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Rinnakkaistallenteet Luonnontieteiden ja metsätieteiden tiedekunta
2019
Accessibility Recommendations for
Creating Digital Learning Material for Elderly
Martins, Valeria Farinazzo
IEEE
Artikkelit ja abstraktit tieteellisissä konferenssijulkaisuissa
© IEEE
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http://dx.doi.org/10.1109/LACLO49268.2019.00024
https://erepo.uef.fi/handle/123456789/8058
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Accessibility Recommendations for Creating Digital Learning Material for Elderly
Valéria Farinazzo Martins Faculdade de Computação e
Informática Universidade Presbiteriana
Mackenzie São Paulo, Brasil valeria.farinazzo@mackenzie.br
Cibelle A. H. Amato Programa de Pós-graduação em Distúrbios do Desenvolvimento
Universidade Presbiteriana Mackenzie São Paulo, Brasil cibelle.amato@mackenzie.br
Maria Amelia Eliseo Faculdade de Computação e
Informática Universidade Presbiteriana
Mackenzie São Paulo, Brasil mariaamelia.eliseo@mackenzie.br
Camilla Silva Faculdade de Computação e
Informática Universidade Presbiteriana
Mackenzie São Paulo, Brasil camilla.sil@gmail.com Mariana Cardozo Herscovici
Programa de Pós-graduação em Distúrbios do Desenvolvimento
Universidade Presbiteriana Mackenzie São Paulo, Brasil mariana.herscovici@mackenzie.br
Solomon Sunday Oyelere University of Eastern Finland, School of Computing, Joensuu,
Finland solomon.oyelere@uef.fi
Ismar Frango Silveira Faculdade de Computação e
Informática Universidade Presbiteriana
Mackenzie São Paulo, Brasil ismarfrango@gmail.com
Abstract— In order to contribute to the increasing inclusion of people who have been for a long time out of society, it is possible to construct accessible didactic material for specific audiences, such as for the elderly. This article aims to contribute to the area of accessibility by presenting recommendations for authors of didactic material that are not specialists in ICT in the construction of accessible material intended for this elderly public.
Keywords—accessibility, didactic material, elderly people, W3C, Universal Design Learning.
I. INTRODUÇÂO
De acordo com o Relatório das Nações Unidas sobre Assuntos Econômicos e Sociais [1], o envelhecimento da população - o processo pelo qual a proporção de pessoas idosas na população aumenta e a de jovens declina -, é a principal consequência demográfica do declínio da fertilidade, especialmente se combinadas com aumento da expectativa de vida. Até o ano de 2011, 11,2% da população mundial tinha 60 anos ou mais, e essa proporção deve chegar a 22% em 2050.
Além das questões relativas à seguridade social e à saúde pública, o envelhecimento pode introduzir fatores físicos, cognitivos e consequências sociais negativas para os indivíduos. Há perdas nas acuidades visual e auditiva médias, assim como na força e velocidade média de resposta aos estímulos [2].
Já no cenário brasileiro, além destas questões supracitadas, os dados do último censo apontam que o percentual de idosos, que não sabiam ler ou escrever, chegou à faixa de 39,2%; em algumas regiões do Nordeste essa proporção alcançou índices em torno de 60% [3]. Diante desse panorama, percebe-se a importância da aprendizagem das pessoas idosas matriculadas na modalidade de ensino de jovens e adultos (EJA), assim como estudar questões ligadas a como eles se percebem incluídos,
qual seu grau de satisfação em relação a metodologia aplicada em sala de aula e suas dificuldades de aprendizagem.
Por outro lado, percebe-se um aumento de idosos nos cursos universitários, conforme apontado por [4]. Assim, vê-se a necessidade de inserção dos idosos em todos níveis educacionais.
De acordo com [5], as pessoas da terceira idade aprendem melhor quando as suas mudanças físicas, cognitivas, e psicológicas que estejam vivenciando sejam levadas em consideração. Neste sentido, a criação de materiais pedagógicos destinados a este público deve contemplar tais mudanças, ou seja, que inclua questões de acessibilidade destinadas ao público idoso.
Para alcançar tal objetivo, as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) podem ser amplamente utilizadas no contexto acadêmico. Para tanto, são necessárias algumas ações.
Em primeiro lugar, é preciso melhorar as condições estruturais das escolas, com conexões à internet de boa qualidade, além de suporte integral de profissionais de TIC. Além disso, há de se pensar a quantidade de computadores (e sua distribuição) para que eles estejam presentes na rotina dos alunos e professores (e não em laboratórios de informática com acesso restrito e eventual). Outro ponto fundamental é a formação de professores, de maneira a oferecer treinamento no uso de TICs, diminuindo, assim, a resistência. Assim, é essencial atualizar os cursos do Ensino Superior (Licenciaturas e Pedagogia), de forma que as TICs passem a fazer parte do currículo acadêmico destes cursos. E, tratando-se de um tema em constante mudança, também é importante investir na formação continuada do professor, isto é, oferecer cursos e ferramentas digitais para educadores ao longo da carreira que os ensinem sobre as inovações e como utilizá-las para compor materiais digitais educacionais de boa qualidade.
Neste sentido, é de vital importância o investimento em projetos de pesquisa de cunho nacional e internacional, seja para o treinamento de professores ou para oferecimento de plataformas e ferramentas apropriadas para a criação de material digital (objetos digitais de aprendizagem) pelos professores. Além disso, deve-se pensar que estes treinamentos, plataformas e ferramentas devem contemplar as questões de acessibilidade.
No entanto, parece que o Brasil tem carência de ferramentas de autoria e plataformas que viabilizem a construção, pelos professores, de material didático acessível, pois não foram encontradas na literatura pesquisas neste âmbito no cenário nacional.
Este trabalho está inserido dentro do projeto internacional denominado SELI [6] que visa, entre outros objetivos, a construção de uma plataforma para construção de material acessível por professores e acesso destes por alunos com ou sem deficiências.
É objetivo deste estudo apresentar as recomendações, para professores (autores de material didático), de como criar seus materiais acessíveis para serem incorporados em uma ferramenta de autoria no contexto de acessibilidade.
Para tanto, estas recomendações foram construídas baseadas nas diretrizes propostas pelo W3C [7], nas recomendações do Design universal para a aprendizagem [8] assim como nas recomendações para a diminuição de problemas ligados à inclusão digital de idosos [9][10][11][12][13][14] e, finalmente, no conhecimento adquirido pelos autores em preparar material acessível destinado à inclusão no contexto escolar.
Este artigo está estruturado como segue. A seção II apresenta a fundamentação teórica necessária para o entendimento deste trabalho. Na seção III estão descritos os materiais e métodos utilizados no trabalho. A seção IV traz as recomendações propostas para a criação de material didático acessível para o público-alvo de idosos. Finalmente, na seção V são apresentadas as conclusões.
II. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA A. Design Universal para a Aprendizagem
Do conceito nascido na década de 80 sobre Design Universal [15], utilizado no contexto educacional, surgiu o conceito de Design Universal para a Aprendizagem (DUA). DUA é uma proposta que visa garantir o acesso ao conteúdo a todos os alunos, independentemente de suas limitações, assim o objetivo da educação passou da aquisição do conhecimento para a experiência do estudante.
De acordo com Rose e Meyer [8], DUA é composto por um conjunto de princípios que constituem um modelo prático a fim de maximizar as oportunidades de aprendizagem para todos os estudantes. Estes princípios baseiam-se na neurociência e no uso de mídias para ajudar educadores a atingir todos os estudantes a partir da adoção de objetivos de aprendizagem adequados, escolhendo e desenvolvendo materiais e métodos eficientes, e construindo modos justos e acurados para avaliar o progresso dos estudantes.
Para que os alunos tenham acesso ao conhecimento, é necessário que existam algumas mudanças em quatro aspectos do currículo: 1) Objetivos: listar conhecimentos e habilidades
necessários para os alunos dominarem; 2) Avaliação: monitorar a evolução do aluno e propor alterações nas propostas sempre que necessário; 3) Métodos: oferecer diversos contextos de aprendizagem; oferecer diversos recursos de acesso à aprendizagem e manter o aluno motivado e proativo na tarefa. O uso da informática é um dos possíveis recursos a serem utilizados no auxílio à rede de reconhecimento. 4) Materiais:
estar de acordo com as metas de aprendizagem.
Ao que propõe os princípios do DUA, a flexibilização dos currículos ocorre através da capacidade de proporcionar: modos múltiplos de apresentação, de ação e expressão e de engajamento. Cada uma destes princípios são direcionados por três diretrizes, totalizando nove diretrizes, que são apresentadas a seguir [8][16]. Em relação a modos múltiplos de apresentação:
• Proporcionar opções para a percepção: utilizar estratégias relacionadas a opções para personalizar a exibição de informações; oferecer alternativas para informações auditivas e oferecer alternativas de informação visual.
• Oferecer opções para a linguagem e os símbolos: utilizar estratégias relacionadas a opções para definir o vocabulário e símbolos; esclarecer a sintaxe e a estrutura;
apoiar a decodificação de texto ou notação matemática;
promover a compreensão em diversas línguas; ilustrar com exemplos utilizando diferentes mídias.
• Fornecer opções para a compreensão: utilizar estratégias relacionadas a ativar ou providenciar o conhecimento de base; evidenciar interações, pontos essenciais, ideias principais e conexões; orientar o processamento da informação, a visualização e a manipulação; maximizar a transferência e a generalização.
Já em relação a modos múltiplos de ação e expressão é possível apresentar:
• Proporcionar opções para a atividade física: utilizar estratégias para diversificar os métodos de resposta e o percurso; otimizar o acesso a instrumentos e tecnologia de apoio.
• Oferecer opções para a expressão e a comunicação:
utilizar estratégias para usar meios mediáticos múltiplos para a comunicação; usar instrumentos múltiplos para a construção e composição; construir fluências com níveis graduais de apoio à prática e ao desempenho.
• Oferecer opções para funções executivas: utilizar estratégias para orientar o estabelecimento de metas adequadas; apoiar o planejamento e a estratégia de desenvolvimento; opções que facilitam a gestão da informação e recursos; opções que reforcem a capacidade para monitorar o progresso.
Finalmente, em relação a modos múltiplos de engajamento, é possível destacar:
• Proporcionar opções para incentivar o interesse: utilizar estratégias para criar opções que aumentam a escolha individual e a autonomia; opções que melhoram a relevância, valor e autenticidade; minimizar a insegurança e a ansiedade.
• Fornecer opções para sustentar o esforço e a persistência: utilizar estratégias para elevar a relevância das metas e objetivos; opções que variam os níveis de desafio e de apoio; fomentar a colaboração e o sentido de comunidade; elevar o reforço ao saber adquirido.
• Fornecer opções de auto regulação: utilizar estratégias para promover expectativas e antecipações que otimizem a motivação; facilitar a capacidade individual de superar dificuldades; desenvolver a auto avaliação e a reflexão.
Além do exposto, o uso da tecnologia é crucial para garantir o acesso ao conteúdo, além de possibilitar ao estudante mais independência e autonomia nas tarefas acadêmicas [17]. Além disso, a tecnologia é capaz de diminuir as barreiras de cunho metodológicos, disponibilizando o mesmo currículo para todos os estudantes, mas com objetivos, métodos, avaliações e materiais personalizados [18].
B. Diretrizes de Acessibilidade
As preocupações com a acessibilidade em ambientes Web se intensificaram no final dos anos 90, quando em 1999 a Web Accessibility Initiative (WAI), criada pelo W3C (World Wide Web Consortium), elaborou e publicou as "Diretrizes de Acessibilidade de Conteúdo na Web" ou WCAG 1.0 (Web Content Accessibility Guidelines 1.0). Com o objetivo de tornar o conteúdo web acessível para qualquer pessoa, independente do dispositivo utilizado (desktop, mobile, etc.), a WCAG 1.0 define quatorze diretrizes ou princípios gerais para um projeto acessível. A cada uma das diretrizes associam-se pontos de verificação que explicam como ela deve ser aplicada, oferecendo links para documentos técnicos com exemplos para a implementação de tais pontos. Aos pontos de verificação são atribuídos níveis de prioridade, conforme o impacto que podem causar à acessibilidade [7]. "O atendimento às recomendações de cada nível de prioridade interfere no nível de conformidade alcançado pelo website" [19]. Os níveis de prioridade são numerados de 1 a 3. A prioridade 1 (representada por A) é descrita como requerimentos necessários na aplicação, caso contrário será impossível para um ou mais grupos acessar o conteúdo web; a prioridade 2 (representada por AA) é descrita como requerimentos que deveriam ter na aplicação, caso contrário alguns grupos terão dificuldade em acessar o conteúdo; e a prioridade 3 (representada por AAA) é descrita como requerimentos que poderiam ter na aplicação, de modo que fique mais fácil para alguns grupos obterem acesso [7].
Em 2008 foi publicada a WCAG 2.0 com diretrizes complementares às da WCAG 1.0 e concebidas para serem largamente aplicadas às tecnologias Web. Estas diretrizes são divididas em quatro tópicos principais, sendo eles: perceptível (a informação e os componentes da interface têm de ser apresentados de forma que os usuários possam captá-las, por exemplo, criar conteúdo para ser apresentado de diferentes formas); operável (os componentes da interface e da navegação têm de ser operáveis, por exemplo, ser acessível por teclado e fornecer formas de ajudar os usuários a navegar, localizar conteúdos e determinar o local onde estão); compreensível (a informação e a utilização da interface têm de ser compreensíveis, por exemplo, tornar o conteúdo textual legível
e utilizar uma linguagem amigável); por fim, robusto (o conteúdo deve ser robusto para ser interpretado de forma íntegra por uma ampla variedade de usuários, por exemplo, maximizar a compatibilidade com os usuários atuais e futuros, incluindo as tecnologias de apoio) [20].
No Brasil, além das WCAGs, o governo federal, a fim de promover a inclusão social, elaborou o eMag (Modelo de Acessibilidade em Governo Eletrônico), o qual é a base para o desenvolvimento e adaptação de conteúdos digitais do governo federal brasileiro. Permite que as recomendações de acessibilidade sejam feitas de modo padrão, de fácil implementação, coerente com a realidade brasileira e de acordo com os padrões internacionais, isto é, seguindo as normas do documento do WCAG [19].
As recomendações do modelo são separadas em seis seções, sendo elas: Marcação, Comportamento, Conteúdo/Informação, Apresentação/Design, Formulário e Multimídia. O conteúdo das seções engloba desde recomendações de qualidade de código para os desenvolvedores quanto recomendações de recursos de acessibilidade, criando alternativas de vídeo e áudio para os conteúdos e diversas formas de acesso como teclado e mouse [19].
C. Dificuldades de Uso de Computador por Idosos
Durante a vida, o corpo humano e a mente humana estão continuamente sujeitas a mudanças em praticamente todos os aspectos do funcionamento perceptivo, cognitivo e motor. Esta seção apresenta algumas possíveis razões pelas quais os idosos não usam ou não gostam de usar computadores e afins [9].
Segundo [10], 45% dos idosos mostraram comportamentos que indicavam que eles estavam desconfortáveis tentando coisas novas ou hesitante em explorar novas tecnologias.
A principal preocupação dos projetos de pesquisa encontrados na literatura está relacionada a problemas de cognição. Segundo [11], a velocidade de processamento parece ser a diferença crucial entre pessoas mais velhas e mais jovens, o que dá credibilidade à ideia de que o mundo perceptivo também é tipificado por seu próprio curso temporal de eventos.
Ainda de acordo com [11], a perda de memória em idosos é essencialmente relacionado ao mesmo problema de temporização. A memória primária é muito afetada na velhice;
quanto mais elementos sejam necessários se lembrar, o desempenho da memória diminui rapidamente. Diversos trabalhos [10][11][12][13][14] tentam estabelecer diretrizes para o uso de jogos para mitigar o problema de memória, entre os quais é possível citar: o tempo de aprendizado deve ser maior, deve envolver metáforas familiares, telas complexas devem ser evitadas, as interações devem ser simples. Isso, obviamente, não se aplica somente a jogos, mas a qualquer tipo de software ou aplicação computacional.
À medida que as pessoas envelhecem, os sentidos se tornam menos intensos. A informação recebida do ambiente, na forma de som, luz, cheiros, sabores e toques são convertidos em sinais nervosos e levados até o cérebro, onde são transformados em um significado associado à sensação. Em uma aplicação computacional, a visão e a audição são os sentidos mais estimulados.
Segundo [14], questões relacionadas à perda da visão de os idosos começam a ficar mais óbvios por volta dos 60 anos. O campo visual fica reduzido, o que torna necessário ajustar o ponto de focagem dos dispositivos de informação para mais perto do centro do campo visual.
Os idosos têm menos sensibilidade ao contraste de cores do que pessoas mais jovens, especialmente na faixa azul-verde.
Além disso, os idosos têm a capacidade diminuída para detecção de tons em diferentes frequências. A audição também é afetada, sendo difícil para eles ouvir sons agudos com picos de mais de 2500 Hz [14].
Em relação à visão e ao som, [14] faz algumas recomendações, tais como: use tamanho apropriado de objetos e fontes textuais, bem como maior contraste; evite usar som com voz sintetizada, porque pode ser difícil de ser entendida por pessoas mais velhas; para áudio sem fala, é melhor utilizar uma frequência mais baixa (na faixa de 500-1000 Hz), que são mais fáceis para usuários idosos a ouvir do que sons mais agudos;
evitar usar alvos pequenos (como botões) ou interfaces de dispositivos móveis; utilizar iluminação apropriada.
O envelhecimento é acompanhado por deficiências nas habilidades motoras. Quando as pessoas envelhecem, elas executam tarefas complexas mais lentamente e, em alguns casos, com menos precisão. Este declínio físico é um dos problemas gerais para os idosos. Normalmente, os idosos são mais lentos nos movimentos e no tempo de resposta, eles consideram mais difícil encontrar um alvo pequeno e são menos precisos em seus movimentos do que pessoas mais jovens. Isto é, pode estar implícito que os idosos têm dificuldades para lidar com interações gerais de computador, que não são projetados para eles [14]. Algumas sugestões podem ser dadas em relação aos sistemas computacionais: criar tempos de resposta mais lentos; evitar movimentos contínuos e flexíveis [13]; levar em consideração deficiências motoras.
De acordo com [10], todas as modalidades sensoriais perceptíveis começam a perder acuidade a partir dos vinte e poucos anos, assumindo um caráter mais progressivo após os 60 anos, em média, com grande variabilidade, tanto em tempo de início quanto em extensão. Para mitigar estas perdas sensoriais, pode-se pensar em duas sugestões de cunho computacional:
utilizar interfaces multissensoriais para apresentar a informação em diferentes canais de comunicação e a utilização de affordances (dicas visuais) para indicar a função dos objetos representados na interface.
Algumas recomendações estão relacionadas a mais de uma deficiência ou relacionadas a questões gerais, tais como: a interface deveria expressar claramente onde o usuário está em relação ao diálogo e quais as tarefas estão ativas; a estrutura de tarefas deve ser clara, com o ponto de início e passos facilmente reconhecido e compreendidos; as aplicações devem fornecer continuamente feedbacks fáceis sobre o sucesso ou fracasso de cada ação;
mensagens de saída devem ser tão curtas quanto possível.
D. Dificuldades apresentadas por idosos e os recursos a serem utilizados
A Tabela I apresenta um resumo das principais dificuldades apresentadas por idosos e como isso é minimizado pelos recursos computacionais e/ou pedagógicos.
Tabela 1. Relação entre as dificuldades apresentadas pelos idosos e os recursos computacionais (fonte: autores)
Dificuldades
apresentadas por idosos
Recursos computacionais e pedagógicos
Perda da acuidade visual Aumento de fonte, ajuste de contraste e brilho.
Perda da acuidade sonora Utilizar sons nas faixas audíveis
Mudanças na cognição Utilização de textos alternativos em figuras e links, utilização de textos mais simplificados, utilização de vídeos e outros recursos multimídia para complementar o entendimento de textos, dicas e glossário para palavras menos corriqueiras.
Falta de motivação Utilização de feedbacks constantes,
Declínio nas capacidades motoras
Utilização de multi-canais de entrada de informação: mouse, teclado, touchscreen; utilização de interfaces com poucos elementos e botões grandes, evitar o uso de interfaces em dispositivos móveis de tamanho reduzido, como smartphones.
Hesitação e
desencorajamento
Utilização de feedbacks constantes
E. Trabalhos Relacionados
Foram encontrados na literatura alguns trabalhos relacionados ao tema desta pesquisa, em relação a discussões de Direitos Humanos, atualizações em plataformas de gerenciamento de conteúdos, treinamento de professores e geração de objetos de aprendizagem acessíveis. [21] detalha os aspectos mais relevantes do Tratado de Marrakesh (MT), seu impacto no desenvolvimento e implementação de Repositórios de Recursos Educacionais Acessíveis e descreve exceções e limitações ao Direito Autoral. Os avanços da MT na América Latina são resumidos e um exemplo de implementação da MT no Uruguai são apresentados, com base no desenvolvimento do Projeto Biblioteca Digital e Acessível (BIDYA). Também apresenta algumas recomendações com base na vivência do projeto.
Pivetta et al. [22] apresentam uma atualização da plataforma Moodle, com o desenvolvimento e a integração de tecnologias para atender a um público bilíngue (português / libras), gerando MooBi - Moodle Bilingue. Testes para verificar os requisitos de acessibilidade tornaram possível detectar não-conformidades e gerar especificações e sugestões para um ambiente de aprendizado virtual bilíngue.
Já Rodriguez [23] compartilha os resultados obtidos na fase de formação de professores para a análise, desenvolvimento e publicação de cursos acessíveis para a diversidade, utilizando a plataforma de gerenciamento de aprendizagem: ATutor.
Participaram nesta fase 29 professores das comunidades de Línguas, Matemática e Ciências. Como resultado, é possível
obter uma série de cursos acessíveis publicados no LMS ATutor e testados em cenários naturais com os estudantes de graduação de uma universidade da Colômbia.
III. MATERIAIS E MÉTODOS
A partir das diretrizes do DUA, do W3C e das recomendações para melhorar a inclusão digital de idosos e na expertise dos autores na construção de material acessível, foram construídas recomendações separadas em recomendações para a ferramenta de autoria e recomendações para os professores (autores do material acessível).
Foi realizado um recorte e tomado como público-alvo para os materiais apenas os idosos, se apoiando também nas recomendações para a construção de aplicações computacionais para idosos.
Foi então gerada uma lista de recomendações para autores de materiais didáticos para idosos em relação aos cuidados que devem tomar para a criação ou utilização de texto, vídeo, imagens, sons e demais recursos. Estes materiais devem ser utilizados com o apoio de uma ferramenta de autoria para a geração de cursos didáticos acessíveis.
A. Separação das recomendações entre tecnológicas e pedagógicas
A partir do que foi estudado das diretrizes da W3C e do DUA, percebe-se que as recomendações incluem questões tecnológicas e pedagógicas. Por exemplo, a recomendação da W3C 1.4.2 Controle De Áudio - Nível A ("Se qualquer áudio em uma página da Web for reproduzido automaticamente por mais de três segundos, um mecanismo estará disponível para pausar ou interromper o áudio ou um mecanismo estará disponível para controlar o volume do áudio independentemente do nível de volume geral do sistema."), é de natureza tecnológica, que pode ser atendida por especialistas no desenvolvimento de páginas web ou embutidas em ferramentas de autoria. Já a recomendação W3C 1.2.5 Descrição de áudio (pré-gravada) Nível AA (“A descrição de áudio é fornecida para todo o conteúdo de vídeo pré-gravado em mídia sincronizada.”), refere-se a como o material pedagógico pode conter questões de acessibilidade, cabendo, assim, ao autor do conteúdo fornecer tal tipo de informação. Porém, nem sempre o autor do conteúdo é um especialista na construção de sistemas computacionais, então isso deve ser uma ação fácil de ser realizada e com instruções para o autor.
IV. RECOMENDAÇÕES PARA AUTORES DE MATERIAIS ACESSÍVEIS PARA IDOSOS
A fim de orientar os autores de materiais acessíveis destinados a idosos em relação a cada tipo de recurso que será inserido na ferramenta de autoria, foram geradas recomendações listadas a seguir.
A. Conteúdo em Geral
• Utilizar palavras de uso diário do aluno. Se necessário utilizar palavras incomuns, criar um glossário com o significado destas palavras.
• Não usar cor, som, formas como único recurso para o entendimento do conteúdo e para feedback.
• Evitar o uso de textos em imagens a não ser que sejam essenciais (exemplos: marcas e logos) ou que possam ser personalizadas pelo usuário.
• Classificar seu conteúdo em essencial ou não essencial para que seja apresentado ou esteja oculto no material (por exemplo, se este conteúdo não for apresentado para um determinado público vai interferir na compreensão do todo).
• Se o exercício/avaliação tiver tempo limite, o professor pode estabelecer tempo extra ou desabilitar o uso de tempo.
• Não inserir animação de mais de 5s, se não for essencial.
• Criar um índice de conteúdo que serão apresentados.
• Evitar o uso de abreviações.
• Manter padrão dos objetos que compõe o material, tais como títulos, conteúdo, feedbacks e descrição de imagem.
• Os conteúdos (textual, vídeo, som, etc.) não podem ser demasiadamente longos.
• Se possível criar materiais em diferentes níveis de aprofundamento. Utilizar o nível mais superficial para apresentar o contexto e um nível mais aprofundado, tal como “leia mais”.
• Utilizar imagens, gráficos e vídeos para ajudar na compreensão do conteúdo.
B. Conteúdo Não-Textual (vídeo, imagem, animação, áudio)
• Inserir informações do significado daquela imagem, propósito da imagem (para que serve) e descrição da imagem.
• Se possível gravar as informações de áudio com voz humana.
• É desejável que o vídeo tenha legendas na mesma língua materna dos leitores.
• Se o vídeo não tiver legenda, pode-se utilizar um software para a geração de legendas (tais como Movavi Clips (https://www.movavi.com/), Wave.video (https://wave.video/), InShot (https://inshot- editor.br.uptodown.com/android),
Clipomatic(https://www.apalon.com/clipomatic.html).
• Para um conteúdo mais acessível, o vídeo deve ter um texto descritivo de todo o vídeo.
• Para todo conteúdo que tenha áudio, pode ser gerado um vídeo em língua de sinais (existem sistemas que fazem isso).
• Para conteúdo não essencial (por exemplo, um logotipo) não colocar texto alternativo (descritivo).
• As imagens devem ter cores vibrantes para ajudar na sua compreensão.
• Se possível, para cada imagem, gravar (com voz humana) um áudio a descrevendo; caso contrário, inserir textos descritivos sobre a imagem para ajudar na
sua compreensão e, também, para leitura do texto por um software leitor de tela.
• As imagens não devem ter muitos objetos visuais para não confundir.
• Verificar a clareza das informações sonoras pré- gravadas.
• Não utilizar informações sonoras demasiadamente longas e com muitas informações diferentes.
• Para informações sonoras não vocalizadas, verificar se a frequência sonora está na faixa de 500-1000 Hz.
C. Exercícios/ atividades:
• Estabelecer níveis de dificuldade diferentes. Começar pelos exercícios/ atividades de menor complexidade.
• Dar feedback com a resposta aos exercícios/atividades.
• Não utilizar apenas feedbacks através de cores ou sons.
V. CONCLUSÕES
Este artigo apresentou recomendações para a criação de material acessível destinado a idosos. Estas recomendações basearam-se nas diretrizes da W3C, Design Universal para Aprendizagem nas recomendações para criação de software para idosos e, também, na experiência dos autores em preparar material acessível.
Acreditar que os autores de material didático farão a construção de páginas Web com acessibilidade para seus materiais é um grande equívoco. Professores, muitas vezes, não possuem conhecimento suficiente para criar seu material acessível, utilizando recursos de programação Web, por exemplo. É necessário que se tenha uma separação entre o papel que o autor de material didático acessível e ferramentas de autoria que possam facilitar a criação e disponibilização deste material.
Como trabalhos futuros deve-se gerar as recomendações para todos os tipos de deficiências, tais como dislexia, deficiência cognitiva, deficiência motora, surdez ou baixa audição, entre outros.
AGRADECIMENTOS
O presente trabalho foi realizado com apoio de dois órgãos de fomento. O primeiro é da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de nível superior - Brasil (CAPES) - Programa de Excelência - Proex 0653/2018. Este trabalho também foi apoiado pelo projeto ERANET-LAC, que recebeu financiamento do European Union’s Seventh Framework Programme. Project Smart Ecosystem for Learning and Inclusion – ERANet17/ICT-0076SELI.
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