Freire na Finlândia: trajetórias da presença de Paulo Freire no norte global

Juha Suoranta**, Tuukka Tomperi***, Márcio Mota Pereira****

FREIRE NA FINLÂNDIA:

TRAJETÓRIAS DA PRESENÇA DE PAULO FREIRE NO NORTE GLOBAL*

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* Recebido em: 05.09.2021. Aprovado em: 22.10.2021. Nota do Tradutor (doravante N.d.T.): Este artigo recupera referências inevitáveis ao finlandês dada a nacionalidade de seus autores. O objetivo dos autores, portanto, era preservar o significado original de expressões, títulos de obras etc., tornando-o acessível e compreensível para os leitores e respeitando as relações semânticas da língua finlandesa. Intervenções e esclarecimentos considerados necessários pelo tradutor foram realizados entre colchetes. A tradução foi realizada com a devida permissão do autor, a quem agradeço. A publicação original consta:

“Freire en Finlandia: trayectorias de la presencia de Paulo Freire en el Norte global”, Archivos de Ciencias de la Educación (La Plata), vol. 13, nº 16, 2019.Recomenda-se também a leitura do artigo “Is There a Nordic Freire? The Reception History of Freirian Ideas in Finland”, Journal for Critical Education Policy Studies, vol. 19 n.1, p. 62-97, 2021, dos mesmos autores. Apesar de sua recente publicação, serviu de inspiração para o original aqui traduzido

** Doutor em Educação (Universidade da Lapônia/Finlândia). Professor da Faculdade de Ciências Sociais (Universidade de Tampere/ Finlândia). E-mail: juha.suoranta@tuni.fi

*** Doutor em Educação (Universidade de Tampere/Finlândia). Professor da Faculdade de Educação e Cultura (Universidade de Tampere/Finlândia). E-mail: tuukka.tomperi@

gmail.com

**** Tradutor do artigo em pauta: Doutor em História (UFMG). Mestre em Bens Culturais e Projetos Sociais (FGV). Bacharel e licenciado em História (UFSJ). Professor da Fundação Helena Antipoff. E-mail: drmmota@yahoo.com.br

Resumo: neste artigo, nos perguntamos se o pensamento de Paulo Freire teve alguma in- fluência na Finlândia. Existe uma tradição reconhecida da pedagogia freiriana neste país nórdico? Para responder a esta pergunta, traçamos a trajetória da recepção do pensamento de Freire nas últimas décadas. Concluímos finalmente que embora seu impacto direto não tenha se generalizado, houveram múltiplas e importantes conexões e repercussões. Em termos gerais, vale a pena ressaltar que a crucial renovação do sistema educacional finlandês, que ocorreu desde o final dos anos 1960, foi contemporâneo ao espírito freiriano de justiça social e educacional. Nossa contribuição é histórica e teórica em sua abordagem e

metodologia. É baseada em uma revisão aprofundada da literatura educacio- nal finlandesa desde o início dos anos 1970 até os anos 2000. Para nos ajudar na busca de exemplos da presença de Freire no discurso pedagógico finlandês, também utilizamos nossos contatos com educadores de adultos na Finlândia.

Por fim, também recorremos a nossos trabalhos anteriores sobre o assunto.

Palavras-chave: Paulo Freire. Finlândia. Teoria e história da educação. Educação para justiça social.

P

aulo Freire foi amplamente reconhecido em todo o mundo¹ no final dos anos 1960. As campanhas de alfabetização, bem como seu exílio e seu trabalho em propostas educacionais radicalizadas no Chile, bem como suas aulas nos Estados Unidos haviam despertado a atenção. Como se sabe, as campanhas de alfabeti- zação em que Freire participou e sua teoria educacional foram retomadas e co- locadas em prática tão logo em muitos países, especialmente na América Latina e em África. No final dessa década e no início dos anos 1970, vários textos que incluíam as ideias de Freire foram publicados em português, espanhol e inglês.

No entanto, a investigação mais exaustiva sobre seu trabalho só começou na década de 1980, particularmente no Brasil, para onde havia retornado naquele momento, e nos Estados Unidos, onde muitos pesquisadores falantes das línguas espanhola e portuguesa estabeleceram laços acadêmicos estreitos².

A Pedagogia do oprimido e os primeiros escritos de Freire foram traduzidos para vários idiomas desde o final da década de 1960. Em particular, a Pedagogia do opri- mido ganhou seu significado mais amplo através do debate que ocorreu dentro da teoria crítica das ciências sociais e humanas, durante a segunda metade da década de 1960. A discussão enfocou o papel e o impacto social das ciências sociais e educacionais e seus interesses sobre o conhecimento, em particular³. O debate crítico nas ciências sociais estava intimamente ligado com os novos movimentos políticos dos anos 60, e talvez mais fortemente com o movimento estudantil radicalizado.

Como caracterização geral, pode-se dizer que o nome de Paulo Freire e suas ideias de pedagogia crítica foram amplamente reconhecidos na Finlândia entre as décadas de 1970 e 1990, mas suas obras raramente eram lidas e suas ideias geralmente eram conhecidas apenas superficialmente. A situação na Suécia, país vizinho, era um pouco diferente graças às traduções de seus principais li- vros, realizadas nos anos 70. Na Finlândia, o interesse por Freire baseava-se nos movimentos de ativismo social de década de 1960 e início da década seguinte - seguindo padrões semelhantes aos do Ocidente. Esse interesse foi fortalecido pelas preocupações crescentes na Finlândia sobre os assuntos latino-america- nos. Nas décadas de 1970 e 1980 as ideias de Freire ocorreram principalmente

no campo da educação não formal de adultos. A pesquisa acadêmica sobre o educador brasileiro não se consolidou até o final da década de 1990 e no início dos anos 2000.

RECEPÇÃO DE FREIRE NA FINLÂNDIA: UMA VISÃO GERAL

Na Finlândia, os primeiros interesses despertados por Freire baseavam-se nos movi- mentos sociais da década de 1960 (movimentos radicalizados de esquerda, de trabalhadores e trabalhadores; insurgência estudantil; movimentos de liberta- ção das mulheres e o feminismo; movimentos juvenis pelos direitos civis, pe- los direitos das meninas e meninos, pela paz; pelo terceiro mundo), ou vincu- lados a eles. Ademais, a preocupação geral com os assuntos latino-americanos começou a crescer na Finlândia a partir dessa época. A ascensão deste último foi causada pelo golpe militar no Chile. Na Finlândia e em outros países nór- dicos, um movimento proeminente de solidariedade e apoio foi criado para a oposição ao golpe naquele país. Seguindo esse espírito de solidariedade, depois de alguns meses mais de 20.000 finlandeses se juntaram à Sociedade da Amizade Finlândia-Chile, fundada em 1973 (PIRTTIJÄRVI, 1998)⁴. Diplo- matas finlandeses ajudaram vítimas da perseguição política a fugir do Chile para a Europa. A Finlândia recebeu cerca de 200 refugiados chilenos e, na verdade, eles foram os primeiros refugiados políticos recebidos por decisão do governo finlandês (HIILAMO, 2010).

O interesse finlandês pelos assuntos latino-americanos se concentrou em áreas como a música, literatura e política – muitas vezes combinando os três, como no caso do movimento chamado “A Nova Canção”. Após um breve período, havia uma quantidade considerável de panfletos, artigos e livros traduzidos sobre a Amé- rica Latina. Para a nova (e principalmente jovem) esquerda política, os debates do movimento anti-imperialista na América Latina tornou-se um dos pontos centrais de referência e de experiências compartilhadas.

Para citar alguns exemplos com o propósito de dar uma ideia da vivacidade da atividade político-cultural da época, em 1966 foi criada a gravadora independente (e abertamente de esquerda) “Love Records”, que se especializou em música alternativa e de protesto (e que publicou a maior parte dos discos d’A Nova Canção). Seu álbum Lautanen Guatemalan verta (“Un plato de la sangre de Guatemala”, uma referência a um poema de Pablo Neruda) foi a primeira publicação d’A Nova Canção, seguida de muitos outros⁵. Por outro lado, houve inúmeras outras traduções de obras tanto de prosa quanto de poesia latino- americanas, no final dos anos 1960, como Gabriel García Márquez, Carlos Fuentes, Miguel Ángel Asturias, etc. Publicações de livros notáveis da época incluem: Kolmas maailma. Uutta proosaa espanjankielisestä Amerikasta

(1966), “Tercer mundo. Una colección de la nueva prosa hispanoamericana”, Kello 0. Latinalaisen Amerikan runoja ja runoelmia (1969; “0 [horas] en punto. Poesía desde Latinoamérica”), Olli Alho, Latinalaisen Amerikan haaste (1969, “El desafío de América Latina”), Johan von Bonsdorff, Latinalainen Amerikka (1969, “América Latina”), Jyrki Lappi-Seppälä, Toinen Amerikka – kolmasosa kolmatta maailmaa (1969, “La Otra América - Un Tercio del Tercer Mundo”), Matti Rossi, Väkivallan vuosi: Matka Latinalaiseen Amerikkaan (1970, “El Año de la Violencia: Un Viaje en Latinoamérica”), Sven Lindqvist, Heittovarjo. Latinalainen Amerikka 1970 - luvun kynnyksellä (1970, tradução de “La sombra: América Latina se enfrenta a los setenta”), André Gunder Frank, Kapitalismi ja alikehitys Latinalaisessa Amerikassa (1971, tradução de “Capitalismo y subdesarrollo en América Latina”), Osmo Apunen, Vaihtoehtona vallankumous (1971, “La revolución como una Alternativa”), Terttu Oroza, Bolivian päiväkirja (1971, “Un diario de Bolivia”) – além de muitas outras traduções para o finlandês realizadas oportunamente.

Apesar das numerosas discussões sobre assuntos latino-americanos, e de tantos livros sobre esses temas escritos e publicados como nunca antes (ou depois), o tra- balho de Freire não foi traduzido para o finlandês nesse momento. Por outro lado, na vizinha Suécia, os ensinamentos de Freire ganharam mais atenção tanto na educação escolar quanto na educação de adultos, e suas ideias foram discutidas na universidade e na imprensa. As traduções suecas dos livros de Freire publicadas: Pedagogik för förtryckta (1972, Pedagogia do oprimido), Kulturell kamp för friihet (1974, Ação cultural pela liberdade e outros escri- tos), Utbildning för befrielse (1975, Educação como Prática da liberdade) e Pedagogik i utveckling (1978, Cartas à Guiné-Bissau). Freire foi até introdu- zido e imortalizado na escultura de Nye Engström Efter badet (“Depois do banho”, 1976) junto com Angela Davis, Pablo Neruda e Mao Tse-Tung, no distrito de Västertorp do subúrbio de Estocolmo na Suécia⁶.

As traduções para o sueco das obras de Freire também tiveram alguma influência na Finlândia. O sueco é a segunda língua oficial do país, há uma minoria signifi- cativa de falantes da língua sueca no país e a Finlândia possui, ainda, estreitos laços históricos e culturais com a Suécia. Na Finlândia, no entanto, as ciências da educação não estiveram no centro dos debates mais radicais do meio universitário, razão pela qual a atual tradição freiriana de pesquisa ainda não havia nascido. Nos anos 60 e 70 as conexões científicas para o mundo ibero-americano foram estabelecidas principalmente através das ciências políticas e sociais.

Particularmente importante naquela época foi o grupo de pesquisa TRICONT (abre- viatura para “Os três continentes”), que publicou uma série de livros chamada Kolmas maailma (“O Terceiro Mundo”), entre 1968 e 1972, e trouxe à tona

muitas questões do Terceiro Mundo – especialmente investigações sociais, po- líticas e desenvolvimento da América Latina – o foco da atenção acadêmica.

Na educação, as ideias de Freire tiveram impacto principalmente em círculos não acadêmicos de debate sobre a educação não formal de adultos e grupos de aprendizagem livres e automotivados. Uma forma paradigmática dessa prática educacional são os círculos de estudo onde as pessoas se reúnem em torno de um tópico de sua própria escolha, geralmente sem um professor.

Mesmo assim, muitos dos que estudavam educação na década de 1970 sabiam so- bre as teorias de Freire, que algumas vezes eram intensamente discutidas nas salas de aula das universidades. Aparentemente, Freire se tornou conhecido na Finlândia por meio de discussões, aulas, seminários e ensinamentos em universidades e também através da educação não formal de adultos, mas não em publicações. Ao longo das décadas, muitos pesquisadores da educação de adultos se referiram a Freire em seus textos, mas surpreendentemente poucos estudos se concentraram em seu trabalho, ou usaram o mesmo como um ponto de partida para a aplicação pedagógica. Além de vários resumos curtos e ge- néricos, visualiza-se também um pequeno número de artigos, alguns estudos aplicados e uma variedade limitada de trabalhos de conclusão de cursos de pós-graduação.

Foi só na década de 2000 que o estilo freiriano de pedagogia crítica ganhou uma aten- ção acadêmica mais aprofundada. Primeiramente com uma pesquisa publicada sobre Freire, uma Tese de doutorado, no ano 2000, bem como com a tradução finlandesa de “Pedagogia do oprimido” (Sorrettujen pedagogiikka), publicada em 2005. Estas publicações foram acompanhadas e seguidas por muitas outras obras e traduções de pedagogia crítica. O interesse por Freire e por diferen- tes tradições pedagógicas ganhou considerável impulso durante as décadas de 2000 e 2010 na Finlândia⁷. As mais importantes dessas publicações são: a Tese de doutorado e a Dissertação de mestrado de Aino Hannula (1998 e 2000, respectivamente), dos quais o segundo foi o primeiro estudo mais aprofundado sobre Freire na Finlândia e, portanto, o ponto de partida para uma investiga- ção bem sucedida; a tradução de Pedagogia do oprimido (FREIRE, 2005), com introdução e epílogo finlandês (TOMPERI, 2005; TOMPERI; SUORAN- TA, 2005), e as recentes pesquisas biográficas conduzidas por Juha Suoranta (2019)⁸.

Há uma anedota interessante na tradução finlandesa de Pedagogia do oprimido. O ma- nuscrito da tradução finlandesa foi inicialmente baseado na versão em inglês da obra. No entanto, durante a revisão e edição da tradução, o editor (sendo um dos autores do presente texto, Tuukka Tomperi) utilizou as versões em língua portuguesa, em espanhol e em inglês da obra, e realizou comparações entre eles, a fim de encontrar formulações que melhor se adequariam à língua fin-

landesa e serviriam aos seus leitores, buscando manter a nova tradução fiel ao texto original de Freire. Assim, a versão finlandesa da Pedagogia do oprimido não é exatamente a mesma em comparação com as versões em qualquer outro idioma. Esta tradução marcou uma virada na recepção finlandesa de Freire.

Ela atraiu muita atenção e estimulou novas discussões e interesses a partir de sua extensa introdução e epílogo que destacam, valorizam e popularizar as ideias freirianas para os leitores finlandeses.

Em 2007 um dos autores deste texto (Juha Suoranta) fundou o Centro Paulo Freire – Fin- lândia para “promover pesquisas, organizar eventos e colaborar com professo- res, educadores e trabalhadores no desenvolvimento de atividades de orientação freiriana”. O centro foi e, pelo que sabemos, ainda é o único localizado nos países nórdicos que se dedica ao pensamento freiriano. A conferência inaugural do Centro foi conduzida pelo professor Peter McLaren. Em 2017, o Centro Pau- lo Freire - Finlândia foi unificado com a Krigo, associação de educadores “que promove práticas pedagógicas e processos educacionais colaborativos, com o objetivo de gerar esperança e reduzir o sofrimento humano, a exploração e a ex- clusão a nível individual, comunitário e social”⁹. Nos últimos anos, as atividades do Centro Paulo Freire – Finlândia têm estado em grande parte estagnadas.

Ao escrever sobre Freire em um contexto educacional na Finlândia, a ênfase geralmen- te é mais em suas perspectivas didáticas e metodológicas do que em sua filo- sofia social e educacional. Certos princípios básicos como “diálogo” e “educa- ção problematizadora” – muitas vezes interpretada como “aprendizagem com base em problemas” – foram facilmente identificados e vinculados a outras correntes da pedagogia contemporânea e da psicologia da aprendizagem¹⁰. Por outro lado, os aspectos mais visíveis em termos políticos e filosóficos do pen- samento freiriano são percebidos como obscuros e contraditórios (TUOMI- NEN, 1975, p. 165). O professor de educação Juhani Suortti (1999, p. 181), no entanto, observa um lembrete importante:

Quando alguém afirma que ele [Freire] está escrevendo sobre seus princípios de forma vaga, é na verdade uma questão de não poder falar mais objetivamente sobre todas as diferentes condições sociais, porque nos falta uma linguagem apropriada para isso. O problema com a filosofia de Freire é que as pessoas que interpretam suas ideias não entendem as circunstâncias sob as quais ele criou sua teoria e por essa razão conferem a ele muito peso na expectativa de encon- trar uma certa teoria oculta.

Pode-se dizer que o pensamento de Freire se torna realidade não só em seus textos, mas também nas inúmeras práticas de alfabetização e educação básica, por meio das quais tem sido cultivada a consciência das pessoas para sua própria posi-

ção social. Os ensinamentos de Freire têm sido utilizados em atividades edu- cacionais na Finlândia tanto em práticas de educação não formal de adultos como também, embora com temas diferentes, na escola primária, por exemplo, na literatura e na educação artística. As ideias de Freire foram trazidas para a educação de adultos na Finlândia na forma de vários usos da aprendizagem emancipatória. Elas têm sido usadas, por exemplo, em tipos de educação de adultos que visam uma aprendizagem inovadora e transformadora, com base na reflexão crítica e análise consciente das estruturas opressoras da sociedade e em seus reflexos nas expressões subjetivas. As organizações Instituições fin- landesas de educação de adultos, como os centros de educação de adultos e os centros de estudo, a partir de orientações esquerdistas¹¹, mantiveram e usaram as ideias de Freire. Entre eles estão TSL Työväen sivistysliitto (“Associação de Educação para Trabalhadores e Trabalhadores”), KSL Kansan sivistysliit- to (“Associação de educação popular”) e DSL Demokraattinen sivistysliitto (“Associação Democrática de Educação”). Esta última, uma pequena organi- zação educacional marxista, publicou um folheto de 43 páginas, Toimintaan Freiren kanssa (“Ação com Freire”, 2012).

Na pedagogia da escola comum, as ideias freirianas têm sido aplicadas especialmente nas tentativas de incorporar os problemas da vida cotidiana para revigorar o ensino, a aprendizagem baseada em perguntas, o ensino interativo e a peda- gogia dialógica. No entanto, também pode ser visto como um problema que é a atenção dada apenas ao “método” de ensino de Freire – o próprio diálogo, sem a sociedade – e não o conteúdo e propósito de sua pedagogia, que é a natureza política da educação e o objetivo de emancipação política e de li- bertação. Isso ficou conhecido como a “domesticação” de Freire (SUORTTI, 1999). Um exemplo dessa interpretação domesticada é a seguinte declaração do professor finlandês de didática e práticas de ensino da dança, Eeva Anttila (apud VEIGA, 2019): “O problema é que suas ideias foram aproveitadas para fins políticos – que, no meu entender, nunca foi o seu propósito inicial”. No entanto, a compreensão generalizada na teoria educacional crítica é que a edu- cação é sempre política e isso é especialmente assim no caso do pensamento educacional de Freire (MCLAREN, 2000; DARDER, 2018).

Fora da alfabetização, da educação básica e da educação não formal de adultos, os princípios pedagógicos de Freire podem ser usados de maneiras muito dife- rentes. Deste este ponto de vista, é natural que haja mais textos que tomam Freire como inspiração, por exemplo, na educação para a mídia, pedagogia da dança e educação artística, em vez de estudos, apresentações e comentários adequados sobre ele (ANTTILA, 2003; KOTILAINEN, 2004; SUORANTA, 2003; LEHTIMAJA, 2006). Deve-se notar que não há pesquisa sistemática sobre a propagação da influência de Freire na Finlândia¹². No entanto, como no

resto do mundo as ideias de Freire inspiraram ações práticas e experimentais em diversos projetos educativos comunitários, treinamentos sindicais, projetos de desenvolvimento de programas sociais, trabalhos sobre a participação juve- nil, educação para a saúde e muitos outros projetos educacionais que buscam elevar a consciência crítica das pessoas. A seguir, examinamos mais de perto alguns dos estudos finlandeses mais reconhecidos sobre Freire.

PRINCIPAIS EXEMPLOS DA INFLUÊNCIA DE FREIRE

Não se pode falar da recepção finlandesa da pedagogia de Freire sem descrever bre- vemente a longa e impressionante carreira educacional de Helena Kekkonen (1926-2014). Ela pode, sem dúvidas, ser reconhecida como a primeira pessoa a aplicar a educação emancipatória de Freire na Finlândia. Em seu trabalho, a descoberta das ideias freirianas ocorreu no início da década de 1970, quando ela abdicou de seu trabalho como diretora da Escola Profissional para Tra- balhadores de Laboratório para dedicar-se a novos projetos na educação de adultos¹³. O objetivo era identificar as necessidades educativas das pessoas em seu cotidiano. Professores de adultos e educadores de adultos em ambientes não formais de ensino começaram a abordar as pessoas em seus ambientes co- tidianos sem esperar que elas entrassem na sala de aula. Essas novas ideias e métodos levaram Kekkonen a trabalhar com alunos privados de liberdade, nas prisões, primeiro ensinando ciências naturais para, depois, começar a organi- zar círculos de cultura com eles.

Iniciativas experimentais e experiências emergentes mostraram a Kekkonen que os princí- pios de Freire se encaixavam perfeitamente na realidade das instituições penais.

As circunstâncias da educação nas prisões era caracterizada pela discriminação social em relação aos presos, algo que muitos já haviam internalizado como um sinal de sua incapacidade. Kekkonen descobriu que o exercício interno de poder em uma instituição totalitária era estruturado pelo confronto entre prisioneiros e guardas. Além disso, os guardas às vezes recorriam a práticas arbitrárias. A dinâ- mica social das prisões era, pois, uma clara relação entre opressores e oprimidos.

Os círculos de cultura tiveram sucesso de uma forma que surpreendeu a própria Kekko- nen. A autoestima dos presos aumentou, eles se viram inspirados literatura e pelas artes e muitos deles encontraram sua própria voz por meio de expressões criativas e pessoais. Eles começaram a olhar para suas próprias histórias de vida e para a sociedade ao redor com uma nova consciência crítica. Os círculos de cultura foram um ponto de reflexão decisivo na vida de alguns participantes (KEKKONEN, 1993). Este tipo de princípio freiriano, a pedagogia da espe- rança, era característica das atividades e ideias de Kekkonen.

Após suas experiências com a educação em prisões, Helena Kekkonen promoveu os

valores de Freire em diferentes funções no campo da educação de adultos na Finlândia. Ela trabalhou, por exemplo, como a Secretária-Geral da Associação Finlandesa de Educação de Adultos. Seu exemplo sempre transmitiu um amor tipicamente freiriano pela educação, onde as palavras, as ações e as realidades humanas estavam unidas e em harmonia. Por seu trabalho, recebeu o prêmio de Educação para a Paz da UNESCO, em 1981, o mesmo concedido a Freire, em 1986. No que diz respeito à educação para a paz, também Leena Kakko se- guiu o caminho que Kekkonen iniciou e vinculou seu trabalho ao pensamento pedagógico por Freire (KAKKO, 1988).

Outro exemplo da influência mais visível de Freire na Finlândia são as pesquisas e ações de ensino que Leena Kurki fez no campo da pedagogia social. Sua ex- tensa pesquisa tem sido focada nas tradições educacionais da América La- tina, como a educação jesuíta, a animação sociocultural, o personalismo de Mounier, e a teologia e a pedagogia da libertação (KURKI, 1991a, 1991b, 2000, 2002, 2005). As semelhanças entre a animação sociocultural (tanto a tradição francesa como a Ibero-americana) e a pedagogia crítica de Freire são evidentes (KURKI, 2000). De acordo com Kurki (2000), “tanto na pe- dagogia freiriana da libertação como no campo mais amplo da pedagogia social latino-americana, a metodologia de ação social é essencialmente ani- mação sociocultural”. Ambos têm em suas raízes os movimentos de cultura e educação popular (KURKI, 2005).

Da mesma forma, as ideias de Freire por vezes têm influenciado projetos de pesquisa e cooperação para o desenvolvimento educacional na Finlândia, apoiaram so- bretudo as abordagens que foram chamadas “participação-ação” e “pesquisa- -ação participativa”. Marja-Liisa Swantz, educadora finlandesa, é reconhecida pelo desenvolvimento dessas abordagens em todo o mundo. Em suas memó- rias, relatou sobre como se familiarizar com as ideias de Freire a ajudou a posicionar seu trabalho de cooperação para o desenvolvimento e suas práticas de ensino na Tanzânia, dentro do contexto político mais amplo daquele país.

Isto a levou a compreender que a educação está sempre conectada a assun- tos políticos complexos. Swantz (2004) estava particularmente interessada na ideia de que a educação e o desenvolvimento poderiam ser construídos com base no conhecimento das próprias pessoas sobre suas trajetórias de vida. Com a confirmação que ela tinha por meio das ideias de Freire, foi possível unir os campos e esferas do conhecimento, da inteligência, da reflexão, da análise e da experiência prática e pessoal: “Minha vida e meu trabalho foram reestru- turados em uma nova forma [através dos pensamentos de Freire], e em minha experiência esse período foi frutífero em todos os aspectos da minha vida”

(SWANTZ, 2004, p. 263). Swantz também observou como as ideias de Freire eram distintas significativamente da propaganda socialista usual da época, que

só falava às massas: “Comecei a entender que essas ideias [de Freire] criavam uma verdadeira base para o desenvolvimento. É possível desafiar as pessoas como indivíduos e como comunidades ao mesmo tempo, como indivíduos dentro das comunidades, e aumentar a conscientização. A comunicação entre as pessoas é fundamental por um novo tipo de consciência social” (SWANTZ, 2004, p. 264).

Sem dúvida, o trabalho de Freire também foi reconhecido nos processos de alfabetiza- ção finlandeses. A figura de Freire como teórico da alfabetização não foi, de forma alguma, totalmente estabelecida no cânone finlandês, mas mais atenção foi dada aos seus escritos, quando a noção que enfatiza as conexões entre alfa- betização e consciência social se tornou mais popular, para além das concep- ções tradicionais e funcionais desse campo (RAASSINA, 1990). Na perspec- tiva de Freire, a alfabetização não pode ser politicamente neutra, porque está atrelada a questões de consciência social crítica: “a consciência crítica promo- ve o desejo de aprender a ler para escrever, e a alfabetização, nesse sentido, fortalece o consciência crítica e cria condições favoráveis para a libertação da opressão, apatia e fatalismo, e para as pessoas possam mudar sua situação”

(RAASSINA, 1990). Em pesquisas finlandesas sobre desenvolvimento susten- tável, com focos em questões regionais, locais e globais, muitos textos foram escritos sobre o papel dos projetos de alfabetização de Freire, particularmente em países africanos e latino-americanos (JAUHIAINEN et al., 1984).

Referências a Freire também podem ser encontradas em estudos finlandeses de teo- logia contextual. O foco da teologia contextual está particularmente dirigida às realidades do Terceiro Mundo, cujas tradições socioculturais e religiosas desafiaram o universalismo acadêmico europeu (AHONEN, 2004). As teolo- gias revolucionárias da libertação latino-americanas são particularmente reco- nhecidas na Finlândia¹⁴. Seus conteúdos, práticas e interpretações religiosas surgiram da experiência de opressão e propõem “priorizar a defesa dos pobres e remover as máscaras ideológicas da religião, ao invés de defender o Cris- tianismo como uma instituição (apologeticamente)” (RAUNU, 2004). Muitas das ideias originais de teologia da libertação, desde o papel seminal dos po- bres até o conceito de práxis religiosa libertadora, desenvolvidos pelo teólogo peruano Gustavo Gutiérrez, foram desenvolvidos em conjunto com a filosofia educacional de Freire, e por elas influenciadas (RAUNU, 2004).

É notável que as ideias de Freire estejam enraizadas como uma das tradições teóricas da investigação e do ensino da educação artística finlandesa. Um caso, por exemplo, é a pesquisa artística de Lissu Lehtimaja sobre Freire. Ela também o apresentou da maneira mais original e inovadora de introduzir o pensamento de Freire na Finlândia: uma história em quadrinhos intitulada Freiren kyydissä (“Caminhando com Freire”) (LEHTIMAJA, 2006)¹⁵. Outro exemplo é a dis-

sertação de mestrado em artes visuais de Liisa Söderlund, na qual ela aplica a teoria de Freire de opressão e libertação em sua pesquisa-ação com pessoas em situações rua. Como parte da investigação, moradores de rua fotografaram suas próprias vidas e ambientes cotidianos e interpretou as fotos com a pes- quisadora. Söderlund organizou uma exposição de fotos para conscientizar o público e os políticos locais (SÖDERLUND, 2020, no prelo).

Por fim, devemos citar o “teatro do oprimido” desenvolvido por Augusto Boal, pois é também bem conhecido em suas várias formas na Finlândia, onde o teatro é, historicamente, parte importante da cultura (RIEKKI, 1999; PAASONEN, 2000). Boal foi um influente professor brasileiro inspirado por Freire e, desde a década de 1960, desenvolveu abordagens através da comunidade teatral com o objetivo de orientar os participantes ou espectadores a refletir sobre si mesmos nas circunstâncias, situações e problemas cotidianos de suas comunidades. O “fórum de teatro” de Boal se refere a uma apresentação na qual, após de uma situação de dramática conflito, os espectadores têm a oportunidade de participar ana- lisando e resolvendo-a por meio de discussões e de ações. O próprio Freire menciona esse tipo de dramatização na Pedagogia do oprimido, como uma das possibilidades de “codificar” temas educacionais. O “teatro invisível” de Boal, por outro lado, é um teatro de rua onde as pessoas são provocadas no seu quotidiano, promovendo a sensibilização e a reflexão por meio da criação de situações e cenários diferentes das expectativas sociais comuns. As formas participativas ou comunitárias do teatro de Boal têm sido usadas na Finlândia por grupos teatro e de educação teatral, mas também por animadores juvenis, assistentes sociais e ativistas de organizações não governamentais.

A IMPORTÂNCIA DE FREIRE HOJE E NO FUTURO

Assim como ocorre em outros países, diversas práticas educacionais voluntárias e au- togestionadas por organizações não governamentais (ONG’s) na Finlândia re- presentam o centro das investigações e das produções freirianas do presente.

Para os educadores adultos freirianos, é muito importante o trabalho sobre temas como as redes cooperativas que estão entrelaçadas entre ONGs do norte e do sul, o desenvolvimento de ações sociais multilíngues e multiculturais ou mesmo a comunicação intercultural. É evidente que os princípios pedagógicos de Paulo Freire, desde a consciência crítica da aprendizagem até atividade au- tomotivada, bem como diálogo e igualdade estão incorporados no trabalho que muitas ONGs desenvolvem na promoção da transformação social. No entanto, em algumas oportunidades as ONGs trabalham formalmente e exclusivamente em seus escritórios, incapazes de se beneficiar das ideias de Freire que, ao trabalhar em campanhas de alfabetização, usava o método etnográfico para se

familiarizar com as condições de vida das pessoas com quem trabalhava e para poder, também, aprender com elas.

A filosofia social e educacional de Freire também pode contribuir decisivamente na construção da resistência às tendências neoliberais na educação formal de adultos. Nesse sentido, sua pedagogia crítica se contrapõe com produções recentes que enfatizam unicamente conhecimentos e competências técnicos, entendendo os alunos como clientes, educadores como provedores de um ser- viço educacional e instituições educacionais a partir de uma perspectiva de negócios. Desde o ponto de vista freiriano, a aprendizagem e a educação são vistas como processos integrados na sociedade e no cotidiano da vida humana.

É importante notar que, mesmo que a teoria e a história da educação não estejam no cerne de programas de formação docente na Finlândia, a Pedagogia do oprimido é lista- do como uma das poucos textos clássicos de teoria educacional que estão presentes nos currículos das faculdades de educação (ao menos como leituras optativas).

Desta forma, os alunos possuem a oportunidade de conhecer algumas das ideias freirianas e, talvez, continuem a aprofundá-las por sua própria iniciativa. Junto com John Dewey e Jean Piaget, Freire é um dos teóricos da educação do século XX mais reconhecidos pelos estudantes da área da educação, formação de pro- fessores e ciências sociais na Finlândia, embora muito poucos realmente o leiam.

Ser professor tem sido uma carreira altamente valorizada e competitiva na Finlândia, o que faz com que os processos de seleção e admissão sejam realmente difíceis para os candidatos. Os alunos que são selecionados para, nas universidades, adquirir formação docente são geralmente aqueles que tiveram uma trajetó- ria bem-sucedida em sua própria passagem pela escola, grande maioria deles representantes da classe média – parte do setor mais privilegiado economi- camente da população. Portanto, a presença da pedagogia crítica freiriana no currículo docente poderia servir como uma advertência sobre a necessidade de a educação ser vista desde a perspectiva dos oprimidos e desfavorecido.

A obra de Freire oferece uma compreensão do que é importante para a humanidade e nos fundamentos da educação. Sua visão crítica lembra aos futuros professores que, enquanto alguns de nós são considerados cidadãos de plenos direitos, outros são excluídos e a escola nem sempre desempenha um papel equalizador entre as crianças. Freire desafia a imagem tipicamente idealizada de prática educa- cional e de pesquisa que seja, ainda que supostamente, politicamente neutra.

Os rankings e comparações internacionais, como o PISA, devem complementar seus resultados com informações provenientes de pesquisas desenvolvidas a par- tir de interesses críticos e emancipatórios, que busquem compreender a natureza política das sociedades humanas. A natureza da educação como fenômeno ético e político deve ser constantemente problematizada nas pesquisas e nas práticas educacionais. Essa é uma das principais contribuições da leitura de Paulo Freire.

No debate educacional que vem ocorrendo na Finlândia no século atual, vem sendo adotada uma atitude acrítica perante a incorporação de novas tecnologias de informação e comunicação, dando por evidente seu caráter necessário e bené- fico. Esta premissa está perfeitamente ligada ao argumento de que a principal tarefa da escola e da política educacional é ajudar a população a se adaptar às normas do capitalismo global e tecnológico, bom como à competição econô- mica. Do ponto de vista freiriano, o debate educacional também lida com as formas – a partir de diferentes tipos de concepções e práticas especializadas – em que as pessoas serão governadas e controladas no futuro. Os usos e possi- bilidades das tecnologias as informações nas escolas são uma parte importante desse questionamento. Será que a economia impulsionada pelas tecnologias da informação cria novas divisões sociais ou há uma resistência dentro da própria cultura tecnológica ao totalitarismo econômico? Pode o uso de tecno- logias contribuir para o pensamento e ações críticas ao invés de contribuir para a conformidade com a presente ordem mundial?

O pensamento de Freire dá ênfase especial à importância de um senso genuíno de relações sociais livres e comunitárias, que se opõem à tirania econômica. A migração inter- na de pessoas desde áreas menos povoadas para as regiões centrais e as cidades é um dos problemas que tem crescido na sociedade finlandesa. As consequências dessas mudanças estruturais na sociedade têm um impacto especial nas escolas, uma vez que as instituições menores e com poucas matrículas se veem constan- temente ameaçadas por um fechamento iminente. Assim como destaca Freire, o direito de acesso às escolas locais como berço de relações genuínas com a co- munidade deve ser defendido. O mesmo se aplica a escolas nas grandes cidades.

Tanto os professores quanto os alunos nessas áreas têm o direito de um ambiente escolar decente, com classes razoavelmente pequenas e não muito lotadas. Por- tanto, as escolas podem neutralizar os problemas sociais e se tornarem um terre- no fértil para a promoção de uma cidadania participativa. Outro problema atual e futuro tem a ver com a imigração estrangeira que se concentra nas grandes cidades. Nesse sentido, o sistema educacional deve ser capaz de oferecer uma resposta aos vários problemas que a migração traz consigo, e estar pronto para se flexibilizar para formas e dinâmicas mais multiculturais. Se a formação permanen- te de professores não for incentivada, isso seria extremamente difícil, pelo que a contribuição de Freire seria muito significativa nesse propósito. A perspectiva freiriana da educação multicultural nos faz ter em mente que não se trata apenas de uma questão de linguagem, mas também pela justiça social; não apenas um debate sobre quais seriam os métodos pedagógicos mais adequados, mas sim de uma transformação dialógica da sociedade.

No recente debate sobre a política educacional finlandesa, vozes críticas alertaram que a edu- cação não deve ser orientada por valores de mercado (TERVASMÄKI; TOMPERI,

2018; TERVASMÄKI et al., 2018). O pensamento crítico não é apenas direcionado para o domínio da ideologia econômica, mas, de forma geral, também desafiou a ideia de submeter as escolas à racionalidade instrumental, e aumentar as expectativas (e os indicadores) de lucratividade. Usando as noções de Freire, poderíamos dizer que existe uma rivalidade entre o “controle antidialógico”, que promove a adaptação do povo ao regime capitalista, e a “ação dialógica e libertadora”, que busca dar sen- tido à vida humana. Longe de dramatizar, estas dimensões são facilmente identificá- veis nos discursos do debate sobre a política educacional em Finlândia.

Ainda há várias questões e discussões a serem resolvidas entre esses blocos rivais. É a adultos simplesmente uma necessidade forçada orientada para a formação pro- fissional contínua – no quadro do rápido desenvolvimento do capitalismo, por meio de avanços científico-tecnológicos? Ou eles ainda resistem aos ideais de uma educação libertadora e uma autoeducação para o próprio desenvol- vimento pessoal? Serão as habilidades e competências técnico-econômicas e os ideais de educação para o empreendedorismo fatores que determinarão o currículo escolar de amanhã? Ou serão estes guiados pelos ideais renovados de uma cidadania ativa e responsável? A educação profissional ainda é altamente determinada pelas demandas de uma economia capitalista que se transforma rapidamente? Ou sobrevive a ideia de que a educação profissional libertadora, em cujo núcleo está o empoderamento das pessoas e o seu direito à autode- terminação e ao exercício de uma democracia comunitária em seus próprios locais de trabalho? Quem terá o direito pleno e o acesso a uma educação de qualidade no futuro? Cairão por terra as ideias de um sistema de ensino co- mum e público dando lugar à marginalização de uma grande parte das meninas e dos meninos, enquanto os recursos são concentrados cada vez mais nas mãos dos setores privilegiados? Essas perguntas permanecem abertas e suas respos- tas estão sendo constantemente ensaiadas. A direção que eles tomam também depende dos educadores e dos seus sindicatos, do conhecimento que possuem sobre as políticas, das tendências e das práticas educacionais; sobre como po- dem defender seus direitos e expressar suas perspectivas e preocupações. Em todas estes questões podemos continuar a aprender com Freire.

EDUCAÇÃO PARA A JUSTIÇA SOCIAL

Como já mostramos anteriormente, a obra de Freire não passou despercebida na produ- ção das ciências sociais, humanas e educacionais na Finlândia desde os anos 1970. Talvez não seja exagero dizer que o legado de Freire tem sido parte de uma corrente alternativa de pensamento educacional na Finlândia, embora nunca tenha feito parte explicitamente das correntes mais amplamente aceitas.

O mesmo se aplica no caso da política de educação finlandesa. O pensamento

freiriano teve relativamente pouco efeito sobre este âmbito. No entanto, as ideias esquerdistas das décadas de 1960 e 1970, época da famosa reforma do sistema educacional finlandês, claramente faziam parte do clima de renovação política e cultural com conotações esquerdistas a que nos referimos no início.

Após o debate político e as moções apresentadas por membros do Parlamento finlandês na década de 1960, a Lei da Educação Básica, que estabeleceu uma reforma abrangente, entrou em vigor em 1968. O antigo sistema que estipulava dois ou três níveis de ensino fragmentados foi substituído por um novo nível de nove anos de educação básica para todas as crianças. Reformas semelhantes já haviam começado a ser implementadas em países vizinhos, como Suécia e Noruega. A mo- dalidade unificada de ensino fundamental e médio foi se espalhando gradual- mente por todo o país. O Comitê Nacional de Educação implementou este novo sistema em definitivo no final dos anos 1960 e início dos anos 1970. Por sua vez, o período de renovação e transição entre 1972 e 1979 foi dirigido e organizado pela Agência Nacional Finlandesa para a Educação, que controlava a implemen- tação de políticas a partir do que a legislação previa. O processo foi considerado bem-sucedido após o desempenho finlandês nos testes internacionais do PISA, ao longo das décadas seguintes do século XXI (SAHLBERG, 2013).

Não podemos deixar de frisar que o processo parlamentar vivido na Finlândia (e nos demais países nórdicos) na década de 1960, difere muito do contexto político que se vivia no Brasil durante a época de Freire. No Brasil, o governo havia sido derrubado em um golpe de Estado em 1964, após a classe dominante e a elite (econômica, políticos de direita e grandes empresários) decidir travar o desenvolvimento do ativismo político e da educação popular. Assim como disse o próprio Freire (2002), as elites poderosas pensavam que a classe po- pular e os pobres não faziam parte da democracia e não poderiam “participar ativamente do processo histórico”. Nos países nórdicos, o contexto político era diferente: as reformas educativas e de qualquer outro tipo ocorriam com base em debates políticos democráticos. O Estado de Direito (Rechtsstaat), estabelecido logo após a guerra civil [finlandesa] de 1918, é a pedra angular da sólida democracia parlamentar na Finlândia. Ele mesmo garantiu um clima pacífico na sociedade finlandesa ao longo do século XX.

Também é importante contextualizar o nascimento da reforma escolar abrangente e seu êxito: era, definitivamente, muito mais que uma reforma pedagógica. Não foi apenas uma mudança curricular ou uma modificação nos métodos de ensino, mas uma reforma abrangente da justiça social e da igualdade para todos os estudantes e suas famílias:

O surgimento da escola abrangente foi parte de um desenvolvimento político mais amplo do sistema de seguridade social finlandês, que incluiu uma legislação para

dar maior liberdade às pessoas comuns e melhorar a qualidade de vida delas.

Essas melhorias nos padrões básicos estabelecem uma base sólida para aumentar a frequência escolar e os resultados escolares. Para que os estudantes se desem- penhassem bem na escola e desfrutassem da aprendizagem, é necessário ter uma sociedade justa, segura e democrática (RENFORS; SUORANTA, 2018, p. 267).

Todos os alunos passaram a frequentar a escola pública e foi por meio dessa forma que a educação unificou crianças de famílias pobres e ricas que agora compartilha- vam as mesmas escolas. Isso incentivou a melhoria da qualidade da educação para todos, não apenas para aqueles que poderiam pagar ela: se os pais e as mães das classes média e alta exigiam uma melhor preparação acadêmica para seus filhos, os meninos e as meninas das classes populares e trabalhadoras se beneficiaram com o compartilhamento do sistema e das mesmas escolas.

O novo sistema escolar passou a oferecer livros e outros materiais de estudo gratuitos, assim como transporte escolar, refeições diárias (novamente, pobres e ricos recebiam a mesma alimentação saudável nas escolas) e um sistema universal de serviços de saúde para os estudantes (incluindo tratamento den- tário). Ao mesmo tempo, e igualmente importante, as políticas municipais de atenção à primeira infância tornaram-se acessíveis a todas as famílias. Ambos, serviços saúde e sociais, foram reformados – incluindo, por exemplo, ajuda financeira e outros benefícios para estudantes dos níveis secundário e superior (JAAKKOLA et al., 1994). Isso permitiu às pessoas lutar por uma melhoria na qualidade de vida (nos casos mais típicos, buscando acesso a uma educação melhor que a que seus pais tiveram) sem distinção da região, do local de resi- dência, de seus recursos e de sua história familiar.

Esses avanços, que chamaram a atenção por seu progressismo quando vistos em re- trospectiva, somente foram possíveis porque a Finlândia era, naquela época, governada pela coalizão chamada “Frente do Povo”, ou “Frente Popular”; go- verno composto por representantes dos socialdemocratas, a Liga Democrá- tica Popular da Finlândia (socialistas e comunistas), e o Partido do Centro, apoiados pelo setor agrícola. Esta coalizão contava com o apoio de múltiplas organizações sociais de base e, também, com o apoio dos movimentos pro- gressistas das décadas de 1960 e 1970 que mencionamos anteriormente. Os partidos de esquerda lutaram pela igualdade no sentido de mobilidade social

“vertical”. Em vez disso, o Partido do Centro lutou pela igualdade e pela justi- ça “horizontal”, defendendo a possibilidade de que os jovens provenientes das áreas rurais tivessem igual acesso à escolaridade, garantindo maior qualidade de vida, como acontecia nos espaços urbanos. Interessante mencionar que o atual governo da Finlândia, que assumiu o poder no ano de 2019, é composto por uma coalizão semelhante à Frente Popular, com a incorporação do Partido

Verde. No entanto, infelizmente, parece muito mais difícil alcançar a imple- mentação dessas transformações progressivas no mundo atual.

Não é por acaso que a educação transformadora e o pensamento social tenham emer- gido ao mesmo tempo em diferentes partes do mundo. As lutas que Paulo Freire e outros revolucionários latino-americanos realizaram são distintas das reformas do sistema de assistência social e da implementação de políticas so- cialdemocratas e de esquerda que ocorreram nos países nórdicos. Ainda as- sim, ambas compartilham uma mesma visão de justiça social e um horizonte comum de uma sociedade melhor. Assim, podemos pensar que havia certa familiaridade e semelhança entre a pedagogia revolucionária de Freire no sul e reforma progressiva da educação no norte, há 50 anos. Ambas compartilhavam as mesmas ideias de educação igualitária e também eram semelhantes na me- dida em que pensavam que a justiça educacional sempre anda de mãos dadas com uma preocupação mais profunda: a justiça social.

Gostaríamos de concluir com uma história dos anos 1970. Um jovem professor do En- sino Fundamental em Nolimo, uma pequena vila pouco povoada na zona rural do norte da Finlândia, havia comprado recentemente um exemplar de Pedago- gia do oprimido em sua edição sueca. Certo dia, o professor decidiu dar esta cópia a um de seus melhores estudantes, Voitto Kuosmanen, na esperança de que o livro pudesse servir a ele como um “guia para a vida”. Certo dia, já no Ensino Médio, Kuosmanen com seus colegas de classe leram o livro de Freire em um círculo cultural que compartilhavam para aprender a língua sueca. Eles não só leram a palavra escrita e aprenderam o idioma, mas também tomaram consciência e leram a mundo de uma forma nova e transformadora graças a ele:

O diálogo autêntico, a consciência e a liberação de circunstâncias ou modelos de pensamento e de condutas opressivas tiveram um importante impacto na vida des- ses jovens, cujas trajetórias após terminar o Ensino Médio os foram levando a estudar e trabalhar nos setores da juventude, da sociedade, da saúde e da educação.

Freire nos convidou para um diálogo conjunto, para a libertação da opressão e para o exame crítico de nosso pensamento e de nossas ações (KUOSMANEN, 2016, p. 6).

FREIRE IN FINLAND: TRAJECTORIES OF PAULO FREIRE’S PRESENCE IN THE GLOBAL NORTH

Abstract: in this article, we ask whether Paulo Freire’s thinking has had influence in Fin- land. Is there a recognisable tradition of “Freirean” pedagogy in our Nordic country? To answer, we outline the trajectory of Freire’s reception during the decades. We conclude that even if the direct impact has not been widespread,

there have been many important connections and echoes. More generally, it is worth perceiving that the crucial renewal of the Finnish educational system since the late 1960’s was parallel to the Freirean spirit of educational social justice. We end by discussing what significance Freire’s pedagogy has in Finnish educational world today. Our contribution is historical and theoretical by ap- proach and methodology. It is based on extensive review of Finnish educational literature from the early 1970’s to 2000’s. To help us find examples of Freire’s presence in Finnish pedagogical discourse, we have also used our many con- tacts to veteran practitioners of adult education in Finland. In addition, we have been able to rely on our prior work on Freire.

Keywords: Paulo Freire. Finland. Educational theory and History. Education for social justice.

Notas

1 Um dos autores (Juha Souranta) é um pioneiro na pedagogia crítica finlandesa e publicou recente- mente uma Monografia de Freire (SOURANTA, 2019); o outro (Tuukka Tomperi) é especialista em filosofia educacional e editor da tradução finlandesa de Pedagogia do oprimido (FREIRE, 2005). Este artigo foi elaborado no âmbito do projeto INCASI europeu (International Network for Comparative Analysis of Social Inequalities = Rede Internacional para Análise Comparativa de Desigualdades Sociais), financiado pelo Programa para a Investigação e Inovação Horizon 2020, no âmbito das Ações Marie Skłodowska-Curie (MSCA) n.º 691004, coordenado pelo Dr.

Pedro López Roldán. Este artigo reflete a opinião dos autores. As instituições citadas não são responsáveis pelo uso que possa ser feito das informações nele contidas.

2 A pedagogia crítica anglo-americana desenvolveu-se em estreita colaboração com Freire e suas ideias. Muitos teóricos pedagógicos de origem latino-americana, bem como muitos pesquisadores europeus e estadunidenses, introduziram as ideias de Freire para um amplo público acadêmico no Hemisfério Norte – por exemplo, Carlos Alberto Torres, Donaldo Macedo, Rosa Maria Torres, Peter McLaren, Henry Giroux, Paula Allman, Peter Mayo, Ira Shor, Bell Hooks, Antonia Darder, Glen Rikowski, Dave Hill, Mike Cole, etc. Sobre as traduções e publicações da obra de Freire, ver Gadotti (1994, p. 71-82)

3 O renomado trabalho de Jürgen Habermas, Erkenntnis und Interesse (Conhecimento e Interesse), inclui uma distinção entre interesses técnicos, práticos e emancipatórios do conhecimento. Foi publicado em 1968.

4 Recortes de jornais e outros documentos contemporâneos [sobre o assunto], incluindo conferências de imprensa e entrevistas, foram reunidos em uma reportagem pela Agência Nacional de Radiodifusão YLE. https://yle.fi/aihe/artikkeli/2019/04/30/yhtenista-kansaa- ei-voi-koskaan-voittaa-chilen-kansainvalinen. N.d.T.: Link inoperante.

5 O nome do álbum vem de uma canção baseada na tradução do poema Almería de Pablo Neruda, ver: https://www.antiwarsongs.org/canzone.php?id=56759&lang=en.

6 Veja o artigo da Wikipedia e a foto da escultura: https://en.wikipedia.org/wiki/Efter_badet.

7 Para exemplos, ver a tradução finlandesa do livro de Peter McLaren, Che Guevara, Paulo Freire e a Pedagogia (“Che Guevara, Paulo Freire ja vallankumouksen pedagogiikka”, 2009);

a introdução de Juha Suoranta à teoria crítica da educação Radikaali kasvatus (“Educação

Radical”, 2005); um livro sobre os métodos de pesquisa crítica (SUORANTA & RYYNÄ- NEN, 2014), e livros que contêm principalmente artigos escritos por jovens acadêmicos finlandeses, em questões específicas da pedagogia crítica (KIILAKOSKI; TOMPERI;

VUORIKOSKI, 2005; AITTOLA; ESKOLA; SUORANTA (2007), LANAS; NIINISTÖ;

SUORANTA (2008); MOISIO; SUORANTA (2009).

8 Entre pesquisadores e estudiosos finlandeses que discutem e escrevem sobre Freire, pelo menos os seguintes merecem menção: FRIED (1975); TUOMINEN (1975, 1979a, 1979b);

HIIVALA-JAKKU (1976); ENGESTRÖM (1984); MATIKAINEN (1986); TAMMINEN- PIIPPO (1988); PIKKARAINEN (1989, 1992); KOMULAINEN (1990); KARJALAINEN (1993); KEMPPAINEN (1996, 1997; 1999); PEKAMA (1998); SUORTTI (1999); HANNULA (1998, 2000a, 2000b, 2001); TOMPERI (2001, 2005); TOMPERI E SUORANTA (2005);

SUORANTA (2019).

9 Ver https://paulofreirefinland.wordpress.com/ y http://www.kriittisetpedagogit.fi/.

10 É importante ressaltar que a tradução finlandesa não usou o termo “educação / aprendiza- gem baseada em problemas”, o que costumava ser uma interpretação comum e enganosa das ideias de Freire na Finlândia, frequentemente confundida com o método de ensino e

“aprendizagem baseado em problemas”. Em vez disso, usa a tradução literal de “educação problematizadora” (problematisoiva kasvatus em finlandês). Em vez de aceitar o conhe- cimento e o mundo como algo dado, estável e sem conflitos, refere-se a ensinamentos e aprendizados que abordam a realidade como problemática, como algo que pode ser ques- tionado e, portanto, transformado.

11 N.d.T.: Optamos por manter a palavra esquerdista, a partir do original do texto, “leftist”.

12 Existem, no entanto, algumas revisões bibliográficas (a maior parte trabalhos de conclu- são de curso), como por exemplo MATIKAINEN (1986); LAAKSO (1989); CORANDER (1993); KARJALAINEN (1993); STÅHLE (1993); RIEKKI (1999); HINTIKKA (2000);

PAASONEN (2000); KARPPINEN & RÄISÄLÄ (2002).

13 Ver, por exemplo, a autobiografia de Kekkonen (1993, p. 112–220).

14 Ver, por exemplo, SARANEVA (1991) e VUOLA (1991, 2008, 2019).

15 Ver a página do autor sobre o livro (em finlandês): https://like.fi/kirjat/freiren-kyydissa/.

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