Opetussuunnitelma on Ropon (1993) mukaan sopimus siitä, millaisiin päämääriin ja tavoitteisiin opetuksella pyritään. Opetussuunnitelma voi olla yleinen suunnitelma niistä oppimisympäristöistä, joiden kautta oppijan ajatellaan etenevän. Opetussuunni-telman avulla pyritään oppijan aktiivisuuden käynnistämiseen ja ylläpitämiseen kunkin
omien lähtökohtien pohjalta. Ropon (1993) mukaan oppiainepohjaisen taidekasvatuk-sen osa-alueita ovat omakohtainen kokeminen sekä tiedollinen ja taidollinen opiskelu.
Opetuksessa oppijalle tulisi antaa sellaista taitotietoa kuin ammattilaisillakin on. Oppi-jalle tulee luoda sellaiset mahdollisuudet oppimiseen, että hän voi kerätä taitotietoa vähitellen. (Ropo 1993, 60 - 63.)
Entä miten käytännön tasolla kuvataiteen opetusta voitaisiin kehittää? Seinäjoen kan-salaisopistossa kuvataiteen opetus on jo varsin monipuolista. Opetuksen kehittämi-nen vastaamaan Taiteen perusopetuksen yleisen oppimäärän opetussuunnitelman (Opetushallitus, 2005) perusteita ei vaadi suuria muutoksia. Esitän seuraavassa joita-kin kehittämisehdotuksia kuvataiteen opetukseen.
Kuvataiteen opetus tulisi järjestää eteneväksi niin, että eritasoisille oppijoille löytyisi omat ryhmänsä. Aloittajien, jatkajien ja pidemmälle edistyneiden ryhmät tukisivat kuvataiteen opetusta, oppimista ja kokemista. Kauemmin opiskelleilla on jo sisäsyn-tyinen halu päästä tekniikasta syvempään kokemiseen taiteellisen oppimisprosessin kautta. Vuorovaikutteisissa oppimistilanteissa tulisi pyrkiä rakentavaan kuvataidekes-kusteluun ja kuvataiteen ja kuvataiteen tekemisen arviointiin. Kuvataiteen katsomi-sesta, tekemisestä ja tuntemisesta tulisi tehdä jokaisen kansalaisen arkeen liittyvä kokemus.
Opiskelijoiden toiveena on, että kuvataiteen opetus olisi osittain opettajien yhteistyö-tä. Jokaisella kuvataiteilijalla on oma persoonallinen tyylinsä tehdä taidetta ja oma nä-kemyksensä taiteelliseen työhön. Useamman opettajan yhteistyöllä opiskelijat oppisi-vat eri tyylejä ja tekniikoita tehdä ja käsittää taidetta. Tämä tarkoittaisi sitä, että opet-tajien tulisi laatia yhdessä tavoitteet ja päämäärät opetukseen ja jakaa tekniikka- ja aihealueita omien vahvuuksiensa mukaan.
Opetuksessa tulisi ottaa huomioon kuvan tekemisen perusteet. Ilman sommittelun, materiaaliopin tai väriopin perusteita täysipainoinen taiteellinen työskentely ei toteu-du. Maalausopetusta voisi kehittää opintonsa aloittaville tarkoitetulla lyhytkurssilla, jossa maalaaminen aloitettaisiin perusteista. Opeteltaisiin selkeästi maalaukseen tarvittavat materiaalit, pohjien teko eri menetelmille ja värien sekoittaminen eri maa-laustekniikoissa. Kuvataiteen opintoja tukemaan olisi hyvä heti lukukauden alussa järjestää erilliset väri- ja sommitteluopin kurssit. Kursseilla kaikki halukkaat, varsinkin harrastusta aloittavat, oppisivat kuvan tekemisen perusteet. Etenevä opetus toteutuisi normaalissa kuvataiteen opetuksessa kunkin omassa ryhmässä.
Kaiken kuvataiteen opetuksen tulisi kattaa oman alansa eri menetelmät. Varsinkin grafiikan opetusta tulisi laajentaa kattamaan taidegrafiikan eri menetelmät, niin että opiskelijalle muodostuisi hyvä perustietous taidegrafiikan eri tekniikoista. Koska kan-salaisopistossa on jo perinteisen metalligrafiikan opetusta, tulisi opetusta järjestää jo olemassa olevan kurssin lisäksi. Taidegrafiikan perustekniikoita ovat esimerkiksi metalligrafiikan myrkyttömät menetelmät, kohopainografiikka kuten linokaiverrus ja puupiirros (japanilainen ym.), carborundum ja serigrafia.
Monitaiteelliset työmuodot sisältävät materiaalisommitelmat, esinekoosteet sekä tila-, media- ja ympäristötaiteen. Seinäjoen kansalaisopistossa toimii kaksi kokeellisen kuvataiteen ryhmää, joiden toimintamalli kuuluu lähinnä monitaiteellisiin työmuotoihin.
Kuvataiteen opetusta tulisi laajentaa sisältämään myös nykytaide, kuten käsitetaide, mediataide sekä tila- ja ympäristötaide. Nykytaide kuvastaa yksilön suhdetta ympä-ristöön ja lähtee usein liikkeelle omakohtaisesta kokemuksesta omassa elämässä tai ympäristössä. Hyviä keinoja monitaiteellisten työmuotojen opetuksen kehittämiseen olisi luentosarjan järjestäminen ja kurssitarjonta nykytaiteen tematiikasta.
Koska kuvataideryhmissä keski-ikä on melko korkea, nuorille tulisi järjestää oma kuvataiteen ryhmä. Siinä opetus keskittyisi tukemaan nuoren kuvan tekemistä hänen omilla ehdoillaan. Ryhmässä toteutettaisiin myös kokeellisia kuvataideprojekteja.
Kaikkien kuvataideryhmien opetuksen suunnittelussa tulisi ottaa huomioon perusasi-oiden opettaminen ja oppiminen. Opetustilanteissa tulisi selkiyttää sommittelun, väri- ja materiaaliopin, taidehistorian, yleisen taidekäsityksen ja opetettavan alan eri teknii-koiden ilmenemistä. Opiskelijoille voisi pitää lukukauden alussa selkeän teoriaosuu-den omassa ryhmässään, jonka jälkeen he pääsisivät toteuttamaan itseään. Tällä tavalla opiskelijat ehkä kykenisivät paremmin hahmottamaan eri teemojen ja perus-teiden merkityksen omassa työskentelyssään.
Taidehistorian tuntemus on pohja kaikelle kuvataiteen harrastamiselle, tekemiselle ja kokemiselle. Sen lisäksi, että ryhmissä käsitellään taidehistoriaa, voisi taidehistoriasta järjestää myös luentosarjan esimerkiksi eri kuvataiteen alojen, kuten piirustus, maala-us, kuvanveisto, grafiikka ja keramiikka, mukaan. Opintoretkien järjestäminen muse-oihin lukukausittain tukee sekä taidehistorian, nykytaiteen että kokemuksellisuuden vaatimuksia. Yhteinen retki tukee yhteisöllisyyttä ja vuorovaikutusta. Retkien jälkeen käytävät keskustelut kokemuksen herättämistä ajatuksista antavat opettajille mahdol-lisuuden opettaa museokäytänteitä ja keskustella opiskelijoiden kanssa nykytaitees-ta, taidehistoriasta ja taideteoksen tematiikasta. Lisäksi opintoretkien yhteydessä
tu-etaan opiskelijoita käyttämään kulttuuripalveluja.
Kaiken kaikkiaan koen kuvataiteen opetussuunnitelman tarpeelliseksi osaksi Seinä-joen kansalaisopiston kuvataiteen opetuksen yhtenäistämistä ja kehittämistä tässä tutkimuksessa saatujen tulosten perusteella. Opetussuunnitelman avulla voidaan päästä opiskelijan kannalta ideaaliin tilanteeseen, jossa hänellä on mahdollisuus ke-rätä taiteen perusopetusta vastaava oppimäärä sellaisella aikataululla ja harrastunei-suudella kuin oman elämäntilanteen kannalta on mahdollista. Tuloksien pohjalta laa-din kehittämishankeraporttini liitteeksi Seinäjoen kansalaisopistolle Aikuisten taideopetuksen opetussuunnitelman pedagogiseksi kartaksi kansalaisopiston kuva-taiteen opettajille, opiskelijoille ja oppilaitoksen lähijohdolle.
5 Pohdinta
Taiteen perusopetuksen yleisen oppimäärän opetussuunnitelman perusteiden (Ope-tushallitus, 2005) mukaan
Aikuisten kuvataiteen opintojen painoalueita ovat kuvataiteen historia ja nykypäivä sekä kuvallisen ilmaisun, tekniikoiden ja materiaalien hallinta aikuisten valitsemilla kuvataiteen alueilla.
Taiteen perusopetuksen yleisen oppimäärän opetussuunnitelman perusteiden tavoit-teena on kehittää opiskelijan kykyä ilmaista itseään kuvallisesti sekä kehittää opiske-lijan kuvan tulkintakykyä ja kuvan kriittistä arviointia. Opiskeopiske-lijan tulisi myös oppia hankkimaan ilmaisussaan tarvitsemiaan taitoja ja tietoja sekä harjoitella niiden käyt-töä. Lisäksi opiskelijan visuaalista yleissivistystä sekä ajatteluvalmiutta, havaintoky-kyä ja luovuutta tulisi vahvistaa.
Taiteen opetuksen järjestäminen vaatii opetusta tarjoavalta organisaatiolta suunnitel-mallisuutta ja tietämystä. Ropon (1993) mukaan ainoa mahdollisuus taidekasvatuk-sen opetuktaidekasvatuk-sen järjestämiseksi suunnitelmallisesti on opetussuunnitelman laatiminen.
Ropo toteaa, että opetussuunnitelman laadinta on mahdollista vasta taiteen olemuk-sen ja sisällön ymmärrykolemuk-sen jälkeen. Lisäksi tulee selvittää taidekasvatukolemuk-sen tarve ja päämäärät sekä taiteen oppimisen luonne ja edellytykset. (Ropo 1993, 56.)
Opetuksen sisällön tulisi kehittää ajatusten, mielikuvien ja tunteiden kuvallista ilmai-sua, työskentelyn sanallistamista, eri materiaalien ja tekniikoiden käyttämisen hallin-taa sekä mielikuvituksen, intuition ja aistitiedon merkityksen ymmärtämistä.
Opetuk-sen tulisi olla ongelmakeskeistä ja vuorovaikutuksellista. Opetuksella pyritään tutki-van ja ennakkoluulottoman työskentelytatutki-van kehittämiseen. Opetuksen sisällön tulisi tukea itsenäistä ja ryhmässä tapahtuvaa työskentelyä ja oman ja muiden työn arvos-tamista. Kuvataiteen opetuksen keskeiset sisällöt ovat Taiteen perusopetuksen ylei-sen oppimäärän opetussuunnitelman perusteiden mukaan piirustus, maalaus, kuvan-veisto, grafiikka, keramiikka, monitaiteelliset työmuodot ja taidehistoria.
Kehittämishankkeen tarkoituksena on ollut kartoittaa kuvataiteen opetuksen tila Sei-näjoen kansalaisopistossa ja sitä kautta kehittää ja yhtenäistää kuvataiteen opetusta.
Lisäksi pyrkimyksenä on ollut luoda raamit kuvataideopetuksen suunnittelulle ja to-teutukselle oppilaitoksessa. Hankkeen tuloksena kuvataideopetuksen tulisi selkiytyä vastaamaan taiteen perusopetuksen yleisen oppimäärän opetussuunnitelman perus-teita.
Taide on osa kulttuuria, ja kulttuuria on niin kauan kuin on inhimillistä elämää. Taiteel-la on eheyttävä vaikutus ihmiselämään. Mielikuvituksen, unelmien ja elämyksien esiintuominen on taiteellisen ilmaisun keino avartaa oppijan kokemusmaailmaa. Yh-teiskunnassa toimivana yksilönä oppija ottaa jatkuvasti vastaan uutta, kehittyy inhimil-lisenä olentona ja laajentaa käsityskenttäänsä.
Popperin käsitys taiteen tekemisestä lähestyy nykytaiteen ydintä – ei ole väliä millai-sin keinoin taiteessa saavutetaan suurenmoinen lopputulos. Ilmaisun keinot ja vapa-us ovat moninaiset. Taidepoliittisesti kuvataiteen arvioijat ohjaavat ja tukevat nykyteen suuntaa tainykyteen tekijöiden seuratessa virrassa. (Raphael 2000, 51.) Samoin tai-dekasvatuksen tulisi reagoida ympäröivässä maailmassa tapahtuviin muutoksiin. Tai-dekasvatuksella on nykyaikana suuri eheyttävä merkitys levottomassa maailmassa.
Oma henkilökohtainen kokemus on keskeinen taiteen tekemisen lähtökohta. Opetus-tilanteessa taiteen kokemista ja tulkintaa pitäisikin opettaa niin, että jokaisen henkilö-kohtainen tuntemus ja näkemys voi olla oikea. Kokeminen on taiteessa tärkeintä.
Perheen ja ohjaajan tuki sekä kasvuympäristön erityispiirteet muokkaavat yksilön ajattelumaailmaa, näkemystä ja ilmaisuvoimaa. Oppimistilanteessa ohjaajan tulisikin ymmärtää oppijan kehityskaarta. Oma elinympäristö muokkaa lahjakkuutta, joka voi olla hyvinkin ilmaisuvoimainen mutta jonka ilmenemismuoto on erilainen.
Oppimisympäristö voi motivoida oppimista parhaiten opiskelijan muualta hankitun hiljaisen taitotiedon huomioon ottamisella. Opetussuunnitelman tulee sisältää opiske-lun henkilökohtaistaminen, jossa otetaan huomioon opiskelijan tausta, hiljainen tieto
ja erilaisuus. Jos opiskelija haluaa suunnitelmallisesti suorittaa kansalaisopistossa kuvataiteen opintoja tähdäten taiteen perusopetuksen yleistä oppimäärää vastaaviin taitoihin ja tietoihin, opettaja ja opiskelija voivat yhteistyönä laatia henkilökohtaisen opiskelusuunnitelman, jossa oppijan lähtötaso otetaan huomioon. HOPSia tarvitaan yksilöllisten oppimistarpeiden määrittelemiseen ja oppimisen kokemiseen mielekkää-nä, yksilöllisenä ja joustavana. HOPSin avulla taataan oppimisen onnistuminen, saa-daan opiskelija sitoutumaan oppimisprosessiin, ja ohjaaja voi toteuttaa tarvittavan henkilökohtaisen oppimisen ohjaamisen niistä lähtökohdista, jotka yhdessä on määri-tetty. Lähtökohtana on oppijan erilaisuuden löytäminen, kunnioittaminen ja tukemi-nen. HOPSin laadinta auttaa oppijaa reflektoimaan omaa osaamistaan ja itseohjautu-maan opinnoissaan sekä ottaitseohjautu-maan vastaan palautetta ja kommunikatiivista arviointia.
(Tulonen 2002, 22 - 24.) HOPSia on syytä tarkistaa lukuvuosittain määrittämällä onko haluttu taso saavutettu ja mitä uusia tavoitteita asetetaan.
Opettajan vuorovaikutustaidot vaikuttavat suoraan ohjaajan ja opiskelijan suhteeseen ja tätä kautta arviointitilanteeseen. Opiskelijan ja opettajan roolit oppimistilanteissa ovat molemminpuolista palautteen antamista ja vastaanottamista. Ohjaajan positii-vinen ja rakentava asenne sekä opiskelijan yksilöllisyyden huomioonottaminen edes-auttavat molemminpuolisen kehittävän arvioinnin onnistumista. Opettaja kuten kuka tahansa muukin on inhimillinen reflektoiva yksilö. Hän ulkoistaa itsestään tietoa ja luonteestaan piirteitä, joista hänet jatkossa tunnistaa, ja heijastaa opiskelijan kautta takaisin itseen. Opettajankin ohjaustaidot voivat näin kehittyä vuorovaikutuksessa.
Kansalaisopistossa oppimista tai tehtyjä teoksia ei perinteisesti arvostella numeeri-sesti, sillä opinnot eivät ole tutkintoon tähtääviä. Numeerinen arviointi voi myös tuntua raskaalta vapaassa sivistystyössä. Kuvataiteen opinnoissa arviointi perustuu opiske-lijan taiteellisen tuotoksen ja työskentelyprosessin keskustelevaan arviointiin sekä tulevien työvaiheiden ja tekniikoiden sekä mielenkiinnonkohteiden kartoittamiseen.
Myös kannustaminen eri työ- ja kehitysvaiheissa auttaa etenemään. Arvioinnilla tulisi ohjata myös kehittävään itsearviointiin. Kuvataiteen opinnoissa koko työskentelypro-sessin jatkuva sekä ulkopuolelta tuleva arviointi että itsearviointi on kehittävintä. Arvi-oinnin tuleekin olla osa oppimistapahtumaa, ja sen tulee tapahtua oppimisympäris-tössä. Arviointi on yhteistyötä, johon kaikki asianosaiset osallistuvat. Arvioinnin kri-teerit määritellään yhdessä opettajan, opiskelijan ja vertaisopiskelijoiden kanssa.
Arviointi on kuvataiteessa usein varsin subjektiivinen näkökulma. Ohjaajan tulisi olla asiantuntija, joka kykenee objektiiviseen kuvantulkintaan. Usein taiteellisessa työssä tavoitetta ei pystytä asettamaan tarkemmin kuin ”maalaan maalauksen”. Oppijalla on tällöin tarve ulkoistaa itsestään jotain henkilökohtaista ja aitoa käyttäen luovuuttaan.
Tällöin ohjaajan on kyettävä jättämään tila luovuudelle ja oppijan intuitiolle. Luovassa prosessissa tärkeintä mitä ohjaaja voi tehdä, on olla saatavilla apua tarvittaessa.
Ohjaajan tulisi myös antaa oppijalle kysymyksiä ja arvioita, joiden kautta hän ohjaa oppijan itsearviointiin.
Luovan tuotteen ja prosessin arviointi perustuu tavoitteiden ja tulosten vertaamiseen.
Kuvataiteen arvioinnissa arvion voi suhteuttaa olemassa oleviin väri- ja materiaali-opin, sommittelumateriaali-opin, taidehistorian ja nykytaiteen lainalaisuuksiin. Taiteellisen oppi-misen keskeinen arviointiperuste on kuitenkin oppijan individuaalinen näkökulma, jo-ka perustuu hänen omaan käsitykseensä prosessissa kokemastaan, oppimastaan, kehittymisestään ja muuttumisestaan (Sava 1993, 25). Tällä tavalla koottu arvio tukee taiteellisen työn ja itsen kehitystä.
Kokemuksellinen oppiminen on keskeisessä roolissa vapaan sivistystyön taiteen ope-tuksessa. Edwardsin (1994) mukaan kokemuksellinen oppiminen on keino käsitellä epävarmuutta. Kokemuksellisen oppimisen kautta oppija saa suuremman merkityk-sen kuin opettaja, kokemuksellisuus päihittää rationaalimerkityk-sen käsityskyvyn, ja opiskelija oppii käsittelemään ja hyödyntämään kokemuksiaan ja käsittämään ympäristöään.
(Rinne & Salmi 2003, 163.) Esimerkiksi kuvanveiston ryhmässä tehtävät projektimai-set työsuoritukprojektimai-set etenevät kokemuksellisuuden lähtökohdasta. Aiheeseen perehdy-tään taidehistorian kuvin. Jokainen muodostaa käsityksen siitä, millaisen näkökulman veistoksen veistämiseen ottaa, mitä siinä haluaa esittää, millainen teema siinä on.
Työskentely alkaa veistoksen rungon tekemisellä, joka on käytännön toimintaa, veis-toksen perusta. Seuraa konkreettinen kokeminen, jossa taiteellinen työ alkaa muo-toutua, koetaan ongelmia työvaiheissa, onnistumisen iloa työskentelyn edetessä, tus-kaa siitä, ettei veistoksesta ehkä tuletus-kaan sellainen kuin olisi halunnut. Lopulta koe-taan luopuminen veistoksesta - veistos on saatettu tilaan, jolloin se on valmis mekaa-niseen muotti- ja valuvaiheeseen tai poltettavaksi keraamiseksi teokseksi. Reflektiivi-nen havainnointi liittyy koko työskentelyprosessiin, kuten abstrakti käsitteellistämiReflektiivi-nen- käsitteellistäminen-kin. Opiskelijat jakavat opettajan ja toistensa kanssa kokemuksiaan ja mielipiteitään sekä suorittavat itsearviointia yksin ja ryhmänä.
Taiteellisen oppimisprosessin liittäminen vapaassa sivistystyössä kuvataiteen opetta-miseen on haastavaa. Osittain behavioristinen käsitys kuvataiteen opettamisessa on edelleen vahvasti esillä. Tarkka aiheen jäljentäminen ja tietoinen pyrkimys kuvan tek-nisesti laadukkaaseen toteutukseen jättää kuvan tekemisen vaille tunne- tai aistielä-myksiä. Tekninen taitotieto kasvaa aistitiedon, elämys- ja ilmaisutiedon sekä vuoro-vaikutustiedon sijasta, eikä oppija ehkä osaa suhteuttaa oppimaansa laajempaan
op-pimiskokonaisuuteen. Lisäksi taiteellisessa oppimisprosessissa tärkeä itsearviointi ja kasvaminen yksilönä ei pääse toteutumaan.
Toisaalta taiteellista oppimisprosessia on arvosteltu liiallisesta kokemuksellisuuden ja aistitiedon painottamisesta teoreettisen taitotiedon ja tulosten laadullisuuden jäädes-sä taka-alalle. Ideaali tilanne onkin, että oppijalla on mahdollisuus saada itseään il-maisevan oppimisprosessinsa aikana jatkuvaa ohjeistusta teknisistä taidoista muun muassa värien sekoittamisessa, sommittelussa ja muissa teoksen valmistamisen ongelmatilanteissa. Tämä vaatii opettajalta hienotunteisuutta, vuorovaikutustaitoja ja tilanteen laajaa hallintaa sekä ehdotonta teknistä taitotietoa unohtamatta omaa käsi-tys- ja kokemuskenttää taiteellisesta oppimisprosessista.
Brownin ja Balinscarin (1988) mukaan oppimisympäristölle ja -tilanteelle tulee luoda hyvät edellytykset, jotta taiteelliset metakognitiot (ts. tietoiseksi tuleminen omasta tiedonkäsittely- ja oppimisprosessista) voivat toteutua. Ohjaamalla opiskelijoita vuoro-vaikutukseen ja sitä kautta keskustelemaan yksittäin tai ryhmänä taiteellisista näke-myksistään, tuntemuksistaan ja teoksistaan tuetaan yhteistoiminnallista työskentelyä.
Ohjaajan tehtävä on myös varmistaa, että toisten mielipiteisiin otetaan kantaa ja niitä kuunnellaan. Oppijoita tulee ohjata kiinnittämään huomiota oman työskentelynsä eri vaiheisiin: luonnoksen tekeminen ja säilyttäminen, muistiinpanot, ideat, lopputulos, kokemuksien vertailu, itsearviointi sekä lopputuloksesta ja prosessista keskustelu ovat tärkeitä taiteellisen oppimisprosessin vaiheita. Oppijoita tulee myös tukea aja-tusten keskinäiseen jakamiseen ja asiantuntijuuden jakamiseen ilman ohjaajan puut-tumista asiaan. Keskustelu opettaa ymmärtämään toisten näkökulmia ja asenteita, elämänkatsomusta, tulkintaa sekä katsomaan taideteosta analyyttisesti. Rakentavan vuorovaikutuksen seurauksena oppija muuttaa ja kehittää omaa taiteellista ilmaisu-aan ja itseään. (Sava 1993, 29 - 30.)
Taiteellisen oppimisen ohjaamisen näkökulmasta kollektiivinen jakaminen on yksi mahdollisuus reflektiiviseen itsensä tuntemiseen. Savan (2004) ajatus painottaa tai-teen opettamisen merkitystä. Koska olemme joka tapauksessa olemassa, ihmisenä oleminen tulisi toteuttaa itselleen parhaalla mahdollisella tavalla. Kanssakulkija tulee ottaa huomioon omana itsenään ”ei oman toiminnan kohteena, välineenä tai jatkeena itsetoteutukselle”. (Sava 2004, 55 - 56.)
Lähteet
Bardy, M. 2002. Syrjäytymisestä, taiteesta ja kehityksestä. Teoksessa Sava, I. &
Bardy, M. (toim.). Taiteellinen toiminta, elämäntarinat ja syrjäytyminen. SYREENIn Taimi-projekti 2001 - 2003. Helsinki: Taideteollisen korkeakoulun julkaisusarja F 21, 8 - 15.
Engeström, Y. 1984/1996. Perustietoa opetuksesta. Helsinki: VAPK .
Ekola, J. 1992. Opetussuunnitelma – joustava pedagoginen opas. Teoksessa Ekola, J. (toim.). Johdatusta ammattikorkeakoulu pedagogiikkaan. Porvoo: WSOY, 91 - 103.
Hakkarainen, K., Lonka, K., Lipponen, L. 1999. Tutkiva oppiminen. Älykkään toiminnan rajat ja niiden ylittäminen. Helsinki: WSOY.
Heinonen, O-P. 1997. Kansallisen seminaarin avauspuheenvuoro. Teoksessa Toiviainen, T. (toim.). 1997. Aikuiskasvatus: Avain XXI:n vuosisadan haasteisiin.
UNESCO:n viides aikuiskasvatuksen maailmankonferenssi ja sitä edeltänyt Suomen kansallinen seminaari. Helsinki: Vapaan sivistystyön yhteisjärjestö, 49 - 54.
Hirsjärvi, S. 1985. Johdatus kasvatusfilosofiaan. Helsinki: Kirjayhtymä.
Kari, J. 1994. Kasvatus- ja opetustavoitteet. Teoksessa Kari, J. (toim.). Didaktiikka ja opetussuunnittelu. Juva: WSOY, 65 – 94.
Keurulainen, H. & Vänskä, K. Luentomateriaali 14. - 15.2.2007.
Koro, J. 1993. Aikuinen oman oppimisensa ohjaajana. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto.
Lietonen, R. Oppimateriaalista: Luovan tuotteen ja luovan prosessin arvioinnista.
Mezirow, J. (et al.) 1995. Kriittinen reflektio uudistavan oppimisen käynnistäjänä.
Teoksessa Uudistava oppiminen. Kriittinen reflektio aikuiskoulutuksessa. Helsinki:
Helsingin yliopiston Lahden tutkimus- ja koulutuskeskus, 17 – 36.
Pietarinen, J. 1993. Ilon filosofia. Spinozan käsitys aktiivisesta ihmisestä. Helsinki:
Yliopistopaino.
Puolimatka, T., 1995/1999. Kasvatus ja filosofia. Helsinki: Kirjayhtymä .
Raphael, F. 2000. Popper. Historisismi ja sen riittämättömyys. Helsinki: Otava.
Rauste - von Wright, M. 1994. Opetussuunnitelma ja oppimiskäsitys. Teoksessa Kajanto, A. & Tuomisto, J. (toim.) 1994. Elinikäinen oppiminen. Helsinki:
Kirjastopalvelu, 115 - 142.
Rinne, R. & Salmi, E. 2003. Oppimisen järjestys.Tampere: Osuuskunta Vastapaino.
Ropo, E. 1993. Opetussuunnitelma taidekasvatuksessa. Teoksessa Porna, I. &
Väyrynen, P. (toim.) Taiteen perusopetuksen käsikirja. Helsinki: Suomen kuntaliitto, 55 - 70.
Sava, I. 1993. Taiteellinen oppimisprosessi. Teoksessa Porna, I. & Väyrynen, P.
(toim.) Taiteen perusopetuksen käsikirja. Helsinki: Suomen kuntaliitto, 15 - 40.
Sava, I. 2004. Kasvattajan oikeus – ja vastuu - omaan elämään. Teoksessa Sava, I.
& Vesanen-Laukkanen, V. (toim.) Taiteeksi tarinoitu oma elämä. Opetus 2000.
Jyväskylä: PS- kustannus, 42 - 58.
Sava, I. & Katainen, A. (toim.). 2004. Taide ja tarinallisuus itsen ja toisen
kohtaamisen tilana. Teoksessa Sava, I. & Vesanen-Laukkanen, V. (toim.) Taiteeksi tarinoitu oma elämä. Opetus 2000. Jyväskylä: PS- kustannus, 22 - 39.
Tulonen, A. 2002. OPSista HOPS ettei tulisi HUPS: asiantuntijuus taiteen tuotannossa ja HOPSin laatimismalli. Turku: Turun ammattikorkeakoulu.
Uusikylä, K. 1994. Lahjakkaiden kasvatus. Helsinki: WSOY.
Vesanen-Laukkanen, V. & Martin, M. 2002. Omaelämäkerrallinen taide. Työskentelyn perusteita etsimässä. TeoksessaSava, I. & Bardy, M. (toim.). Taiteellinen toiminta, elämäntarinat ja syrjäytyminen. SYREENIn Taimi-projekti 2001 - 2003. Helsinki:
Taideteollisen korkeakoulun julkaisusarja F 21, 16 - 24.
Opetushallitus. 2005. Taiteen perusopetuksen yleisen oppimäärän opetus-suunnitelman perusteet 2005. Opetushallitus. http://www.oph.fi (Viitattu 28.12.2006.)
Liite: Aikuisten kuvataideopetuksen opetussuunnitelma
Aikuisten kuvataideopetuksen opetussuunnitelma
Seinäjoen kansalaisopisto 2007
Laatija: Tiina Laasonen
1 Sisällöt
Kuvataiteen opetuksen keskeiset sisällöt ovat piirustus, maalaus, grafiikka, kuvanveisto, keramiikka, monitaiteelliset työmuodot ja taidehistoria. Aikuisten kuvataiteen opintojen painoalueita ovat kuvataiteen historia ja nykypäivä sekä kuvallisen ilmaisun, tekniikoiden ja materiaalien hallinta aikuisten valitsemilla kuvataiteen alueilla.
Opetuksen sisällön tulee kehittää ajatusten, mielikuvien ja tunteiden kuvallista ilmaisua, työskentelyn sanallistamista, eri materiaalien ja tekniikoiden käyttämisen hallintaa sekä mielikuvituksen, intuition ja aistitiedon merkityksen ymmärtämistä.
Opetuksen tulee olla ongelmakeskeistä ja vuorovaikutuksellista ja sillä pyritään tutkivan ja ennakkoluulottoman työskentelytavan kehittämiseen. Opetuksen sisältö tukee itsenäistä ja ryhmässä tapahtuvaa työskentelyä sekä oman ja muiden työn arvostamista. Opetuksella tuetaan yksilön kasvua. Opetuksen kautta reagoidaan ympäröivässä maailmassa tapahtuviin muutoksiin.