Ensimmäisen PBL-opetusvuoden jälkeen opettajat kuvailivat omia kokemuksiaan PBL-työsken-telystä kolmella eri tavalla; Reaktiivisina, ryhmädynamiikan kaltaisesti ja ”hyvinhän tämä menee”
-tunnelmissa. Osalle opettajista ensimmäinen vuosi oli ollut kuin vuoristorataa, reaktiivista suhtees-sa opiskelijoihin. Tunteet olivat vaihtuneet hienoista onnistumisista aivan pohjamutiin ensisijassuhtees-sa
sen mukaan, miten opiskelijat olivat valmistautuneet, osanneet ja käyttäytyneet tutoristunnoissa. Osa opettajista kuvasi tunnetilojaan ryhmäprosessin kaltaisesti. Aluksi mentiin lujaa hyvällä mielellä opiske-lijoiden kanssa oppimistilanteista toiseen, mutta yhtäkkiä kaikki lopahti, eikä mikään ollut enää mitään.
Opettaja alkoi kuitenkin hiljalleen saada uudenlaista tuntumaa PBL-tutoriaaleihin ja omat tunteet alkoi-vat muuttua positiivisemmiksi riippumatta opiskelijoiden purkauksista. Kolmatta tapaa edustialkoi-vat opet-tajat, joiden suhde PBLään muuttui hiljalleen positiivisemmaksi ja positiivisemmaksi. Opiskelijoiden laiminlyönnit tai purnaukset vaikuttivat heihin ensisijassa mahdollisuutena ymmärtää PBLstä enemmän.
Suurimpana haasteena opettajat toivat esille huolen siitä, oppivatko opiskelijat ylipäätään mitään.
Kyse ei ollut opiskelijoiden aliarvioimisesta, vaan opettajan työn itsereflektiosta ja työn mielekkyy-den kokemuksesta. Isoksi kysymykseksi opettajien keskuudessa muodostui, miten tukea oppimista.
Ongelmaksi koettiin opiskelijoiden motivointi, jos aihe sinällään ei innostanut, ja toisaalta puuttumi-nen opiskelijoiden tutortyöskentelyyn, jos oppimistehtävän käsittelyn taso oli pinnallista, eikä siihen edes haettu syvyyttä. Opettajat kertoivat katselevansa tutoristunnoissa välillä näytelmäkerhojen toimintaa. Opettajien näkemyksen mukaan opintopiirejä käytettiin hyvin vähän oppimisen tukena.
PBLn myötä työkaverit olivat muuttuneet uudenlaisiksi. Yhteistyön luonne muuttui. Ennen tehtiin kolle-giaalista yhteistyötä, mutta PBLn toi mukanaan sen, että yhteistyöstä tuli opetuksen etenemisen ehto.
Kaikesta piti neuvotella usean kollegan kanssa. Epäkollegiaalinen käytös oli ennen hautautunut yksittäi-seksi tapaukyksittäi-seksi, mutta uudessa tilanteessa, esimerkiksi työryhmässä, toisen ajatusten huomioimatto-muus koettiin haavoittavana ja loukkaavana. Opettajat, jotka toimivat vain asiantuntijaluennoitsijoina, kokivat etääntyvänsä opiskelijoista täysin. Suuret ryhmäkoot luennoilla ja tiukat aikataulut tuottivat sen, että vain opiskelijat, jotka uusivat tenttejään useaan kertaan, tulivat edes nimeltä huomatuiksi.
Keskeisenä keskustelunaiheena esille nostettiin kysymys tutoreiden asiantuntijuudesta. Keskustelu kulminoitui kysymykseen, pitääkö opettajan olla substanssin vai prosessin asiantuntija. Esimerkiksi ymmärtääkö terveydenhoitaja tarpeeksi leikkaus- ja anestesiahoidosta ja päinvastoin kyetäkseen toimi-maan tutorina. Tämä keskustelu liittyi laajempaan pultoimi-maan siitä, että seuraako opettaja samaa ryhmää vuoden, kaksi tai ehkä koko koulutuksen vai vaihtuuko opettaja aina modulin tai jakson vaihtuessa.
Keskeisiksi uusiksi haasteiksi vuoden kokemusten jälkeen koettiin se, että opettajat tarvitsisivat kou-lutusta enemmän mm. ryhmädynamiikasta ja syklin eri vaiheista, mutta myös tuuletusta ja mento-rointia kaivattiin. Lisäksi arviointi oli jäänyt aivan auki, ja tutorin vaihtuminen oli koettu niin hyvässä kuin huonossa kriittiseksi pisteeksi, koska opiskelijat oppivat aina myös opettajaa. PBL-totutus ko-ettiin rigidinä ja kahlitsevana. Asiantuntijaluennoitsijoiden työn mielekkyys oli kadonnut tyystin. Tar-kemman pohdinnan alle olisi pitänyt ottaa se, miten PBL yhdistetään harjoitteluun ja PBLn taustafilo-sofian selkeyttäminen. Näiden ohella huolta alkoi herättää se, että mitä pidemmälle uudistus eteni, sitä vähemmän oli vanhalla opetussuunnitelmalla eteneviä opiskelijoita. Jo seuraavana vuonna olisi vähemmän mahdollisuuksia joustaa lukuvuoden suunnittelussa vanhojen opiskelijoiden lukujärjestys-ten avulla: ”Tuleeko lukujärjestyksistä ja harjoitteluista massiivisuudessaan logistinen ongelma?”
Yhteenvetona voidaan sanoa, että vaikka opettajilla oli ensimmäisen vuoden aikana erilaisia toimin-tatapoja ja tunnetasolla mentiin osin aika lujaakin, lähes kaikki haastateltavista suhtautuvat positiivi-semmin PBLään vuoden kokemuksen jälkeen kuin aloittaessaan uudistuksessa. Tämä ei kuitenkaan tarkoittanut, että kaikilla opettajilla olisi ollut yksiselitteisesti positiivinen asenne, mutta vain yksi haastatelluista halusi vetäytyä uudistuksesta.
Kolmen vuoden jälkeen väsymys PBLn toteutukseen ottaa valtaa
Opettajien olotila oli kolmannen vuoden jälkeen levollinen. He olivat alkaneet jälleen tai uudella tavalla luottamaan pedagogiseen taitoonsa ja kokemuksiinsa. Sekä opettajat että opiskelijat olivat oppineet tutortyöskentelyn, eikä sen kanssa ollut ongelmia. Tutoriaalien myötä huoli opiskelijoiden oppimisesta on hälvennyt. Niissä opettaja näki, ketkä osaavat. Samalla opettajat tulivat kiusallisen tietoisiksi opiskelijoista, jotka eivät tee töitä oppimisensa eteen, eivätkä opi. Opiskelijoiden tentti-menestys oli alkanut vaihdella verrattuna entiseen. Erityisesti hylättyjen tenttien määrän lisääntymi-nen oli herättänyt ihmettelyä. Toisaalta myös opiskelijoiden kirjallilisääntymi-nen esittämilisääntymi-nen oli heikentynyt mm. kotiesseissä. Samalla kun PBL ei ole kyennyt ratkaisemaan pedagogista perusongelmaa, miten saada motivoitumattomat, alisuoriutujat ja laiskat opiskelijat innostumaan opiskelusta, opiskelijat oli-vat alkaneet väsyä PBLn jatkuvaan samankaltaiseen toteutukseen. Opiskelijat kuvailioli-vat tutoriaaleja leikkikouluna tai teletappikoulutuksena, jossa toistetaan samoja sanoja ja muotoja loputtomasti.
Suurena ongelmana koettiin koulutuksen massiivinen toteutus, joka kulminoitui isoihin opiskelija-ryhmiin, suuriin tutoropiskelija-ryhmiin, tutorryhmien valtavaan lukumäärään ja opettajien loputtomaan yh-teistyöverkostoon. Kun opiskelijaryhmän koko oli yli 30, niin luennoilla saattoi olla yli 60 tai jopa yli 120 opiskelijaa. Toisaalta tutorryhmien kokona alle 10 henkeä oli harvinainen poikkeus, mutta osa ryhmistä oli jopa 14–15 opiskelijan porukoita. Kolmanneksi sisäänotosta johtuen tutorryhmien määrä kasvoi pitkälti toiselle kymmenelle vuosikurssia kohden. Tällöin yhdellä opettajalla saattoi olla neljäkin eri tutoristuntoa samalla viikolla. Kaikki tämä johti siihen, että yksittäisellä opettajalla oli loputtomasti erilaisia suunnittelukokouksia.
Toisena suurena ongelmana koettiin PBLn toteutuksen totalitaarisuus, joka puolestaan kristalisoitui toteutuksen ehtoihin, pakkorytmisyyteen ja ”aineenopettajien” työhön. Useimpien opettajien koke-muksen mukaan PBLn toteutus toimeenpantiin liian jäykästi tai rigidisti: Kaikkien piti tehdä kaikki sa-malla (oikealla) tavalla. Tämä tuotti massiivisen toteutuksen kanssa pakkorytmisyyttä ja kokemuksen opettajan pedagogisen vapauden riistosta. Erityisesti ”aineenopettajien” työssä tämä alkoi näkyä siten, että he eivät enää oppineet opiskelijoiden nimiä.
Nämä kaksi ongelmaa liittyivät kolmanteen ongelmaan eli opettajien työnjakoon. Työnjaon pulmat liittyivät ensiksikin epätasaiseen työn kuormitukseen lukuvuoden aikana. Toiseksi tasapuolisuus ei toteutunut koskien työnjakoa toisaalta työn innostavuuden ja toisaalta työn raskauden suhteen. Voi-daan kuitenkin sanoa, että työnjakoon liittyneet ongelmat eivät olleet uusia, eivät vain PBLstä johtu-via, mutta ei voitane kiistää, etteikö PBL kärjistänyt niitä ja luonut uudenlaisia työnjako-ongelmia.
Yhteenvetona voidaan kuitenkin sanoa, että haastateltavien keskuudessa oli suuri yksimielisyys siitä, että entisen kaltaiseen opetukseen ei ole paluuta, vaikka yksikään haastateltavista ei halunnut tehdä juuri niin kuin annettu PBL-malli edellytti.
Ja sitten eteenpäin
Kolme vuotta uudistuksen jälkeen koulutuksessa oli tunnistettavissa neljä erilaista toimijaa. Keskei-nen toimija oli eräänlaiKeskei-nen ”transsendenttitoimija”, joka oli jo määritellyt yhteisymmärryksen siitä, miten tässä PBL-uudistuksessa toimitaan ja miten siinä sovelletaan PBLää. Erityisesti ”salaa kokei-lijat” pyrkivät ohittamaan tämän toimijan ohjeistukset. He pyrkivät väistämään myös ”jokuja, jotka sanoivat, mikä on oikein ja mikä väärin”. Neljäntenä esille tulivat henkilöt, jotka käyttivät luontevasti sovittua PBL-mallia. ”Transsendenttitoimija” ohjasi heidän ratkaisujaan. He tiesivät miten toimia, ja olivat tietoisia ”jokujen” ohjeistuksista tehdä oikein.
Tässä tilanteessa opettajat katsoivat, että toteutetun PBLn kehittämiskohteet liittyvät opetusjärjeste-lyihin, toteutetun PBLn rigidiyden purkamiseen, opettajien työn järjestelmälliseen tukemiseen sekä opiskelijoiden työskentelyn ja arvioinnin kehittämiseen. Opetusjärjestelyt liittyivät vahvasti siihen, miten hallita olemassa olevaa massiivisuutta. Rigidiyden purkaminen liittyi vaihtelevuuden, moni-puolisuuden ja pedagogisen vapauden ajatuksiin. Opettajat kaipasivat ennen kaikkea järjestelmällis-tä työnohjausta työnsä tueksi. Opiskelijoiden työskentelyn kehitjärjestelmällis-tämiseksi opettajat olivat ideoineet erilaisia ratkaisuja koko uudistuksen ajan. Se ymmärrettiin jatkuvana prosessina, mutta arviointi oli yhä koko opetuksen akilleen kantapää. Sitä ei oltu kyetty ratkaisemaan tyydyttävästi, vaikka senkin eteen oli tehty monenlaisia ehdotuksia ja kokeiluja.
Yhteenvetona voitaneen sanoa, että opettajat kaipasivat tulevaisuudelta selkeää pedagogista joh-tajuutta. Se nähtiin kaksitasoisena: Opettajan tehtävänä on mahdollistaa, auttaa ja tukea opiskelijaa oppimisessa ja oppimisen tavoitteiden saavuttamisessa, kun johtajien tehtävänä on mahdollistaa, auttaa ja tukea opettajaa tässä työssä. Opettajat katsoivat olevansa päteviä ja kykeneviä pedagogi-sen johtajuuden ruohonjuuritason hoitamiseen, ja he odottivat, että johtajat tekevät oman osuutensa.
Yhteenveto
Taulukossa 1 on tehty yhteenvetoa siitä, mitä haastatteluissa tuli ilmi. Siitä on havaittavissa, että alussa ollut huoli opiskelijoiden oppimisesta oli parissa vuodessa vaihtunut varmuudeksi siitä, että oppimishalukkaat oppivat. Toisaalta oli tullut selväksi, että PBL ei itsessään ollut kyennyt ratkaise-maan haluttomien oppimisen haasteita. Opettajat kokivat itsensä levollisemmiksi kolmen vuoden kokemusten jälkeen kuin uudistuksen ensi kuukausina. Myös heidän roolinsa tutoreissa oli muuntu-nut siten, että annettiin tilaa opiskelijoille. Opettajat olivat oppineet sietämään hiljaisuutta tutoriaa-leissa, eivätkä puuttumiset ja väliintulot olleet enää keskeisessä asemassa keskusteluissa.
Kolmen vuoden kokemuksen jälkeen taustafilosofian selkeyttäminen ja tutorin asiantuntijuus eivät enää puhuttaneet opettajia. Toisaalta koulutuksen massiivisuuteen liittyvät ongelmat olivat kaikkineen hienoinen yllätys, vaikka sitä osattiin epäillä jo vuoden kokemusten jälkeen. Uudistuksen rigidiyttä
kritisoitiin koko ajan, mutta sille ei tehty virallisesti mitään, epävirallisia kokeiluja oli sitäkin ahke-rammin.
1. vuoden jälkeen 3. vuoden jälkeen ja tästä eteenpäin opettajilla oli kolme mallia toimia levollisuus, luottamus omiin pedagogisiin
taitoihin
oppivatko opiskelijat? opiskelijat oppivat
• opettajat näkevät, ketkä osaavat, ja ketkä eivät tee töitä, eivät opi
• tutortyöskentelyssä ei ongelmia
opiskelijoiden työskentelyn kehittäminen ja arviointi
miten tukea oppimista?
• hiljaisuuden sietäminen
• puutumiset ja väliintulot
• käsittelyn taso
• näytelmäkerhot
• opintopiirejä vähän
• tutorin vaihtuminen
opettajan rooli tutoriaaleissa;
tilan antaminen opiskelijoille
leikkikoulu, teletappikoulutus
PBL ei ole vastannut, miten saada mo-tivoitumattomat, alisuoriutujat ja laiskat opiskelijat innostumaan opiskelusta arviointi ongelmallista arviointia ei ratkaistu
hylättyjen tenttien määrän kasvu kirjallinen esittäminen heikentynyt miten yhdistää harjoittelu? harjoittelusta hyvää palautetta koulutusta ja pohdintaa mm.
ryhmä-dynamiikka, syklin vaiheet
tuuletusta, mentorointia työnohjaus opettajan työn
järjestelmällinen tuki
-> kiinnostuksella jatketaan -> paluuta entiseen ei ole -> pedagoginen johtajuus
Taulukko 1. Yhteenveto opettajahaastatteluista 1. ja 3. vuoden kokemusten jälkeen (alkuperäiset tutkimukset Tuomi (2008); luvut 9–13)