kehittyminen oppilaitoksessa, 2) erityistä tukea tarvitsevan opiske-lijan määritteleminen, 3) erityisen tuen keinot sekä 4) tulevaisuuden haasteet ja unelmat.
Tämän jälkeen aloitin haastatteluaineiston sekä oppilaitosten erityisen tuen ja ohjauksen suunnitelmien tarkemman koodauksen eli aiheiden teemoittelun (Tuomi ja Sarajärvi 2009, 93). Koodauksella pyritään saamaan aineisto käsiteltä-vään muotoon. Samaa tarkoittavat asiat yhdistetään samalla koodilla ja samoin sellaiset asiat, joilla on yhteinen elementti tai tekijä. (Forman & Damschroder
2008, 47–48; Kananen 2008, 89.) Teemoittelu tapahtui yksi luokka kerrallaan käyttäen hyväksi ATLAS.ti-ohjelman työkaluja. Esimerkiksi erityistä tukea vitsevan opiskelijan määrittelemisen aloitin pohtimalla, miten erityistä tukea tar-vitsevaa opiskelijaa kuvataan haastattelu- ja asiakirja-aineistossa. Luin uudelleen tähän luokkaan liittyviä aineistoyksikköjä ja koodasin niitä tarkempiin teemoihin tai alakategorioihin. Näitä kategorioita olivat esimerkiksi “luki-vaikeus”,
“ADHD”, “päihteet” ja “mielenterveysongelmat”. Kanasen (2008, 91) mukaan teemahaastattelussa haastattelut toteutetaan teemoittain ja näitä teemoja voidaan käyttää koodausrungon perustana, mutta aineistosta saattaa nousta myös uusia tee-moja.
Koodit järjestetään suhteessa toisiinsa koodauskehykseen (Forman ja Dams-chroder 2008, 53; Schreier 2012, 59–61). Koodauskehys tarkentui tässä tutkimuk-sessa aineiston analysoinnin edetessä. Sen runko syntyi haastatteluteemoista, mutta tarkemmat alakategoriat syntyivät aineistolähtöisesti. Laadullisessa sisäl-lönanalyysissä käytetään yleensä sekä induktiivista että deduktiivista tapaa koo-dien muodostamiseen. Deduktiiviset koodit johdetaan teoriakehyksestä ja ovat olemassa ennen aineiston muokkaamista. Induktiiviset koodit taas syntyvät aineis-toa käsiteltäessä ja analysoitaessa. (Elo & Kyngäs 2007; Forman & Damschroder 2008, 48.) Myös tässä tutkimuksessa nousi uusia teemoja aineiston luokittelu ja analysointivaiheissa. Esimerkiksi “hyvien opiskelijoiden” -teema nousi monta kertaa aineistossa esille. Myös ”rahoitus” ja “rahoitusmuoto”-teemat nousivat esille usein, mutta ne rajautuivat tämän tutkimuksen ulkopuolelle.
Laadullisessa sisällönanalyysissä aineiston analyysi lähtee liikkeelle aineiston alkuperäisilmaisujen pelkistämisestä. Aineistolta kysytään tutkimustehtävän mu-kaisia kysymyksiä. Tässä tutkimuksessa näitä kysymyksiä ovat esimerkiksi: ”Mi-ten erityistä tukea tarvitsevaa opiskelijaa kuvataan tutkimusaineistossa?” tai
”Millaisia tukitoimia kuvataan tutkimusaineistossa?” Analyysiä jatketaan yhdis-tämällä saman sisältöisiä alakategorioita toisiinsa ja muodostamalla yläkategori-oita. Yläkategorioille annetaan puolestaan niiden sisältöä kuvaavat nimet. Ala- ja yläkategorioiden ja yhdistävien kategorioiden avulla vastataan tutkimusongel-miin. (Tuomi & Sarajärvi 2009, 101.) Ryhmittelin luokka kerrallaan kategorioita uudelleen ATLAS.ti-ohjelman network-työkalulla. Näin pystyin käyttämään vi-suaalista muotoa hyväkseni hahmotellessani ala- ja yläkategorioiden suhteita.
Aineiston tulkinta pitää sisällään tutkijan tekemien alustavien johtopäätösten analysointia, uudelleentulkintaa ja yhdistelyä sillä tavoin, että tutkija voi muodos-taa näistä selkeitä tuloksia. Tutkija käyttää luomiaan koodeja jäsentääkseen ai-neiston tavalla, joka mahdollistaa johdonmukaisen ymmärryksen ja selityksen luomista käsillä olevasta ilmiöstä. Tämän prosessin kautta tutkijan on mahdollista tunnistaa ilmiöstä selittäviä malleja ja rakenteita, testata alustavia johtopäätöksiä, tuoda merkitystä tietyille tuloksille ja asettaa ne analyyttiseen käsitteistöön. (San-delowski 1995.) Voidakseen tehdä luotettavia johtopäätöksiä, tulee tutkijan palata aineistoon (Forman & Damschroder 2008, 58). Analyysivaihe onkin keskustelua
alkuperäisen tutkimusaineiston, koodatun aineiston sekä tulkintojen välillä. Tässä tutkimuksessa analyysivaihe kesti noin puolitoista vuotta aineiston keräämisen ja luokittelun jälkeen. Palasin useita kertoja aineistoon jäsennellen sitä eri tavoin.
Peilasin haastattelu- ja asiakirja-aineistoa lukemaani teoriaan. Tutkimusten tulos-ten yhteydessä tuon esille katkelmia sekä kirjallisesta että haastatteluaineistosta ja pyrin kirjoittamaan auki niistä tekemiäni tulkintoja.