Opintojaksosta etukäteen ”nähdyistä” unelmista ja painajaisista tallautui kaksi kronologisesti etenevää ja vastakohtaisista akseleista muodostunutta polkua (ydinkategoria). Painajaisissa opintojakson kulkua leimasivat osaamattomuus, PAINAJAISET JA UNELMAT
YDINKATEGORIA – opintojakson kulku ja anti
Turha (15%) --- Antoisa (23%) Kuoppainen (42%) --- Sujuvaa (58%) Välinpitämätön (50%) --- Motivoitunut (54%)
“Käsittämätön” (27%) --- ”Käsitetty” (46%) Lannistuminen (38%) -- --- Opettajuuden vahvistuminen (62%)
Opetettava aihe
Heikkous (39%) ---Vahvuus (50%) Arvolatautunut (15%) ---Neutraali (23%)
Tuntematt. (12%) --- Tutut (31%) Ajan puute (38%) --- Aikataulu täsmää(23%) Ristiriitaisuus (58%) --- yhteisymmärrys (62%)
Yksin (50%) --- Yhdessä (62%) Suunnittelu
Ei ideoita (27%) ---Ideoita (58%) Epäluottamus (38%) --- Luottamus (35%)
Opetusryhmä
Vieras (12%) --- Tuttu (15%) Ei innostu (54%) --- Innostuu (69%) Ei pysy per. teht. (50%) --- Pysyy per.teht. (35%) Ei opi (8%) --- Oppii (12%)
Opetustapahtuma
Jännitys (38%) --- Positiivinen odotus (27%) Joudun opettamaan (27%)--- Saan opettaa (30%) Muutokset (19%) ---Odotusten mukainen (42%) Pedagog. epävarmuus (35%) --- Ped. valmius (50%) Vuorovaik. säröilee (54%) --- Vuorovaik. toimii (27%) Oppilaiden turvattomuus (38%)--- Turvallisuus (15%) Epäonnistuminen (65%) --- Onnistuminen (69%) Observointi hyödytöntä (0%) ---- Obser. antoisaa (30%)
Palaute
Negatiivinen (69%) --- Positiivinen (42%) Sisällötön (23%) --- Rakentava (81%)
Y h
epäluottamus, oppilasryhmän huono käytös, toimimaton vuorovaikutus, yh-teistyön rakoilu ja yksin jääminen, negatiivinen ja sisällötön palaute sekä lo-pulta ”käsittämätön” lannistuminen. Synkissä skenaarioissa opettajan työ näyttäytyi liian suurena haasteena ja opiskelijat kyseenalaistivat lopulta oman ammatinvalintansa. Unelmissa siirryttiin muodostuneiden dimensioiden toiseen päähän. Oma aineenhallinta ja pedagoginen osaaminen saivat veto-apua toimivasta yhteistyöstä ja vuorovaikutuksesta. Hienosti perustehtävässä pysynyt oppilasryhmä edesauttoi tunnin sujumista ja onnistuneesta opetuk-sesta saatu palaute oli positiivista ja rakentavaa. Unelmissa opintojakson ku-lun lopputuloksena oli ”käsitetty” opettajuuden vahvistuminen.
Unelmiin ja painajaisiin peilattuna opintojakson kokeminen todellisuudessa sijoittui voittopuolisesti unelmien puolelle. Yksi opiskelija koki jälkeenpäin prosessissa mukana olon oman opettajuuden näkökulmasta lannistavaksi omasta mielestään huonosti sujuneen tunnin ja siitä saadun palautteen takia.
Kyseisen opiskelijan kanssa kävimme jälkeenpäin ohjauksellisen keskustelun, missä pyrimme tuomaan esiin realistisemman ja tässä tapauksessa samalla huomattavasti positiivisemman tulkinnan niin tunnin kulusta kuin siitä seu-ranneesta palautteestakin. Useammassa kuvauksessa alun perin painajaisiin ajatellut ja sittemmin toteutuneet asiat kääntyivät prosessin kuluessa voitoksi ja opettajuutta vahvistaneiksi asioiksi. Esittelemme seuraavassa analyysin toisen vaiheen tulokset peilaamalla samalla painotuseroja reflektioiden ja opintojaksoa koskeneiden unelmien ja painajaisten välillä.
Opetettava aihe mainittiin vain muutamissa reflektioissa ja niiden perusteella tunnin sisällön saattoi katsoa opettajuuden vahvistumisen kannalta varsin merkityksettömäksi asiaksi. Etukäteen opetettavan asian suhdetta omaan kompetenssiin pohdittiin paljon. Mielestämme tämä kertoo erityisesti kahdes-ta asiaskahdes-ta. Ilmapiiri opiskelijaryhmässä oli turvallinen ja mahdollisti omalkahdes-ta mukavuusalueelta poistumisen. Toiseksi opintojaksolla analyyttinen huomio kiinnittyi pedagogisiin käsitteisiin ja ilmiöihin sekä opettajuuteen yleensä, ei
yksittäisen opiskelijan suorituksiin tai aineenhallintaan. Opetettavan substans-sin näkymättömyys oli silmiinpistävää myös toisen pääkategorian suunnitte-lun osalta. Yleisesti ottaen suunnitteluprosessi koettiin onnistuneeksi. Ryh-män kaksoistavoite toteutui kaikilla varsin hyvin, osalla jopa erinomaisesti.
Säröjä suunnitteluprosessiin tuotti joidenkin kohdalla vastuuryhmien ko-heesion rakoilu.
Opetusryhmistä missä opetus toteutettiin, ei tullut reflektioissa yhtään kielteis-tä mainintaa. Painajaisissa esiin tuotu pelko passiivisista/kurittomista lapsista osoittautui turhaksi. Tämä kertoo hyvin suunnitelluista tunneista ja ryhmien taidosta työskennellä. Merkille pantavaa oli myös se, ettei opetus-ryhmän ennakkoon seuraamisen roolia tuotu juurikaan esille. Tämä saattaa johtua siitä, että lähes kaikki ensimmäisenä opetusvuorossa olleita opiskelijoi-ta lukuun otopiskelijoi-tamatopiskelijoi-ta olivat jo observoinnin puitteissa nähneet opetetopiskelijoi-tavan ryhmänsä ainakin kerran toiminnassa.
Niin unelmissa ja painajaisissa kuin reflektioissakin eniten akseleita (dimen-sionaalisia kategorioita) muodostui opetustapahtuma pääkategorian alle. Ref-lektioissa katse ei kuitenkaan kohdistunut ennakkoajatusten tavoin yhtä selke-ästi opetustapahtumaan, vaan huomiota kiinnitettiin enemmän esimerkiksi luento-osuuteen. Tämä selittyy mielestämme opetustapahtumaan etukäteen latautuneella jännityksellä. Ennen opintojaksoa opiskelijan ajatuksia hallitsi voimakkaasti emootioilla värittynyt kuva opetuksesta muiden opiskelijoiden silmien alla. Jälkeenpäin kaiken mentyä hyvin, saattoi helpommin ajatella myös muita opintojaksoon liittyneitä asioita.
Keskeisenä opetustapahtumaan linkittyneenä asiana reflektiossa nostettiinkin esiin tunnin onnistuminen. Pieni osa opiskelijoista koki, että tunti oli mennyt heikosti. Näissä tapauksissa käsitys pidetystä tunnista kirkastui jo mainittua poikkeusta lukuun ottamatta palautteenannossa esiin tuotujen asioitten kuu-lemisen yhteydessä. Tulkintamme mukaan subjektiivisten kokemusten vaihte-lua selittävät eniten erot opiskelijoiden selviytymiskeinoissa (coping) ja
toi-minta- ja tulkintatavoissa (kts. Feldt ja Mäkikangas 2009; Nurmi 2009). Ref-lektioissa toisten opiskelijoiden edessä pidettävään tuntiin liittyvä jännitys ei noussut esiin negatiivisena asiana. Tunnin alettua yleisö unohtui. Lopulta jännitystä aiheuttanut yleisö kääntyi positiiviseksi asiaksi, koska observoijien katsottiin huomaavan asioita, joita yksin opettaessa ei voisi koskaan nähdä.
Opetustapahtumaan liittyvä asia, mistä reflektioiden perusteella saattoi löytää dimensionaalisuutta, oli itse kurssille rakennettu opetustilanne. ”Oikeat lap-set” ja heille opettaminen nähtiin hienoksi asiaksi, mutta akselin toisessa pääs-sä kontekstia kuvattiin metaforisesti laboratorioksi.
Opiskelijat kuvasivat opetuksen seuraamisen lähes yksimielisesti antoisaksi, vaikka eräänlainen saturaatiopiste saavutettiinkin opintojakson loppupuolella.
Observoinnin suhteen oltiin tyytyväisiä siihen, että tuntien puitteissa saattoi nähdä erilaisten opettajien ja erilaisilla opetusmenetelmillä pitämiä sisällöltään vaihtelevia oppitunteja. Tämä oli eräs opintojakson tärkeimmistä opettajuu-den kehittymiseen vaikuttavista tekijöistä. Vaihtelevat opetusmenetelmät, erilaiset opettajapersoonallisuudet, mukavuusalueelta poikkeaminen, uusien näkökulmien kohtaaminen ja niiden äärelle pysähtyminen pakottavat rikko-maan omia opettajuuteen liittyviä käsityksellisiä raja-aitoja. Nämä aidot ja ajattelua avartavat rajoja rikkovat kokemukset ovat merkittäviä identiteetti-työn paikkoja ammatilliseen kasvuun ja asiantuntijuuteen kurkoteltaessa.
(Hakkarainen, Lonka & Lipponen 2004, 171; Stenberg 2011, 50.)
Opetuksesta saatu palaute koettiin lähes tyystin positiiviseksi ja rakentavaksi.
Hajontaa sen sijaan syntyi palautteen yksityiskohtaisuudesta. Osa toivoi tar-kempaa ja osa laveampaa tuntien analysointia. Samalla tavalla ristiriidassa olivat myös ajatukset palautetilanteiden määrästä. Osan mielestä opintojakson lopussa palautetilanteissa ei tullut enää esiin mitään uutta. Toiset taas näkivät palautteen antajien väsymisen johtaneen viimeisillä kerroilla hieman pinta-puolisempaan palautteeseen. Toisen sanoen perättiin opiskelijoiden vastuuta palautetilanteiden rakentajina. Myös meidän tutkijoiden silmissä
palautetilan-teet alkoivat lopussa toistaa itseään. Tämä johtui enemmän yleisestä turnaus-väsymyksestä kuin kertojen määrästä. Palautteen saajillehan tilanne oli joka kerta ainutlaatuinen ja se tuotiin ilmi myös reflektioissa. Juuri intensiivisiin ja tunnelatautuneisiin palautetilanteisiin kulminoituu eräs keskeinen opintojak-soa koskeva huomiomme. Olennaisinta ei ole mitä vaan miten tehdään ja sanotaan. Palautetilanteet itsessään olivat hienoja ja herkkiä kohtaamispaikko-ja, missä opeteltiin saamaan ja antamaan palautetta toista ihmistä kunnioitta-en (ks. Lonka 2001, s. 132-133). Nähdäksemme dialogisuus toteutui hyvin ja ryhmän koheesiosta kutoutui riittävä suojaverkko myös rakentavaa kritiikkiä varten. Kokemus palautetilanteiden implisiittisestä viestistä vahvisti uskoa siitä, ettei arvoja voi opettaa, vaan ne on elettävä (Rabensteiner 2011, 176-177).
Yhteistyöksi nimeämämme pääkategoria levittäytyi kronologisesti katsoen tuntien suunnittelua, opetusryhmää ja opetustilannetta kuvanneiden akselei-den ylle. Reflektioissa kuvailut yhteistyöstä myötäilivät unelmista ja painajai-sista maalautunutta kuvaa. Kukaan ei tosin jäänyt yksin, kuten painajaisissa pelättiin, mutta yhteistyön ja yhteisymmärryksen perään osa opiskelijoista kaipaili. Toki valtaosa opiskelijoista raportoi sopusoinnusta ja antoisasta yh-dessä tekemisestä. Johtopäätöksenä tämän kategorian ajatuskokonaisuuksien perusteella voi todeta, että eteenpäin vievän yhteistyön ja yhteisymmärryksen mahdollistavan dialogisuuden syntyminen vaatii toteutuakseen psykologisesti turvallisia oppimistilanteita (Heikkilä & Heikkilä 2001, 8). Avoin ja turvalli-nen ilmapiiri ei kuitenkaan synny hetkessä, mikä asettaa yksilöllistyneelle ja suorituspainotteiselle koulutukselle suuria haasteita.
Kokonaisuudessaan opintojakso koettiin poikkeuksetta antoisaksi. Prosessi ei ollut opiskelijoille yksiselitteisen mutkaton, vaan matkalle mahtui myös kuop-pia ja haasteita. Lopussa seisoi kuitenkin kiitos. Runoilija Rainer Marie Rilkeä mukaillen tästä on otettava varteen se neuvo, että jos emme hylkää ja torju vaikeaa, tulee kaikesta nyt vieraana pitämästämme meille mitä uskollisin
ystä-vä. Keskeisimmäksi kurssin antina nähtiin teoreettisten ja käytännön käsittei-den yhdistäminen. Tämä käsittäminen johti opiskelijoikäsittei-den ajatuksissa opetta-juuden vahvistumiseen. Koemmekin, että opintojaksolla saavutettiin varsin hyvin tavoitteena ollut käytännöllisen ja käsitteellisen dimension jatkuvuus (Krokfors, Kynäslahti, Stenberg, Toom, Maaranen, Jyrhämä, Byman & Kan-sanen 2009). Huomionarvoista on myös se, että reflektioissa opintojakson luento-osuus sai tuntien observoinnin jälkeen toiseksi eniten positiivisia mai-nintoja osakseen. Opiskelijat näkivät antoisaksi luentojen kytkeytymisen ope-tukseen ja sen observoitiin. Pragmaattisesta orientaation lisäksi luennot ja koko opintojakso onnistuivat avaamaan opettajuuteen linkittyvää käsitteistöä poikkitieteellisesti oppiainerajojen yli. Antoisan kokemuksen taustalla kiitel-tiin myös opettajien innostuneisuutta ja apua prosessin eri vaiheissa.
Lopulta ainoa enemmän soraääniä kerännyt sektori koko kurssilla liittyi rovaikutukseen ja sen onnistumiseen tai säröilyyn. Ryhmädynamiikan ja vuo-rovaikutuksen voi täten tulkita olevan keskeisessä asemassa tämän kaltaisen opiskeluprosessin onnistuneessa toteutuksessa. Vuorovaikutuksen säröilyn lisäksi muutaman opiskelijan kohdalla yksittäiset negatiiviset kokemukset toimivat blokkina kokonaisuuden positiivisen reflektointiin. Näissä tapauksis-sa lannistavaksi koettu palaute ja koheesion näkökulmasta katsottuna epäon-nistunut suunnitteluprosessi leimasivat kaikkea muuta kurssista tehtyä arvio-ta.
Pohdinta
Liikuntakasvatuksen pedagogiset perusteet opintojaksoa tarkastelleen tutki-muksemme perusteella opettajuuden kehittymisen kannalta keskeinen asia on itse prosessi. Monet positiivisessa valossa esiin tuodut ja antoisaksi koetut asiat voidaan eksplisiittisesti eritellä ja nimetä. Uskomme kuitenkin, että osallisuus niin luennoilla, suunnittelussa, observoinneissa, opettajana, avustajana, pa-lautteen saajana ja papa-lautteen antajana on ollut kaikkein merkittävin asia.
Opintojakson aikaisen toiminnan ja vuorovaikutuksen seurauksena rakentui
toimintakulttuuri, missä erilaisia arvoja, asenteita ja toimintatapoja on eletty todeksi. Kasvun paikat ovat varmasti olleet yksilöllisiä, mutta jokainen opiske-lija ja opettaja ovat sellaisen matkan varrella kohdanneet. Siinä missä toinen kasvatti juurta synnytti toinen silmuja latvustoon. Sitoutuminen, toisten edes-sä oleminen, luottamus sekä erilaisuuden ja monimuotoisuuden hyväksymi-nen ovat niitä asioita, joita on haastavaa opetella tai suorittaa. Ne pitää elää ja kokea. On mentävä polttopisteeseen niin opettajana kuin opiskelijana - yhdes-sä. Tällä opintojaksolla leimallista oli elämisen ja kokemisen rinnalla kulkenut käsitteiden avaaminen. Ilmiöiden, tapahtumien ja tunteiden käsitteellistämi-nen lisäsi tieosuutta ja johti varmasti joskus myös ”käsittämiseen”. Näihin tietoisuuden kasvun kokemuksiin nojaten voimme varmuudella todeta aina-kin itse oppineemme paljon.
Tutkimuksen johtopäätöksenä niin kyseisen opintojaksolla kuin opettajan-koulutuksessa yleensäkin tulisi kiinnittää erityistä huomiota ihmisten väliseen yhteistyöhön ja vuorovaikutukseen ja niiden varassa rakentuvaan toiminta-kulttuuriin. Tässä kehityksessä opettajankouluttajien oma toiminta ja esi-merkki ovat avainasemassa. Yhteistyön myötä voi syntyä sosiaalista yhteen-kuuluvuutta. Turvallisessa ilmapiirissä dialogisuus mahdollistuu ja uskaltau-dutaan helpommin pois omalta mukavuusalueelta. Rohkeus ja varmuus ko-keilla siipiä opettajana vankistuvat ilman oman ammatillisen minäkuvan ky-seenalaistamista. Tämä kaikki vaatii aikaa ja tilaa ihmisten väliseen kohtaami-seen praktisten ilmiöiden äärellä. Se ei aina ole helppoa yliopistollisen koulu-tuksen määrälliseen tulokseen tähtäävien rakenteiden puristuksessa. Kuvioon 3 on koottu ne käsitteet, joiden varaan onnistunut opettajuuden vahvistami-seen tähtäävä koulutus tutkimuksessa tekemämme analyysimme perusteella rakentuu.
Kuvio 3. Opintojaksolla opettajuuden kehittymiseen vaikuttaneet käsitteet.
Lähteet
Deci, E.L. & Ryan, R.M. 1985 Intrinsic motivation and self determination in human behavior. New York: Plenum press.
Eronen, L. & Haapasalo, L. 2011. On Difficulties to Promote a Paradigm Shift during Teacher Education. Teoksessa Harry Silfverberg & Jorma Jout-senlahti (toim.) Tutkimus suuntaamassa 2010-luvun matemaattisten aineiden opetusta : Matematiikan ja luonnontieteiden opetuksen tut-kimuksen päivät Tampereella 14.-15.10.2010. Tampere: Tampereen yliopisto, Kasvatustieteiden yksikkö, 85-101.
Feldt, T. ja Mäkikangas, A. 2009. Selviytymiskeinot ja niiden käyttöä suuntaa-vat persoonallisuuden ominaisuudet. Teoksessa Metäpelto, R.-L. ja Feldt, T. (toim.) Meitä on moneksi – persoonallisuuden psykologian perusteet. Juva: Ps-kustannus.
Opettajuuden vahvistuminen Toimintakulttuuri
Pätevyyden kokemukset Opettajankouluttajien
eettis-moraalinen esimerkki
Teoriaan kytketty toiminta Toimiva vuorovaikutus
Dialogisuus Yhteistyö
Turvallisuus Sosiaalinen
yhteenkuulu-vuus
Hakkarainen, K., Lonka, K. Lipponen, L. 2004. Tutkiva oppiminen – Järki, tunteet ja kulttuuri oppimisen synnyttäjänä. Porvoo: WSOY.
Heikkilä, J. & Heikkilä, K. 2001. Dialogi – avain innovatiivisuuteen. Helsinki:
WSOY.
Heinonen, A. 2002. Itseohjattu ja tutkiva opiskelu teknologiakasvatuksessa.
Luokanopettajakoulutuksen teknologiakurssin kehittämistutkimus.
Joensuun yliopistopaino.
Jyrhämä, R. & Syrjäläinen, E. 2009. Ohjaussuhde, ohjaajan roolit ja pedago-nen ajattelu opetusharjoittelussa. Kasvatus 5/2009.
Kansanen, P. 2004. Opetuksen käsitemaailma. Jyväskylä: PS-kustannus.
Kelly, A. 2006. Quality Criteria for Design Research: Evidence and Commit-ments.
Teoksessa Akker, J. van den, Gravemeijer, K., McKenney, S., & Nieveen, N.
(Toim.) Educational Design Research (s. 166-184). Lontoo, Englanti:
Routledge.
Krokfors, L., Kynäslahti, H., Stenberg, K., Toom, A., Maaranen, K., Jyrhämä, R., Byman, R. & Kansanen, P. 2009. Opettajia muuttuvaan kouluun – tutkimuspainotteisen opettajankoulutuksen arviointia. Kasvatus 40 (3), 206–219.
Kujala, T. 2011. Enemmän samaa ei yksin riitä. Liikunta ja Tiede 4/2011.
Lonka, K. 2001. Syntynyt johtajaksi? Uusia oppimisen mahdollisuuksia. Teok-sessa
P. Castren (toim.) Viisas valta. Johtamisen paradoksi. Ekonomia-sarja (s. 97-146). Helsinki:WSOY.
Martikainen, M. & Haverinen, L. 2004. Grounded theory -menetelmä kasva-tustieteellisessä tutkimuksessa. Teoksessa: P. Kansanen & K. Uusikylä (toim.) Opetuksen tutkimuksen monet menetelmät. Jyväskylä: PS-kustannus, 133–158.
Metsämuuronen, J. 2005. Tutkimuksen tekemisen perusteet ihmistieteissä.
Helsinki: International Methelp.
Moring, I. 1998. Tee se itse -teoria. Grounded theory mediatutkijan työkaluna.
Teoksessa: A. Kantola, I. Morig, E. Väliverronen (toim.) Media-analyysi. Tekstistä tulkintaan. Helsingin yliopisto. Lahden tutkimus- ja koulutuskeskus, 229–258.
Nieveen, N., McKenney, S., & Akker, J. van den. 2006. Educational Design Research: The Value of Variety. Teoksessa Akker, J. van den, Grave-meijer, K., McKenney, S., & Nieveen, N. (Toim.) Educational Design Research (s. 229-240). Lontoo, Englanti: Routledge.
Nurmi, J.-E. 2009. Toiminta- ja tulkintatavat haasteiden kohtaamisessa ja ongelmanratkaisemisessa. Teoksessa Metäpelto, R.-L. ja Feldt, T.
(toim.) Meitä on moneksi – persoonallisuuden psykologian perusteet.
Juva: Ps-kustannus.
Rabensteiner, P-M. 2011. Koulu kuilun partaalla? Pelastajana eksistentiaalinen pedagogiikka ja reformipedagogiikka. Teoksessa Purjo, T. & Gjerstad.
Arvojen ja tarkoituksen pedagogiikka. Tampere: Juvenes Print.
Rauste – Von Wright, M., Von Wright, J. ja Soini, T. 2003. Oppiminen ja koulutus. Juva: WS Bookwell Oy.
Reeves, T. 2006. Design research from a technology perspective. Teoksessa J.
van den, Akker, K. Gravemeijer, S. McKenney & N. Nieveen. (toim.) Educational design research. (s. 52-66). New York: Routledge.
Sandovall, W. & Bell, P. (Toim.) (2004). Design-based research methods for studyinglearning in context. Educational Psychologist, 39(4).
Seale, C. 1999. The Quality of Qualitative Research. London: Sage.
Stenberg, K. 2011. Riittävän hyvä opettaja. Juva: Bookwell Oy.
Straus, A. & Corbin, J. 1998. Basics of Qualitive Research: grounded theory procedures and techniques. Newbury Park: Sage.
Tynjälä, P., Heikkinen, L.T. & Huttunen ,R. 2006. Konstruktivistinen oppi-miskäsitys oppimisen ohjaamisen perustana. Teoksessa Kalli, P. & Ma-linen, A. (toim.) Konstruktivismi ja realismi. Vantaa: Dark Oy.
Udd, A-P. 2010. Pedagogiikan konstruktivistinen orientaatio opettajaksi opis-kelevien kokemana: Oulun yliopisto. Saatavilla myös www-muodossa osoitteessa:
http://herkules.oulu.fi/isbn9789514263408/isbn9789514263408.pdf Värri, V-M. 2008. Kasvatus myöhäismodernissa yhteiskunnassa.-
dialogisuu-den lähtökohtia ja ongelmia. Teoksessa Porkka, J. (toim.) Johdatus kristilliseen kasvatukseen. Lasten keskus. Helsinki: LK-kirjaat, 401-431.
Zeichner, K. 1990. Changing directions in the practicum: looking ahead to the 1990s. Journal of Education for Teaching 16 (2), 105–132.