Mona Oksanen
Aqualand – Oppilaiden kokemuksia juonellisesta leikkimaailmasta
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta
Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto Kasvatustieteen pro gradu –tutkielma
Kevät 2019
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Tiedekunta
Filosofinen tiedekunta
Osasto
Soveltavan kasvatustieteen ja opettajakoulutuksen osasto Tekijä
Mona Oksanen Työn nimi
Aqualand - Oppilaiden kokemuksia juonellisesta leikkimaailmasta
Pääaine Työn laji Päivämäärä Sivumäärä
Kasvatustiede Pro gradu –tutkielma x 28.3.2019 61 + 5 liitettä Tiivistelmä
Tutkielmani tarkoituksena oli analysoida oppilaiden kokemuksia toimimisesta juonellisessa leikkimaailmassa, joka sijoittui kouluun ja myös sitä, miten oppilaat käsittävät juonellisen leikkimaailman ja toimivat siinä.
Tutkielmani on kvalitatiivinen ja aineiston analyysimenetelmä on aineistolähtöinen sisällönanalyysi. Tutkimuk- seen osallistui 8 oppilasta sekä heidän entinen opettajansa.. Tutkimusaineisto on kerätty haastattelemalla tutkimus- henkilöitä. Oppilaiden kohdalla haastattelu suoritettiin parihaastatteluna. Oppilaat olivat haastatteluhetkellä viiden- nellä luokalla.
Lindqvist (mm. 1998) on kehittänyt leikkipedagogista työskentelytapaa, joka perustuu kulttuurin sekä leikin yh- teyksille. Hakkarainen (mm. 2010) on puolestaan tutkinut juonellista oppimista juonellisessa ympäristössä. Tämän tutkimuksen tarkoituksena on selvittää oppilaiden kokemuksia juonellisesta leikkimaailmasta, joka alkoi opetus- harjoittelun myötä eräässä neljännessä luokassa. Tarkoituksena on myös kuvata oppilaiden käsityksiä, toimintaa sekä oppimiskokemuksia tässä juonellisessa leikkimaailmassa. Aiemmat tutkimukset ovat osoittaneet, että toimi- essaan juonellisessa oppimisympäristössä, oppilaat voivat muodostaa niin yksilöllisiä kuin yhteisöllisiäkin oppi- mispolkuja.
Tuloksista selvisi, että juonellinen leikkimaailma oli oppilaille positiivinen kokemus. Oppilaat käsittivät juonellisen leikkimaailman kolmen eri teeman kautta: mielikuvitus, yritykset ja leikki. Toiminta leikkimaailmassa tapahtui roolien ja leikin kautta. Merkittävimmäksi oppimiskokemukseksi nousivat ryhmätyötaidot.
Avainsanat
Juonellinen leikkimaailma, Aqualand, leikkimaailmapedagogiikka, juonellinen oppimisympäristö, oppilaat, aineis- tolähtöinen sisällönanalyysi
UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND Faculty
Philosophical Faculty
School
School of Applied Educational Science and Teacher Education Author
Mona Oksanen Title
Aqualand - Students experiences about narrative playworld
Main subject Level Date Number of pages
Educational sciences Master's thesis x 28.3.2019 61 + 5 appendix Abstract
The purpose of this study was to analyze students experiences with narrative playworld, which was situated in a school environment and was started in a fourth grade class during my own teaching practise. The purpose is to describe students perception, action and learning experiences in the narrative playworld called “Aqua- land”.
This study has been made with qualitative approach. Eight students and their former teacher participated in the study. Research material has been gathered by interviewing participants. Students were interviewed in pairs and were on the fifth grade while the interview took place. The material was analyzed with material based content analyze.
Earlier studies have shown that while working in a narrative learning environment, students are able to create individual and communal learning paths. Lindqvist (for example 1998) has developed playworld pedagogy as a working method, which is based on the connection of culture and play. Hakkarainen (for example 2010) has on the other hand been studying about narrative learning in a narrative environment.
According to this study, narrative playworld is a positive experience to the students. Students understand narrative playworld through three different themes: imagination, companies ja play. Working in the playworld was through different roles and play. The most significant learning experience was growing group work skills.
Keywords
Narrative playworld, Aqualand, playworld pedagogy, narrative learning environment, students, material based content analyze
Sisällys
1 JOHDANTO ... 1
2 TEOREETTINEN TAUSTA ... 3
2.1 Oppimisympäristö ... 3
2.2 Juonellinen oppimisympäristö ja leikkimaailmapedagogiikka... 5
2.3 Juonellinen leikkimaailma: Aqualand ... 10
2.4 Osallisuus ja toimijuus ... 12
3 LAPSINÄKÖKULMAINEN TUTKIMUS... 14
4 AIEMPIA TUTKIMUKSIA ... 20
5 TUTKIMUSTEHTÄVÄ JA TUTKIMUSKYSYMYKSET ... 25
6 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS ... 26
6.1 Fenomenologis-hermeneuttinen tutkimusote ... 26
6.2 Tutkimushenkilöt... 30
6.3 Aineistonhankintamenetelmä ... 30
6.4 Aineiston analyysimenetelmä ... 33
7 TULOKSET ... 35
7.1 Oppilaiden kokemukset juonellisesta leikkimaailmasta ... 36
7.2 Aqualand – miten oppilaat käsittävät juonellisen leikkimaailman ... 38
7.3 Toiminta juonellisessa leikkimaailmassa ... 40
7.4 Oppimiskokemuksia juonellisessa leikkimaailmassa ... 46
8 LUOTETTAVUUS JA EETTISYYS ... 49
9 POHDINTA ... 52
9.1 Johtopäätökset ... 54
9.1.1 Miten oppilaat kokevat juonellisen leikkimaailman? ... 54
9.1.2 Miten oppilaat käsittävät juonellisen leikkimaailman? ... 54
9.1.3 Miten oppilaat toimivat juonellisessa leikkimaailmassa? ... 54
9.1.4 Millaisia asioita oppilaat ovat oppineet toimiessaan juonellisessa leikkimaailmassa? ... 55
9.2 Jatkotutkimusideat ... 55 LÄHTEET
LIITTEET
1 JOHDANTO
Leikin asemaa kouluissa on pohdittu jo useamman vuosikymmenen ajan. Vygotski (1979, 74–75) on havainnut, että perinteisen ärsyke-reaktio –mallin sijasta leikki tarjoaa leikkijälle mahdollisuuden tutkia todellisuutta monipuolisemmin. Leikkimaailmoja on perinteisesti käytetty enemmän varhaiskasvatuksessa päiväkodeissa, mutta koulussa leikkiä ei ole nähty vakavasti otettavana asiana. Vuonna 2014 uudistunut opetussuunnitelma tarjoaa kuitenkin tilaa ja mahdollisuuksia, jotta leikki voisi olla yhä enenevässä määrin mukana kouluarjessa opetuskäytössä. Opetussuunnitelma ohjaakin opettajia käyttämään monipuolisia työtapoja, jotta oppimisesta saadaan mielekästä ja kokemuksellista (Perusopetuksen opetussuunni- telma 2014, 30). Käytännössä tämä mahdollistaa todella monenlaista toimimista ja juonelli- nen leikkimaailma olisikin yksi vaihtoehto, joka vastaisi muuttuneeseen opetussuunnitel- maan, jossa oppilas nähdään aktiivisena toimijana ja oppiminen vuorovaikutuksellisena pro- sessina. Leikkimaailmojen käyttö osana opetusta tarjoaa oppilaille vaihtelevia toimintata- poja, mahdollisuuksia vaikuttaa opetuksen sisältöön sekä erilaisia oppimisympäristöjä ja draamallisia keinoja käsitellä aihetta. Jotta oppimista voisi tapahtua, oppilaan osallisuudella on merkitystä. Leikkimaailmat tarjoavat myös keinon integroida laaja-alaista osaamista osaksi opetusta luonnollisella tavalla.
”Mielikuvituksensa avulla lapset pystyvät tulkitsemaan todellisuuttaan” (Lindqvist 1998, 25). Pääsin eräässä luokanopettajakoulutukseeni kuuluvassa opetusharjoittelussa osallistu- maan yhden juonellisen leikkimaailman luomiseen yhdessä nelosluokkalaisten sekä heidän opettajansa kanssa. Osallistuin useiden viikkojen ajan eri tavoin tähän leikkimaailmaan sekä pääsin seuraamaan sen ja oppilaiden toiminnan kehittymistä. Leikkimaailmassamme, Aqualandissa, mikä vain oli mahdollista. Kokeileminen ja erehtyminen oli sallittua. Tavoit- teena oli muun muassa mielikuvituksen, yhteistyön sekä ongelmaratkaisutaitojen kehittymi- nen. Aqualand-tunneista tuli erittäin toivottuja tunteja ja tekeminen kehittyi ja muuttui ajan kuluessa. Aqualand-maailmasta muodostui ilmiöpohjainen kokonaisuus, jossa oppiaineiden
rajat katosivat ja käsiteltävät aiheet nousivat oppilailta. Tämä kokemus innosti minut aiheen pariin ja halusin perehtyä juonellisiin leikkimaailmoihin omassa pro gradu –tutkielmassani.
Tarkoituksenani on tässä pro gradu –tutkielmassani analysoida haastattelujen avulla oppilai- den kokemuksia toimimisesta juonellisessa leikkimaailmassa. Miten oppilaat käsittävät juo- nellisen leikkimaailman ja toimivat siinä? Millaisia asioita oppilaat voivat leikkimaailmasta oppia?
2 TEOREETTINEN TAUSTA
Tässä kappaleessa käsittelen oppimisympäristöä, juonellista oppimisympäristöä sekä osalli- suutta ja toimijuutta. Avaan myös tässä kappaleessa tämän tutkielman kohteena olevaa juo- nellista leikkimaailmaa, Aqualandia. Käsittelen aiheita omissa alakappaleissaan.
2.1 Oppimisympäristö
Perusopetuksen opetussuunnitelman (2014, 9) tarkoituksena on taata hyvät lähtökohdat op- pilaiden oppimiselle, kehitykselle ja kasvulle sekä varmistaa opetuksen laatu ja tasa-arvo.
Koulun tehtävänä on myös rakentaa kestävää tulevaisuutta, ja jotta tähän tavoitteeseen pääs- tään, täytyy opetussuunnitelman osien uudistua. Uudistamalla opetussuunnitelmaa, otetaan huomioon ympäröivän maailman muutokset ja niiden vaikutus koulumaailmaan.
Perusopetuksen opetussuunnitelma (2014, 30) ohjaa opettajaa käyttämään monipuolisia työ- tapoja, jotta oppiminen olisi mielekkäämpää ja kokemuksellisempaa. Erilaiset työskentely- tavat tukevat kulloisellekin ikäkaudelle sopivaa luovaa tekemistä ja tuovat onnistumisen ko- kemuksia sekä iloa oppimiseen. Motivaatiota vahvistaviin tekijöihin voidaan liittää erilaiset toiminnalliset työskentelytavat, kuten liikkuminen ja eri aistien käyttö sekä itseohjautuvuutta ja ryhmäytymistä tukeva työskentely. Oppilaiden kasvua luoviksi ja itsensä tunteviksi yksi- löiksi helpottavat erilaiset taiteelliset ja draamalliset ilmaisukeinot. Tämä auttaa heitä itseil- maisussa ja rakentavassa vuorovaikutuksessa niin ryhmien kuin erilaisten ihmisten kanssa.
Opettaja voi työtapojen valinnalla vaikuttaa yhteisölliseen oppimiseen, jossa yhdessä vuo- rovaikutuksessa toisten oppilaiden kanssa rakennetaan ymmärrystä ja osaamista.
Oppimisympäristöjen tulisi muodostaa pedagogisesti joustava ja monipuolinen koko- naisuus, joka tarjoaa puitteita asioiden tarkasteluun monista näkökulmista sekä mahdolli- suuksia luoviin ratkaisuihin (Perusopetuksen opetussuunnitelma 2014, 29). Piispanen (2008, 16) määrittää oppimisympäristöä oppimistavoitteen kautta: kun tarkoituksena on oppia, niin tulee oppimisympäristön olla mahdollisimman hyvä sisältäen kuitenkin sekä didaktisen että pedagogisen näkökulman. Huolellisesti suunniteltu ympäristö kiehtoo ja innostaa oppilaita (Järvilehto 2014, 176). Oppiminen ei tapahdu yksin, vaan vuorovaikutuksessa. Yhdessä op- piminen kehittää oppilaiden ongelmanratkaisua sekä kriittistä ja luovaa ajattelua. Tämä myös auttaa oppilaita ymmärtämään erilaisia näkökulmia ja tukee heidän mielenkiinnonkoh- teidensa monipuolistumista. Vuorovaikutuksellista oppimista voi tapahtua niin oppilaiden kuin opettajien kanssa sekä erilaisten yhteisöjen sekä oppimisympäristöjen kautta. (Perus- opetuksen opetussuunnitelma 2014, 17.) Oppimisympäristöön vaikuttavat yhteisön jäsenten toiminta ja parhaimmillaan hyvät oppimisympäristöt tukevat jäsenten välistä vuorovaiku- tusta sekä yhteisöllistä tiedon rakentamista (Perusopetuksen opetussuunnitelma 2014, 29).
Oppimisympäristö on paikka, joka edistää yhteisössä osallistumista sekä tiedonrakentamista.
Se nähdään myös paikkana, joka kannustaa yhteisölliseen tiedon rakentamiseen. (Krokfors, Kangas & Hyvärinen 2014, 67.) Piispasen (2008, 175) mukaan oppimisympäristö on par- haimmillaan silloin, kun siellä on hyvä olla niin opettajana, kasvattajana kuin oppilaanakin.
Tarkoituksenmukainen oppimisympäristö on Korkeakosken (2004) mukaan silloin, kun opettaja ja oppilaat kokevat sen fyysisen ja henkisen puolen tarkoituksenmukaisina. Oppi- misympäristön fyysiseen puoleen liittyy myös asetuksia ja normeja, jotka tilan tulee täyttää.
(Korkeakoski 2004, 168.) Järvilehto (2014, 176) puolestaan pitää parhaana mahdollisena oppimisympäristönä sellaista, jossa oppilas voi vapaasti kuljeskella eri tilasta toiseen sen mukaan, mikä hänen oppimistavoitteensa on. Oppimisympäristöissä opittaviin asioihin sekä tapoihin oppia vaikuttavat kuitenkin oppilaiden aiemmat tiedot ja taidot (Harju & Multisilta 2014, 155).
2.2 Juonellinen oppimisympäristö ja leikkimaailmapedagogiikka
Ruotsalainen Lindqvist (1998) on kehittänyt leikkipedagogisia työskentelytapoja, jotka pe- rustuvat leikin ja kulttuurin yhteyksille. Koettu todellisuus ja mielikuvitus kulkevat tässä yhdessä. Lindqvist pohjaa ajatuksensa leikkipedagogiikasta Vygotskyn teoriaan leikistä.
Leikissä on pohjimmiltaan kyse toiveiden toteutumisesta ja Vygotskyn mukaan leikissä lapsi pääsee toteuttamaan omia haaveitaan, vaikka ne olisivat kuinka epärealistisia tahansa. Hak- karainen on kehittänyt skandinaavista leikkipedagogiikka Suomessa yhdessä tutkimusryh- mänsä kanssa. Pitkäkestoisesta leikistä on syntynyt juonellinen leikki, joka pohjaa luovaan mielikuvitukseen. Leikkiä kehittävät niin lapset, erilaiset ryhmät kuin aikuisetkin. Keskei- senä ideana on yhdessä leikkiminen ja juonellinen oppiminen. (Bredikyte & Hakkarainen 2013, 42.)
Toiminta luokkahuoneissa on sidottu opetussuunnitelmaan ja samalla opettajien työ ”tulok- sellisuuteen”. Tällä viitataan siihen, että koulussa toimiessa täytyy pysyä tietyissä raameissa.
(Rainio 2012, 190.) Leikkimaailma tarjoaa perinteiselle kouluopetukselle kuitenkin vaihto- ehtoisen toimintatavan, korvaamatta kuitenkaan lasten omia mielikuvitusmaailmoja tai roo- lileikkejä. Leikkimaailman ydinidea onkin kytkeä oppiminen mielikuvitukseen ja heittäyty- miseen sekä luovuuden ja estetiikan elementteihin. (Rainio 2012, 111.) Vygotskyn mukaan mielikuvituksen katsotaan olevan yksi tietoisuuden muoto, ikään kuin yhdistelykyky, joka liittyy todellisuuteen eri tavoin (Lindqvist 1998, 67). Leikki ja leikillisyys ovat ihmiselle luonnollinen tapa oppia (Karlsson 2014, 160). Leikki toimiikin oppilaille kykynä assimi- loida, eli vahvistaa, jo opittuja taitoja ja tietoja (Lindqvist 1998, 51). Kun lapsi leikkii, hänen ei tarvitse ahkeroida oppiakseen tai miellyttää aikuista (Karlsson 2014, 166). Toimintaym- päristönä leikki kiehtoo oppilaita, sillä siellä he voivat kerätä kokemusta sekä tietoa todelli- suudesta. Ainesosat leikkiin oppilaat hankkivat ympäröivästä maailmasta. (Hakkarainen 2008, 99–100; Toivanen 2007, 29.) Mielikuvituksen avulla lapsi voi tulkita omia kokemuk- siaan sekä tunteitaan (Lindqvist 1998, 67). Se auttaa oppilaita myös ymmärtämään sen, mikä on merkityksellistä heidän elämässään ja elinympäristössään. Ymmärrystä ei tapahdu kui- tenkaan suoraan, vaan kokonaisvaltaisen kokemisen kautta. (Hakkarainen 2008, 99–100.)
Juonellinen oppiminen on holistinen malli, joka on järjestelmällisen oppimisen ja leikin vä- limaastossa (Hakkarainen & Vuorinen 2010, 4). Juonelliset toimintaympäristöt haastavat
oppilaita erilaiseen oppimiseen perinteisen opettaja kysyy – oppilas vastaa – opettaja vah- vistaa -tavan sijaan (Hakkarainen, Vuorinen & Peppanen 2010, 113; Rainio 2012, 111).
Tässä toimintamallissa lapset elävät ongelmanratkaisutilanteet vuorovaikutuksellisesti läpi ja siksi ne ovat lapsille hyvin emotionaalisia kokemuksia (Hakkarainen & Vuorinen 2010 4;
Hakkarainen ym. 2010, 113–114). Leikkimaailmassa on tavoitteena tehdä oppimisesta oma- kohtaista sekä mielekästä lapsille (Rainio 2012, 108). Uusia haasteita pyritään muodosta- maan lapsen näkökulmasta käsin ja niitä pyritään liittämään fyysiseen toimintaympäristöön (Hakkarainen & Vuorinen 2010, 4). Leikillisyys on tärkeää kouluikäisille lapsille (Karlsson 2014, 166).
”Oppimisympäristö on parhaimmillaan, kun se liittyy leikkiympäristöön ja draamaan.”
(Hakkarainen 2008, 108). Draamapedagogiikan keinoja voidaan hyödyntää juonellisessa opetuksessa, sillä juonellisiin leikkimaailmoihin liittyy vahvasti draama ja draamalliset kei- not. Karlsson (2014, 163) nostaa esille sen, että leikki on asia, joka on ihmisen elämässä täysin luonnollisesti. Lindqvistin (1998, 16) mukaan leikin avulla lapsi pystyy tulemaan tie- toiseksi maailmasta ja hankkimaan siitä lisää tietoa, sillä leikin avulla lapsen on helppo ottaa etäisyyttä tapahtumiin hänen ympärillään. Lapsen omasta leikistä draama eroaa siinä, että opettaja tuo tähän toimintaan tavoitteet (Toivanen 2007, 29). Draamakasvatukseenkin kuu- luu maailman tutkiminen leikin ja roolien kautta (Heikkinen 2002, 71). Lapsi pystyy raken- tamaan ympäristöstään keräämälleen tiedolle henkilökohtaisen merkityksen yhdessä leikin ja draaman avulla (Toivanen 2007, 29).
Draamakasvatuksessa on kyse erilaisten näkökulmien sekä vaihtoehtojen luomisesta, ei niin- kään opettamisesta, etenkään perinteisessä mielessä (Heikkinen 2002, 16). Juonellisissa op- pimisympäristöissä tarkoituksena ei ole etsiä valmiita vastauksia opettajan esittämiin kysy- myksiin vaan keskeisessä asemassa onkin oppilaiden oma-aloitteisuus ja heidän omat kysy- myksensä, joiden pohjalta käsiteltävät teemat nousevat (Hakkarainen ym. 2010, 113). Draa- mallisessa työtavassa tärkeintä on saada oppilaat osallistumaan, jotta oppimista voi tapahtua.
Osallistumisen lisäksi on tärkeää, että oppilaat tuntevat olonsa turvalliseksi. (Heikkinen 2002, 124.) Luovuus, mielikuvitus ja spontaani kuvittelu ovat keskiössä leikkimaailmassa.
Ilman näitä elementtejä ratkaisut ja toimiminen eivät etene. (Rainio 2012, 111.) Lindqvistin
(1998, 32) mukaan dramatisointi ja leikkiminen ovat sellaista tekemistä, jossa lapset päättä- vät tietoisesti ja vapaaehtoisesti. Tämän voidaankin katsoa olevan etu erilaisissa pedagogissa yhteyksissä.
Draamallinen tekeminen on sosiaalista toimimista, jossa oppiminen koetaan samankaltai- sena kuin kokemuksellinen oppiminen, aktiivisena ja luovana prosessina (Heikkinen 2002, 92). Opettajan tärkeiksi ominaisuuksiksi nousevat epävarmuudensietokyky sekä kyky tark- kailla (Hakkarainen ym. 2010, 114–115). Opettajan on tarkkailtava oppilaiden keskusteluja ja ehdotuksia, jotta hän voi ideoida tehtäviä vastaamaan oppilaiden toiveita ja ideoita (Rainio 2012, 111; Hakkarainen ym. 2010, 114–115). Oppilaiden ideoiden tuominen juoneen on haasteellista ja vaatii opettajalta harjoitusta, mutta onnistuessa tämä syventää huomattavasti oppilaiden kehityspotentiaalia ongelmanratkaisuprosessissa (Hakkarainen ym. 2010, 114–
115). Myös Heikkinen (2002, 118) korostaa sietokykyä epävarmuudelle ja keskeneräisyy- den sietämiselle toimittaessa draamallisten työtapojen kanssa. Työskentelytapa on muutos- altis, joten ratkaisut muuttuviin tilanteisiin sekä draamallisiin kysymyksiin ovat tilan- nesidonnaisia sekä toistumattomia. Lasten omien tarinoiden kautta puolestaan aikuisen on mahdollista päästä osaksi lasten kokemusmaailmaa (Hakkarainen ym. 2010, 114).
Leikkiteeman mukainen työskentelytapa vastaa parhaimmillaan draamapedagogista työs- kentelytapaa. Leikkiteeman mukaisessa työskentelyssä on usein jokin kertomus, jota aikui- set ja lapset kehittävät keskenään vuorovaikutuksessa. (Lindqvist 1998, 15.) Leikkimaail- matoiminnassa tarkoituksena on, että lapset osallistuvat yhtä lailla juonen rakentamiseen kuin aikuisetkin (Rainio 2012, 112). Inspiraation leikkiteeman kehittelyyn aikuiset saattavat saada useastakin lastenkirjallisuudesta. He voivat yhdistellä useita eri kertomusten ja tari- noiden maailmoja ja hahmoja samaan leikkiteemaan. Käyttäen mielikuvitusta ja yhdistele- mällä elementtejä eri tahoilta, työskentelytapa perustuu leikin periaatteille, sillä lapset hake- vat innoituksensa leikkiin eri aiheista. (Lindqvist 1998, 15.) Tyypillisesti juoni liittyy yhtei- seen kokemukseen, esimerkiksi yhteisen seikkailun tai matkan ympärille. Juoni muuttuu elä- väksi niin juonenkäänteiden kuin lasten ja aikuistenkin roolien kautta. (Rainio 2012, 111.) Usein sisältöaiheita draamalliseen työskentelyyn voidaan saada kulttuurista sekä yhteiskun- nasta (Heikkinen 2002, 71). Juonen elävöittämiseen käytetään leikkiympäristöä, johon kuu-
luvat erilaiset kulissit ja esineet (Rainio 2012, 111). Tehtävät annetaan oppilaille tarinanker- ronnallisesti tai dramatisoinnin keinoin juonellisissa ympäristöissä (Hakkarainen ym. 2010, 114).
Olennainen osa juonellista oppimisympäristöä ovat roolien valinta ja kehittely. (Hakkarai- nen ym. 2010, 114). Leikkimaailmatoiminnassa voidaan tarkastella niitä valtarakenteita, joita syntyy kun aikuinen on ennalta määrännyt lapsille yhteistoimintaa. Tarkastelussa voi- daan huomata, että tähän liittyvät ehdot ovat pitkälti muokattavissa ja lapsetkin pyrkivät vai- kuttamaan näihin rakenteisiin. (Rainio 2012, 109.) Aikuiset luovat erilaisia toimintoja ja he esittävät erilaisia hahmoja synnyttääkseen yhteisen leikkimaailman. Tällä tavoin työskente- lytapa on samaan aikaan leikkiteeman ja draamapedagogiikan mukainen. (Lindqvist 1998, 15.) Aikuisen toiminta on sidottu leikin kontekstin kautta, mutta roolien kautta aikuinen voi ohjata ja suunnata juonta tiettyyn suuntaan (Rainio 2012, 111). Luotaessa merkityksiä niin yksilöllisestikin kuin sosiaalisestikin, on oppiminen mahdollista. Tämä ei kuitenkaan on- nistu niin, että opettaja antaisi osaamisensa suoraan oppilaille. Opettajan täytyy pyrkiä oh- jaamaan oppilaita heidän oman henkilökohtaisen kokemuksen ja panostuksen kautta, jotta oppiminen olisi syvällistä. (Heikkinen 2002, 80.)
Lasten kanssa yhdessä rakennetuissa juonellisissa oppimisympäristöissä opettaja toimii yh- denvertaisena tiedon rakentajana (Hakkarainen ym. 2010, 113–114). Aikuiset voivat tuoda oman kokemuksensa osaksi leikkimaailmaan (Rainio 2010, 39). Leikkimaailmassa aikuinen ei kuitenkaan vain tuo virikkeitä ulkopuolelta vaan hän osallistuu ja toimii pedagogisen ja esteettisen leikin maailmassa, joka on rakennettu yhdessä lasten kanssa. (Rainio 2012, 111.) Opettajan ollessa roolissa katoaa hänen aikuisen auktoriteettinsa tekemisestä ja lasten oma- aloitteisuus pääsee esille estoitta (Hakkarainen ym. 2010, 113–114). Juonellisen oppimis- mallin toteuttaminen edellyttää aikuiselta myös sitä, että hän astuu mukaan lasten leikkiin ja toimintaan lasten muodostamassa toimintakehyksessä (Hakkarainen & Vuorinen 2010, 4;
Rainio 2012, 111). Opettaja osallistuu leikkiin tilanteeseen sopivalla tavalla, joko draaman sisältä tai ulkopuolelta (Heikkinen 2002, 71). Opettajan on kuitenkin tuettava oppilaita hei- dän oppimisprosessien kaikissa vaiheissa (Hakkarainen ym. 2010, 113-114).
Aikuisen asema ja toiminta määrittyy roolisuhteiden myötä. Toisinaan hahmosta voidaan rakentaa voimakas ja arvovaltainen, etenkin silloin jos tehtävän ratkaisu vaatii auktoriteettia.
Toisinaan roolihahmo on vähemmän tietävä kuin lapset. Tällaisessa tilanteessa lapset koke- vat tarvetta opettaa vähemmän tietävää hahmoa ja he voivat toimia tilanteessa ”asiantunti- joina”, mikä nostattaa heidän itsetuntoaan. (Hakkarainen ym., 2010, 114.)
Toimiminen leikkimaailmassa synnyttää tunteita niin toiminnan kuin roolihahmojen kautta.
Keskeistä leikkimaailmassa onkin toiminnallisten ongelmien lisäksi myös ihmisten väliset suhteet ja tunteet, joita voidaan tarkastella ja käsitellä tässä toimintaympäristössä. (Rainio 2012, 111.) Vertaisryhmän jäsenenä lapsi joutuu oppimaan molemminpuolisen kunnioituk- sen sekä vastavuoroisuuden. Näihin liittyvät lapsen omakohtainen vastuu toiminnasta. (He- lenius 2008, 63.) Leikkiessä lapset ratkaisevat ongelmia (Karlsson 2014, 164). Jotta onnis- tutaan rakentamaan onnistuneet roolihahmot, on tärkeää tarkkailla ryhmän keskinäistä toi- mintaa. Roolihahmojen välille voidaan rakentaa vastaavanlaisia ongelmia kuin lapsiryhmän sisälläkin. Ristiriitatilanteet voivat esimerkiksi olla vastuun välttelyä yhteisistä tehtävistä tai erimielisyyksien ratkaisemista. Lapset pystyvät ratkaisemaan ristiriitoja roolihahmojen vä- lillä, sillä toiminta on tuotu lasten lähikehityksen vyöhykkeelle, vaikka he eivät pystyisi vas- taavanlaiseen vielä henkilökohtaisesti arkielämässä. (Hakkarainen ym. 2010, 114. ) Lapset ovat vuorovaikutussuhteessa kaikkiin ryhmänsä jäseniin. Lasten asemat vakiintuvat tietyn- laisiksi ryhmässä ja muut osaavat jo nopeasti ennakoida sitä, mitä toisilta lapsilta voi odottaa.
(Helenius 2008, 59.)
Heikkinen (2002, 42) on pohtinut seuraavasti draaman asemaa ja käyttöä koulussa: ”Kun ajatellaan draamaa koulussa, niin varmasti se, että draaman tulee olla hauskaa, on yksi asia, jonka vuoksi siihen ei suhtauduta vakavasti. (…) Teoriassa leikkiin uskotaan opetuskeinona, mutta käytännössä sille ei anneta arvoa.” Samanlaisia pohdintoja leikin asemasta koulussa ovat esittäneet myös Lindqvist (1998) sekä Hakkarainen (2008). Lindqvist (1998, 45) on pohtinut sitä, kuinka päiväkodissa leikki on ollut keskeisessä asemassa ja koulussa paino- piste on fokusoitunut opettamiseen. Hakkarainen (2008, 100) nostaa esiin, että leikin avulla lapsi voi purkaa ylimääräistä energiaansa. Leikin kuitenkin ajatellaan olevan lapsen ilottelua ja tämän katsotaan vievän ajan kaikelta kehittävältä toiminnalta, kuten oppimiselta. Leikki- maailmassa kuitenkin tapahtuu juonellista oppimista (Lindqvist 1998; Hakkarainen ym.
2010).
Helenius (2008, 56) on tarkastellut yksilöllisyyden syntyä suhteessa muihin. Hyvä ryhmä antaa jokaiselle ryhmän jäsenelle henkilökohtaista liikkumatilaa ja samalla tukee jokaisen jäsenen henkilökohtaisia vahvuuksia. Leikkiessä luodaan suhteita toisiin ihmisiin tai asioihin ympärillä (Karlsson 2014, 163). Näissä juonellisissa oppimisympäristöissä toimiminen vah- vistaa oppilaiden yhteistoimijuutta sekä yhdessä oppimista (Hakkarainen ym. 2010, 113).
2.3 Juonellinen leikkimaailma: Aqualand
Olen liittänyt kuvauksen Aqualandista lähdekirjallisuudesta nousevaan teoreettiseen viite- kehykseen, jotta lukijan on helppo ymmärtää kokonaiskuva juonellisen leikkimaailman tie- teellisestä teoriasta sekä Aqualandin sisällöstä. Tarkoitukseni on avata näitä kahta rinnak- kain, jotta myös tutkielman eteneminen säilyy loogisena ja eheänä kokonaisuutena.
Aqualand on luotu ainutkertaiseksi kokemukseksi, jonka takia siitä ei olemassa muuta läh- demateriaalia. Aqualandin idea on toistettavissa, mutta se ei voi koskaan olla täysin saman- lainen, sillä leikkijät luovat maailmaa juonen edetessä. Tällöin kokemus, mikä syntyy juo- nellisessa leikkimaailmassa, on ainutkertainen sekä ainutlaatuinen.
Aqualand on juonellinen leikkimaailma, joka toimii juonellisena oppimisympäristönä.
Aqualand sai alkunsa opetusharjoittelussa ohjaavan opettaja toimesta eräässä Itä-Suomalai- sessa koulussa syksyllä 2016. Juonellista leikkimaailmaa lähdettiin kokeilemaan neljäsluok- kalaisten kanssa. Alussa tätä juonellista leikkimaailmaa oli toteuttamassa kaksikymmentä- kolme oppilasta, luokanopettaja sekä viisi opetusharjoittelijaa.
Mukaan tähän projektiin otettiin heti draamalliset keinot ja luokassa solmittiin draamasopi- mus, eli kaikki mitä tapahtuisi leikkimaailmassa, jäisi luokan sisäpuolelle. Oppilaille ei ker- rottu aluksi missään vaiheessa, että kyseessä olisi juonellinen leikkimaailma. Heille ei myös- kään mainittu leikki-sanaa projektin yhteydessä. Tunnit, joilla käytettiin juonellista leikki- maailmaa, olivat aluksi sidoksissa äidinkielen tunteihin. Myöhemmin myös muilla tunneilla toimittiin tässä juonellisessa leikkimaailmassa.
Tätä kyseistä juonellista leikkimaailmaa lähdettiin toteuttamaan draamallisin keinoin niin, että oppilaille kerrottiin Suomen maaperän olevan niin saastunutta, että täällä ei voinut enää
asua. Niinpä koko luokan täytyi muuttaa muualle. Oppilaat rakensivat luokkaan lentokoneen ja kapteenin sekä lentoemäntien avustuksella luokka laskeutui tuntemattomalle saarelle, jota he alkoivat asuttaa ja näin ollen muodostivat uuden yhteiskunnan.
Saarella oli yhtä monta tonttia kuin oppilaita oli luokassa. Oppilaiden tehtävänä olikin yh- dessä päättää, että kuinka he jakavat tontit keskenään. Oppilaat saivat myös päätettäväkseen saaren nimen, mutta heidän tuli tässäkin vaiheessa keskustella sopiva menettelytapa päätök- sen tekemiseen. Luokka valitsi menettelytavaksi äänestyksen ja jokainen sai ehdottaa saa- relle nimeä. Näin saaren nimeksi äänestettiin Aqualand ja siitä tuli koko juonellisen leikki- maailman nimi ja sitä myöden vakiintui myös käytäntö puhua Aqualand-tunneista tai vain Aqualandista tarkoittaen tätä toimintaympäristöä.
Jokainen oppilas alkoi harjoittaa jotakin elinkeinoa ja he perustivat yrityksiä saarelle. Oppi- laat saivat valita heille sopivan toimintatavan, eli ollako yksin vai ryhmässä. Yrityksiä syntyi erilaisia ja oppilaat myös valmistivat tuotteita yrityksiin, joita he myivät toisilleen. Yrityk- sissä toimimisen kautta oppilaille syntyi rooleja, joissa he toimivat Aqualandissa. Oppilaat myös vierailivat toistensa yrityksissä ja näin kehittivät omaa sekä muiden toimintaa.
Opettajan rooli oli alussa suurempi, kuin mitä se oli toimintatavan käydessä tutummaksi.
Opettaja ja/tai opetusharjoittelijat olivat usein alkuunpanijoita, jotka tunnin edetessä astuivat taka-alalle. Opettaja oli kuitenkin aina läsnä tunnilla. Opettaja ja opetusharjoittelijat olivat Aqualandin ”yritysneuvonta”-palvelu, eli he olivat mukana leikissä, mutta vain silloin kun heitä tarvittiin. Jos oppilailla tuli jotain ongelmia, he saivat tulla ratkomaan niitä opettajan luokse. Tässä kuitenkin pyrittiin oppilaskeskeiseen toimintaan, jolloin opettaja oli vain tar- vittaessa apuna.
Aqualandissa toimiessa käsiteltiin useita aiheita ja teemoja, kuten kierrätystä ja ekologi- suutta, lakeja ja sääntöjä, mielikuvituksen mahdollisuuksia sekä yhteistyötä muiden kanssa.
Oppilaat pitivät muun muassa saaren kokouksen oikeiden kokouskäytänteiden mukaisesti ja siellä valittiin Aqualandin rahayksikkö, massi.
Projektin edetessä Aqualandista kasvoi monialainen oppimisympäristö. Tässä oppimisym- päristössä integroitui useita oppiaineita, kuten äidinkieli, matematiikka, kuvataide, käsityöt ja ympäristöoppi.
2.4 Osallisuus ja toimijuus
YK:n lapsen oikeuksien yleissopimuksen 12 artiklan mukaan lapsella on oikeus ilmaista omat näkemyksensä häntä koskevissa asioissa. Nämä näkemykset tulee huomioida lapselle sopivan kehitystason sekä iän mukaisesti. (YK:n lapsen oikeuksien yleissopimus 1989, 12 artikla, kohta 1.) Jotta tämä toteutuu, tulee lapselle antaa mahdollisuus tulla kuulluksi häntä koskevissa asioissa, etenkin oikeudellisissa ja hallinnollisissa toimissa (YK:n lapsen oikeuk- sien yleissopimus 1989, 12 artikla, kohta 2).
Myllyniemen mukaan osallisuudella voidaan tarkoittaa yhteisöllisyyttä, kuulumista ja osal- listumista yhteisön tai yhteiskunnan toimintaan (Myllyniemi 2014, 5). Osallisuus voidaan nähdä myös toimintana, jossa henkilö asettaa itselleen tavoitteita, harkitsee pohtien ja kes- kustellen eri ratkaisuja, tekee päätöksiä sekä kantaa vastuun tekemisistään (Koulurauha).
Pajulammi (2014, 3–4) määrittää osallisuuden laajaksi tunnepohjaiseksi kokemukseksi siitä, että yksilö on mukana elämäänsä koskevissa päätöksissä ja asioissa. Ihmiselle on tärkeää tulla kuulluksi ja ymmärretyksi. On tärkeää, että ihminen saa kertoa ajatuksiaan ja keskus- tella. Lasten tulee myös saada vaikuttaa heitä itseään koskeviin asioihin ja lapsella tulisi olla tilaisuuksia esittää omia ideoitaan niin, että hänet otetaan tosissaan. (Karlsson 2014, 169.) Osallisuus voidaan liittää niin yksilöön kuin ryhmäänkin (Pajulammi 2014, 3–4). Kiilakos- ken ja Gretschelin (2012, 24) mukaan osallisuudella voidaan tarkoittaa sitä kokemuksellista tilaa, joka toteutuu yksilössä tai hänen yhteisönsä. Ilmiönä osallisuus voi toteutua monissa erilaisissa yhteisöissä: perheessä, koululuokassa, yhteiskunnassa ja niin edelleen (Kiilakoski
& Gretschel 2012, 5). Osallisuuden rakentuminen yhteisöissä voi parhaimmillaan olla hyvin monenlaista toimintaa ja osallistumista yhteiseen tekemiseen (Kiilakoski & Gretschel 2012, 24). Kun aikuinen on kiinnostunut lapsen ajattelusta ja siitä, mihin lapsen tuottama tieto perustuu, voidaan puhua kohtaavasta sekä vastavuoroisesta osallisuuden toimintakulttuurista (Karlsson 2014, 221).
Lasten kohdalla osallisuuden tarkastelu rajataan usein kotiin tai kouluun (Myllyniemi 2014, 5). Koulu toimii yhtenä osallisuuden areenana ja osallisuuteen kasvattajana. Ymmärtääkseen tätä, on ymmärrettävä osallisuuden jakautumista monitasoisesti. Osallisuuteen koulussa liit- tyy niin yksilötason kuin ryhmätason ilmiöitä. Tämän vuoksi osallisuutta koulussa ei voida ymmärtää ainoastaan yksittäisen henkilön tai luokkavuorovaikutuksen näkökulmista. (Kii- lakoski & Gretschel 2012, 10.) Osallisuuden kokemuksella on suuri merkitys oppilaan hy- vinvoinnin kannalta (Kiilakoski & Gretschel 2012, 24). Vastakohtana osallisuudelle voidaan nähdä osattomuus, jolla voidaan tarkoittaa yksilön henkilökohtaista kokemusta siitä, että häntä ei ole huomioitu (Pajulammi 2014, 146). Oppilaiden motivaatio sekä toiminnan tulok- set ovat korkeampi silloin, kun he saavat olla mukana vaikuttamassa toteutustapoja sekä toi- mintakeinoja (Koulurauha). Jotta osallisuuden laatua voidaan arvioida, täytyy kysyä yhtei- sön lapsilta, miltä heistä tuntuu (Kiilakoski & Gretschel 2012, 5). Osallisuutta vahvistavilla käytänteillä voidaan tukea erilaisten taitojen oppimista (Lehtinen, Vauras & Lerkkanen 2016, 268).
Perusopetuksen opetussuunnitelman (2014) mukaan oppilaan osallisuuden tunteen syntymi- seen vaikuttaa se, että hän kokemuksia siitä, että hänen oppimisesta ja hyvinvoinnista väli- tetään. Yhtä tärkeää oppilaalle on myös se, että häntä kannustetaan ja tuetaan niin koulu- töissä kuin kasvamisessa yhteiskunnan jäseneksi. Osallisuuden kokemus on merkitykselli- nen oppilaalle ja hänelle on tarpeellista tulla kuulluksi ja arvostetuksi rakentaessaan koulu- yhteisön hyvinvointia sekä toimintaa. (Perusopetuksen opetussuunnitelma 2014, 15.) Oppi- laiden osallisuutta voidaan vahvistaa ottamalla heitä mukaan toiminnan ja toimintaympäris- töjen suunnitteluun. On tärkeää kannustaa oppilaita vaikuttamaan yhteisen toiminnan suun- nitteluun ja järjestää heille mahdollisuuksia osallistua päätöksentekoon oman ikätasonsa mu- kaisesti. (Perusopetuksen opetussuunnitelma 2014, 35.)
3 LAPSINÄKÖKULMAINEN TUTKIMUS
Lapsitutkimuksella tarkoitetaan tutkimusta, joka koskee lapsia (Karlsson 2012, 19). Lap- suudentutkimus on käynnistynyt aluksi sosiologian sisäisenä liikkeenä 1980-luvulla (Van- derbeck 2010, 36; Karlsson 2010, 122). Aluksi lapsuudentutkimuksessa painotettiinkin mak- roperspektiivin tarkastelua (Karlsson 2010, 122). Jotta lapsuutta voidaan tarkastella koko- naisuudessaan, ovat kaikki näkökulmat otettava huomioon, niin mikro- kuin makroperspek- tiivit (Vanderbroeck & Bouverne-De Bie 2010, 18). Nykyään lapsuudentutkimukseen kuu- luu laaja joukko muitakin tutkimuksen aloja, kuten kasvatustieteen, historian, psykologian sekä maantieteen (Vanderbeck 2010, 36). Lapsuudentutkimus on laajentunut ja vahvistunut viime vuosikymmeninä niin kansainvälisesti kuin Suomessakin (Kallio, Ritala-Koskinen &
Rutanen 2010, 8).
Lapset eivät ole aina päässeet tutkimuksissa asemaan, jossa heitä olisi aidosti kuultu ja lap- sen näkökulmaa aiheeseen aidosti tutkittu (Pulkkinen 1996, 60). Aiemmin lapsia tarkastel- tiin ainoastaan suhteessa aikuisuuteen ja tämä tarkastelukulma korosti lasten ajatusten kes- keneräisyyttä. Tutkimuksia varten tieto lapsista on kerätty muilta kuin lapsilta itseltään, ku- ten vanhemmilta, opettajilta ja erilaisilta ammattilaisilta. (Viljamaa 2012, 41.)
Lapsista alettiin kuitenkin ajatella uudella tapaa. Heitä ei nähty ainoastaan keskeneräisinä ja yhteiskuntaan tulevina (becoming), vaan yhteiskunnassa jo olevina (being). (Viljamaa 2012, 41; Brady, Lowe & Olin Lauritzen 2015, 174, Christensen & James 2008, 1.) Lapset alettiin nähdä kokonaisvaltaisina yhteiskunnan jäseninä ja vaikuttajina (Viljamaa 2012, 41). Lap- suudentutkimukselle onkin ollut tärkeätä tunnistaa ja tunnustaa lapsuus pysyvänä osana yh- teiskuntaa ja sen rakenteita (Kallio ym. 2010, 9).
Tietoa lapsista ja lapsuudesta voidaan saada usealla eri tavalla. Tietoa voidaan saada lapsilta itseltään tai heidän parissaan toimivilta aikuisilta Tieto voi olla esimerkiksi reaaliajassa seu- rattua lasten toimintaa, jälkeenpäin saatua tietoa esimerkiksi haastatteluista tai lasten tuotos- ten kautta syntynyttä tietoa. Lapsitutkimusten tieto voi olla myös aikuisten tuottamaa, esi- merkiksi erilaiset asiakirjat tai erilaiset julkiset tietolähteet. (Karlsson 2012, 19.) Lasten ajatellaan kuitenkin olevan oman elämänsä asiantuntijoita. Tämä ajattelun muutos käynnisti tarpeen kehittää uusia tapoja tutkimukseen, jossa lapsi otetaan mukaan hänen omaa elämää koskevissa tutkimuksissa ja missä lapsen ääni pääsee kuuluviin. (Viljamaa 2012, 41.)
Lapsia voidaan tutkia erilaisista näkökulmista ja lähtökohdista (Karlsson 2012, 19). Tut- kiessa lapsuutta on lapsuus erotettava aikuisuudesta, jotta päästään näkemään, mikä on omi- naista lapsille. (Bardy 1996, 46). Vanderbroeck ja Bouverne-De Bie (2010) nostavat esiin näkökulman, jossa lasta voidaan ymmärtää paremmin, mikäli häntä tarkastellaan erillisenä yksikkönä vastakohtana aikuisuudelle. Tämän kaltainen tarkastelutapa saattaa kuitenkin peittää joidenkin lapsiryhmien tarkastelumarginaaleja. (Vanderbroeck & Bouverne-De Bie 2010, 29.) Toisaalta, on kyseenalaistettu myös sitä, eroavatko aikuiset ja lapset tutkimus- kohteena toisistaan millään tavalla (Brady ym. 2015, 175).
Bardyn (1996, 46) mukaan lapsuus on suhteessa johonkin ja tämän vuoksi onkin tutkittava, miten lapset ja lapsuus liittyy esimerkiksi kulttuuriin tai miten aikuisuus liittyy lapsuuteen.
Hänen mukaan on oleellista tarkastella, millaisessa ympäristöissä lapset toimivat. Karlsson (2012, 24) nostaa esille myös lasten toiminnan suhteessa ympäristöön. Lapsinäkökulmai- sessa tutkimuksessa tulee huomioida myös vuorovaikutus aikuisen kanssa, sillä lasten toi- minta on sidottuna toimintaympäristöön ja siellä oleviin toisiin toimijoihin. Lasten erilaisten sosiaalisten ryhmien yhteys toisiinsa on merkityksellinen ja siksi se täytyy huomioida sosi- aalisia ryhmiä tarkasteltaessa. Tähän sisältyy voimasuhteet ja tavat, joilla lapset ryhmänä tulevat kuulluiksi ja huomioiduiksi erilaisissa sosiaalisissa tilanteissa. (Brady ym. 2015, 174.) Lapsuudentutkimuksessa pyritään huomioimaan se, että lapset ja heidän kokemansa lapsuudet ovat keskenään erilaisia, sillä näihin vaikuttaa sosiaalinen konstruktio (Vander- beck 2010, 37).
Saadakseen uusia oivalluksia sekä käytäntöjä lasten kanssa toimimiseen, tutkijan tulisikin nähdä oma aikuisuutensa suhteessa lasten näkökulmaan sekä käsillä olevaan ilmiöön (Aar- nos 2010, 186). Lapsinäkökulmaisessa tutkimuksessa ei ole tarkoitus laittaa syrjään aikuis- ten näkökulmia vaan tuoda ne esille yhtäläisesti lasten näkökulmien kanssa. Ydinajatuksena tässä on yhteisönäkökulma, jossa kaikilla on mahdollisuus nostaa esiin omia näkemyksiään ja tuottaa uudenlaista tietoa, joka syntyy vuorovaikutuksessa. (Karlsson 2012, 48.)
Lapsitutkimus liitetään yleensä alakouluikäisiin tai sitä nuorempiin lapsiin. Suomen laissa jokainen alle 18-vuotias määritellään lapseksi (Karlsson 2012, 18). Perustuslain mukaan lap- sella on oikeus vaikuttaa asioihin, jotka koskevat häntä itseään (Karlsson & Karimäki 2012, 7). Lapsitutkimuksessa onkin viime aikoina korostettu lasten osallisuutta omaa elämää kos- kevissa asioissa (Rainio 2012, 108). Lasten toimijuutta on myös tarkasteltu runsaasti viime vuosikymmeninä (Vanderbroeck & Bouverne-De Bie 2010, 17). Tämä lapsi- ja lapsuuskä- sitys, joka korostaa osallisuutta sekä toimijuutta, on muodostunut ajallisesti rinnakkain sosi- aalitieteissä tapahtuneiden kvalitatiiviseen tutkimukseen liittyvien painotusten kanssa (Roos
& Rutanen 2014, 30).
Lapsinäkökulmaisessa tutkimuksessa lapsi on tiedon tuottajana. Lapsinäkökulmaisessa tut- kimuksessa tarkoituksena on kuunnella lasta sekä tuoda ilmi ja analysoida hänen kokemuk- siaan, näkökulmiaan ja toimintatapojaan yhteiskunnassa. (Karlsson 2012, 23.) Tutkimuk- sessa keskeisintä onkin pohtia, miten lapsen ääni voidaan tuoda esille (Vanderbeck 2010, 37). Jos tutkija on kiinnostunut kuulemaan lasten puhetta, hänen täytyy luoda tilanne, jossa lapset innostuvat itse kertomaan heille merkityksellisistä ja oleellisista asioista. Jotta pääs- tään kiinni lasten itsensä tuottamaan tietoon, täytyy tutkijan olla avoin niille viesteille, joita lapset tuottavat (Karlsson 2012, 46). Kerronnallisen lähestymistavan menetelmä on vakiin- nuttanut paikkansa lapsuudentutkimuksessa, jossa pyritään selvittämään lapsen näkökulma tutkittavaan ilmiöön (Roos & Rutanen 2014, 31).
Lapsilähtöisessä tutkimuksessa haasteeksi nousee lapsilähtöisyys tutkimuksen metodina.
Tehdessä tutkimusta, jossa lapset ovat tutkimuksen kohteena, on tärkeää löytää lapsen todel- linen kokemusmaailma. Haastavaa tästä tekee sen, että on löydettävä tutkimuksen kannalta keskeiset ja tärkeät asiat, jotka nousevat esiin lapsen omasta näkökulmasta ja kokemuksesta.
(Brady, Lowe & Olin Lauritzen 2015, 175.) Jotta voidaan puhua lapsinäkökulmaisesta tut- kimuksesta, täytyy tutkittavaa ilmiötä lähestyä myös lasten näkökulmasta. Ei riitä, että lapsi on tuottamassa tietoa ja aikuinen analysoimassa sitä. Lapsinäkökulman tulee näkyä koko tutkimusprosessissa. (Karlsson 2012. 23–24.)
Tutkimukseen osallistumisen tulee olla lapselle täysin vapaaehtoista (Roos & Rutanen 2014, 33). Koulussa kerättävä aineisto sijoitetaan usein opettajan avustuksella luokan omaan työ- järjestykseen, jotta se ei häiritsisi lapsen arkea (Aarnos 2010, 172). Lapsille voi olla haasta- vaa erottaa koulussa tehtävään tutkimukseen osallistumisen vapaaehtoisuus koulunkäyntiin liittyvien pakollisten tehtävien joukosta. Haasteellista voi olla myös erottaa tutkijan ja opet- tajan asemat toisistaan. (Viljamaa 2012, 187.) Tutkimuksen on tärkeää olla lapsiystävällinen.
Tällä tarkoitetaan sitä, että lapselle tutkimukseen osallistumisen tulisi olla hauskaa, eikä se saa häiritä lapsen arkea. (Aarnos 2010, 173.) Viljamaan (2012, 185) mukaan täysin tavalli- nen koulupäivä voi kuitenkin olla lapselle todella tärkeä ja siksi tutkimus, joka on keskellä koulupäivää, saattaa häiritä sitä.
Tutkittaessa lapsia on erittäin tärkeää huolehtia tutkimuksen etiikasta (Aarnos 2010, 173;
Karlsson 2012, 47). Tutkijan tulee kysyä lapselta suostumus osallistua tutkimukseen. Lapsen vanhempia tulee myös tiedottaa siitä, millaiseen tutkimukseen lasta ollaan aikeissa kysyä (Aarnos 2010, 173.) Lapsella tulee olla oikeus keskeyttää tutkimuksessa mukana olonsa missä vaiheessa tahansa tutkimusta. Lapsen suostumuksen osoittamiseksi ei riitä ainoastaan lapsen allekirjoitus. Lasten kanssa toimiessa täytyy huomioida myös nonverbaalit eleet ja esimerkiksi itkeminen. (Karlsson 2012, 47.)
Haastattelu – lapsi aineiston tuottajana
Etenkin länsimaissa on alettu suhtautua lapsiin tasa-arvoisemmin ja tämä onkin yksi syy siihen, miksi kiinnostus lasten haastatteluihin on kasvanut (Hirsjärvi & Hurme 2010, 128).
Haastattelussa pyritään selvittämään tutkimuksen kannalta kiinnostavat asiat vuorovaikutuk- sessa haastattelijan ja haastateltavan välillä. Viime vuosien aikana on siirrytty perinteisistä haastattelutilanteista enemmän keskustelumaisempiin tilanteisiin. (Eskola & Vastamäki 2010, 26.) Ryhmähaastattelussa pyritään rakentamaan uusia ajatuksia keskustelun pohjalta
(Aarnos 2010, 176). Haastattelemalla lasta on mahdollista päästä käsiksi hänen kokemus- maailmaansa. Haastattelu tarjoaa mahdollisuuden lapsen käsitysten ja mieltymysten ymmär- tämiseen (Hirsjärvi & Hurme 2010, 128.)
Tutkimus- ja toimintatraditiot on kehitetty aikuisten toimintatapojen mukaillen, mikä nousee haasteeksi lapsinäkökulmaisessa tutkimuksessa, sillä niitä ei aina voi suoraan soveltaa lap- situtkimukseen (Karlsson 2012, 36). Haastattelu ei ole lapselle luonnollinen keino ja haas- tattelussa aikuisella onkin valta-asema suhteessa lapseen. Viime aikoina on ymmärretty, että aikuinen määrittelee haastattelutilanteen lapselle. Tämän ymmärryksen ja lapsinäkökulmai- sen tutkimuksen lisääntyessä, on muutettu käytänteitä, jotka liittyvät lasten haastatteluihin.
(Hirsjärvi & Hurme 2010, 128–129.) Lapset pystyvät osallistumaan niin strukturoituihin kuin strukturoimattomiin haastatteluihin (Christensen & James 2008, 2). Tutkijan tulisi en- nen lasten haastattelemista tutustua riittävän hyvin lapsen kokemusmaailmaan sekä lasten kykyyn ilmaista itseään kielellisesti (Aarnos 2010, 175). Tutkijan tulee myös pohtia, miten ja mitä hän kertoo tutkimukseen osallistuvalle lapselle niin, että hän ymmärtää sen (Karlsson 2012, 47). Tärkeää on käsitellä asiaa rauhassa ja antaa lapselle aikaa ajatella (Aarnos 2010, 177).
On tiettyjä keinoja, joilla haastattelija voi helpottaa lasten haastattelua. Yksi huomioitava asia tutkijalle on lasten haastatteluissa tutkijan käyttämät sanavalinnat. Lasta haastateltaessa tutkijan olisi hyvä hyödyntää asiaa pehmentäviä sanoja jonkin kielteisen asian yhteydessä.
Haastattelu on hyvä johdattaa myönteisten kautta kielteiseen kysymykseen. Haastattelua hel- pottavat myös kysymykset, jotka eivät viittaa siihen, että lapsi olisi tehnyt jotakin väärää.
(Hirsjärvi & Hurme 2010, 131.) Lapsen kanssa on suositeltavaa aloittaa haastattelu lapselle tutuilla asioilla ja tämän jälkeen siirtyä varsinaisesti tutkimuksen aiheisiin. Tässäkin auttaa, mikäli aineistoa kerätään lapsen omien kokemuksien kautta. (Aarnos 2010, 176.)
Saadakseen aidon ja monipuolisen aineiston, haastattelijan tulisi laittaa lapsen kohtaaminen, haastattelukysymykset sekä keskustelu lapsen kanssa aitoon ympäristöön (Aarnos 2010, 175). Lasta haastateltaessa onkin tärkeää, että tutkija ei oleta lapsen tuntevan kaikkia käsit- teitä. Haastattelijan täytyykin varmistua siitä, tunteeko lapsi haastattelussa käytettävät käsit- teet. On myös tärkeää, että haastattelija on kiinnostunut lapsen sanomisista ja eikä painosta haastateltavaa kertomaan mistään, mitä tämä ei mielellään kerro. (Hirsjärvi & Hurme 2010,
131.) Aineiston keruussa on myös syytä ottaa huomioon lapsen itseilmaisun ajattelun kehi- tysvaihe ja sovittaa aineistonkeruutapa lapselle sopivaksi (Aarnos 2010, 173). Lapset saat- tavat ilmaista asiansa lyhytsanaisesti ja epäselvästi, jolloin heidän viestiään voi olla hankala tulkita. Tällöin lasten kerronnan kautta muodostuva todellisuuden kuva ei välttämättä välity niin, kuin tutkija on etukäteen ajatellut. (Roos & Rutanen 2014, 29.)
Tutkijan on tärkeä pohtia sitä kokemusta, joka tutkimukseen osallistumisesta lapselle jää.
Lapselle tutkimushaastattelu ei ole ainoastaan omien ajatustensa kertomista eteenpäin. Ol- lessaan tutkimuskohteena, lapsi oppii tuntemaan itseään ja muodostaa käsityksiä niin itses- tään kuin tutkijastakin. (Aarnos 2010, 172.)
4 AIEMPIA TUTKIMUKSIA
Hakkarainen tutkijaryhmineen (2010, 107–108) kehittelivät narratiivista opettajuutta ja in- klusiivisia narratiivisia oppimisympäristöjä ”Mielekäs oppiminen juonellisissa oppimisym- päristöissä” –tutkimushankkeen yhteydessä. Tutkimushanke koski opettajuuden kehittä- mistä ja se toteutettiin Normaalikoulussa Kajaanissa. Hankkeen tarkoituksena oli, että opis- kelijat omaksuisivat uusia vuorovaikutusmalleja sekä juonellisia opettajakompetensseja.
Hanke toteutettiin Normaalikoulussa 0–1 yhdysluokassa (toisena vuonna 1–2 yhdysluokka) ja se kesti kaksi vuotta. Juonellisen opetuksen suunnittelusta ja toteutuksesta vastasi 6–8 opettajaopiskelijaa, luokanlehtori, tutkija ja hänen avustajansa. Molempina vuosina oli eri- lainen juonellinen oppimisympäristö, joka liittyi äidinkieleen.
Hakkarainen kollegoineen esittelee artikkelissaan hankkeessa toisena vuonna käytettyä juo- nellista oppimisympäristöä ja siitä tehtyjä havaintoja. Oppimisympäristössä oppilaat matka- sivat aikakoneella Monikkomaahan. Siellä suomenkielen monikko ja yksikkö oli muunnettu roolihahmoiksi, joita oppilaat auttoivat. Työskentelytapana käytettiin muun muassa piste- työskentelyä. (Hakkarainen ym. 2010, 109.)
Rainio (2010, 7, 40) puolestaan on toteuttanut etnografisen tapaustutkimuksen Veljeni Lei- jonamieli leikkimaailmasta. Tämä leikkimaailma alkoi tammikuussa 2004 ja kesti saman vuoden toukokuulle. Tutkimus koski 4–8 –vuotiaiden ala-asteen kokeiluryhmän lapsia.
Leikkimaailma perustui Astrid Lindgrenin Veljeni Leijonamieli –kirjaan, jota oltiin luettu tutkimuksen kohteena olevassa luokassa jo aiemmin. Kaksi kertaa viikossa luokka muutet- tiin muutamaksi tunniksi kirjasta tutuksi fantasiamaailmaksi, Nangiyalaksi. Yhdessä lapset
sekä aikuiset toivat tarinan henkilöt eloon, valmistivat rooliasuja ja rekvisiittaa, lähtivät yh- dessä seikkailemaan ja kohtasivat haastavia ongelmia sekä tehtäviä tarinakehyksen sisällä.
Oppimiskokemusten jakamiseen ja organisoimiseen käytettiin tarkoituksenmukaisesti leik- kiä ja draamaa. Rainion mukaan leikkimaailmaprojekti voidaan jakaa kolmeen: suunnitte- luun ja valmistukseen, vapaaseen leikkiin ja myös seikkailun aloittamiseen.
Baumer, Ferholt ja Lecusay (2005, 579) ovat luoneet leikkimaailman Lindqvistin ja Hakka- raisen teorioiden pohjalta. Leikkimaailma pohjaa lastenkirjallisuuteen, aikuisen ja lasten yh- teistyöhön, lasten keskinäiseen yhteistyöhön, yleiseen ja jatkuvaan keskusteluun sekä piirtä- miseen ja vapaaseen leikkiin. He halusivat tutkia, kehittääkö leikkimaailma lasten kykyä tarinallisuuteen.
Baumer tutkijaryhmineen (2005, 583–586) tutkivat 5–7 –vuotiaita oppilaita. Tutkimuksen leikkimaailmassa lapsille annettiin tilaa toimia, mutta joissakin opettajan kanssa suunnitel- luissa vaiheissa tutkijat vaikuttivat leikkimaailman juoneen opettajan avulla. Tärkeiksi ele- menteiksi nousivat lasten ja aikuisten välinen yhteistyö sekä lasten keskinäinen yhteistyö.
Tutkimuksen myötä havaittiin merkittävä kehitystä tarinallisuudessa ja lasten omassa toimi- juudessa.
Hakkarainen, Bredikyte, Jakkula ja Munter (2013, 216–217, 222–223) tutkivat miten aikui- sen leikinohjaus ja lasten leikki kehittyvät juonellisessa leikkimaailmassa. Tutkimus kesti useita vuosia ja siihen osallistui 0–6 –vuotiaita lapsia aikuisen perheenjäsenensä kanssa sekä kasvatustieteen opiskelijoita. Onnistuneessa leikkimaailmassa osallistujat olivat tunnepoh- jaisesti mukana toiminnassa. Tällöin juonellinen leikkimaailma on myös tuottelias ja se ke- hittää osallistujien leikillisyyttä. Tärkeänä nähtiin myös aikuisen osallistuminen lasten kanssa samaan leikkimaailmaan ja saman kokemuksen jakaminen. Leikkimaailma voidaan nähdä paikkana, joka tukee osallistujien pystyvyyttä sekä uusien taitojen kehittymistä.
Hakkarainen kollegoineen (2010) ja Rainio (2010) esittelevät samankaltaisia tuloksia tutki- muksistaan. Rainio havaitsi tutkimuksessaan, että toimijuus laajeni oppilailla juonellisessa leikkimaailmassa toimiessa. Hän esittelee muutaman oppilaan henkilökohtaisen koetuksen, jossa oppilaat ymmärsivät toiminnan edetessä, että yhdessä työskennellessä tässä juonelli-
sessa leikkimaailmassa, he loivat koko ajan yhteistä toimintaa. Tämä toiminnan lisääntymi- nen laajensi näiden lasten rajoittunutta käsitystä yhteisestä toiminnasta ja tätä myöden myös lisäsi sitä. (Rainio 2010, 76–77.) Baumer kollegoineen (2005) kuvailee oppilaiden toiminnan kehittymistä tutkimuksen aikana. Toiminnan kehitys näkyi siinä, että lapset lisäsivät tarinaan omia kokemuksiaan ja esittivät asioita omalla kehollaan sen sijaan, että vain istuisivat pai- kallaan. Lapset eläytyivät juonelliseen leikkimaailmaan. (Baumer ym. 2005, 583–586.) Hak- karainen kollegoineen (2010, 114) toteavat, että juonellisessa oppimisympäristössä toi- miessa oppilaat tekivät oma-aloitteisesti yhteistyötä, vaikka tätä ei normaalissa luokkatilan- teessa tapahtunut koskaan.
Rainio (2010, 82-84) havaitsi, että tietyntyyppinen toiminta mahdollistaa koko lapsiryhmän tuotteliaisuuden kasvun. Hakkarainen tutkijaryhmänsä (2013, 222–223) kanssa esittävät sa- mankaltaisia tuloksia. Tuotteliaisuus ja leikillisyys kehittyivät, mikäli osallistujat olivat tun- nepohjaiesti mukana leikkimaailmassa. (Hakkarainen ym. 2013, 222–223.) Tällaisesta toi- minnasta on hyötyä jokaiselle oppilaalle myös yksilötasolla. Aikuisten tulee luoda sellaisia turvallisia tiloja ja toimintoja, jotka laittavat lapset toimimaan yhdessä. Kun aikuinen on vähemmän osaavassa roolissa kuin lapsi, lapset alkavat yhdessä auttamaan häntä. Tällöin lapselle tulee olo, että hänellä sekä hänen toiminnallaan on merkitys. (Rainio 2010, 82-84.) Hakkarainen kollegoineen (2010, 108) esittelevät artikkelissaan samankaltaista tapausta, jossa aikuinen oli asettunut roolin, joka tarvitsi lasten apua. Lapset halusivat auttaa tätä hah- moa ja he kokivat olevansa kyvykkäitä tähän auttamistehtävään. Lapsilla oli yhteinen ta- voite, jota kohti he yhdessä pyrkivät. Kun lapsilla on yhteinen käsitys ja päämäärä mitä kohden he pyrkivät, se auttaa myös ongelmanratkaisutilanteissa (Rainio 2010, 82-84). Op- pilaat olivat sitoutuneet tähän tehtävään ja tarpeen tullen auttoivat myös toisiaan, jotta yh- teinen tavoite oli mahdollista saavuttaa (Hakkarainen ym. 2010, 108). Jotta lapsi voi olla tietävä osapuoli ja onnistua, niin aikuisen on oltava taustalla läsnä ja tukena (Rainio 2010, 82–83). Baumer kollegoineen (2005, 583–586) toteaakin tutkimuksessaan, että mikäli juo- nellinen leikkimaailma on motivoiva, se innostaa niin lapsia kuin aikuisiakin toimimaan siinä. He haluavat olla huolellisia toiminnassaan ja saattaa leikkimaailman loppuun asti teh- den siitä mahdollisimman hyvän.
Juonellisessa oppimisympäristössä niin lasten keskinäinen yhteistyö ja vuorovaikutus ovat tärkeässä roolissa kuin myös lasten ja aikuisten välinen yhteistyö (Baumer ym. 2005, 583–
586). Hakkarainen kollegoineen (2013, 222–223) nostavat samankaltaiset asiat tärkeiksi.
Lapset kehittyivät aktiivisina toimijoina erilaisten neuvotteluiden ja keskusteluiden kautta, niin opettajien kuin muidenkin lasten kanssa (Rainio 2010, 76–77). Hakkaraisen ja hänen kollegoidensa (2010, 112) tutkimuksessa käy ilmi, että toimiessaan tässä juonellisessa oppi- misympäristössä, oppilas, jolla oli vaikeuksia lukemisessa, suhtautui haasteeseen (lukemi- seen) positiivisesti sekä aktiivisesti. Oppilas ei peitellyt omaa heikompaa osaamistaan, vaan pyysi rohkeasti apua ja toimi muiden mukana aktiivisesti. Toimiessaan normaalissa luokka- huonekontekstissa, oppilas peitteli omaa heikompaa osaamistaan eikä aina suostunut otta- maan apua vastaan. Näissä keskusteluissa ja neuvotteluissa vaikuttivat valtasuhteet eri toi- mijoiden välillä (Rainio 2010, 76–77). Hakkarainen tutkimusryhmineen (2010, 114) havait- sivat, että tässä juonellisessa oppimisympäristössä oppilaat kykenivät rakentamaan omia sekä yhteisöllisiä oppimispolkuja. Lapsen omaa tietoisuutta olemassaolostaan ja hänen omasta kokemusmaailmastaan ja kyvyistään ei saa missään tapauksessa aliarvioida, sillä kaikki tämä vaikuttaa siihen, kuinka lapsi toimii muiden kanssa ja kuinka hänen toimijuus kehittyy. (Rainio 2010, 77.)
Hakkaraisen ja kollegoidensa (2010, 114) tutkimuksessa käy ilmi, että onnistuessaan oppi- misympäristö rikastaa lasten mielikuvitusta, motivoi heitä ja osallistaa oppilasta. Jotta voi- daan rakentaa onnistunut juonellinen oppimisympäristö, tarvitaan oppilastuntemusta (Rainio 2010, 82–84; Hakkarainen ym. 2010, 114). Tärkeä osa juonellista leikkimaailmaa on lasten ja aikuisten keskinäinen luottamus ja kaikkien toimijoiden tunteminen. Oppilaiden tulee hy- väksyä se, että he eivät ole juonellisessa leikkimaailmassa yksin ja myös muut toimijat vai- kuttavat sen lopputulokseen. Oppilaiden erilaisuus tulee myös huomioida. (Rainio 2010, 82–
84.) Yhteistyö oppilaiden sekä roolihahmojen välillä on myös oltava vastavuoroista (Hak- karainen ym. 2010, 114). Näiden elementtien kautta voidaan yhdessä luoda turvallinen tila, jossa lasten toimijuus pääsee kehittymään. (Rainio 2010, 82–84). Hakkaraisen ja kollegoi- den (2013, 222–223) mukaan juonellinen leikkimaailma tukee osallistujien pystyvyyttä ja mahdollistaa uusien taitojen kehittymisen.
Rainio (2010, 89) huomasi tutkimuksessaan, että oppilaat sekä toiminnassa olleet opettajat käsittelivät mielikuvituksen avulla toimijuuden ja kontrollin ristiriitaa ja hakivat tätä kautta siihen ratkaisuja. Erilaiset hahmot, jotka eivät olleet todellisesta elämästä sekä juoni, joka
oli keksitty, auttoivat ongelmien ylittämisessä. Tärkeää oli, että toiminnalle ei asetettu liial- lisia rajoitteita. Mielikuvitus oli myös tärkeässä roolissa. Oppilaat pystyivät lisäämään omaa tietoisuuttaan omasta toimijuudestaan sekä reflektoida omaa toimijuuttaan ja sen seurauksia.
Tämän kaltainen toiminta tarjosi myös mahdollisuuden tarkastella erilaisia asioita eri näkö- kulmista.
Hakkarainen tutkijaryhmineen (2010) sekä Rainio (2010) korostavat juonellisessa leikki- maailmassa aikuisen sietokykyä keskeneräisyydelle ja asettavat tämän haasteeksi juonelli- selle oppimisympäristölle. Leikkimaailman menestymisen kannalta aikuiselle haastavaa on luoda turvallisen ja tuottelias tila, jossa on tilaa vuorovaikutukselle. Aikuisen on tärkeää olla avoin juonen kululle eikä mennä kohti yhtä ainoaa lopputulosta (Rainio 2010, 82–83).
5 TUTKIMUSTEHTÄVÄ JA TUTKIMUSKYSYMYKSET
Tämän tutkimuksen tehtävänä on kuvata ja analysoida yhden luokan oppilaiden kokemuksia juonellisesta leikkimaailmasta. Tavoitteenani on saada oppilaiden haastattelun kautta sel- ville, millaisena oppilaat kokevat juonellisen leikkimaailman ja siinä toimimisen. Tutkin myös sitä, miten oppilaat käsittävät juonellisen leikkimaailman toimiessaan siinä.
Tutkimuskysymykset ovat muotoutuneet tutkimuksen edetessä alla esitettyyn muotoon.
Tutkielmani pääkysymys on:
Miten oppilaat kokevat juonellisen leikkimaailman?
Tästä johdetut alakysymykset ovat:
1) Miten oppilaat käsittävät juonellisen leikkimaailman?
2) Miten oppilaat toimivat juonellisessa leikkimaailmassa?
3) Millaisia asioita oppilaat ovat oppineet toimiessaan juonellisessa leikki- maailmassa?
6 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS
Tutkimus on toteutettu kvalitatiivisena tutkimuksena, eli se on laadullinen tutkimus. Ilmiön ymmärtäminen ja kuvaaminen ovat keskeisiä tavoitteita laadullisessa tutkimuksessa (Tuomi
& Sarajärvi, 2018, 98). Laadullisella tutkimuksella pyritään ennemmin ymmärtämään ja ku- vaamaan jotakin tapahtumaa ja ilmiötä, kuin luomaan siitä tilastollisia yleistyksiä (Eskola &
Suoranta, 1998, 61; Tuomi & Sarajärvi, 2018, 33, 98). Kvalitatiivisessa analyysissa merkit- täviä ovat erot tutkimuskohteiden välillä (Alasuutari 1999, 43). Laadullisessa tutkimuksessa tarkastellaan usein ihmistä ja ihmisen maailmaa (Varto 1992, 23). Aineiston merkittävä rooli on olla apuna rakentamassa tutkijalle ymmärrystä kyseisestä ilmiöstä. Laadullisessa tutki- muksessa on kuitenkin aina kyse tapauksesta. (Eskola & Suoranta, 1998, 61-62.)
Tässä luvussa kuvaan tutkimusprosessissa hyödyntämiäni metodologisia keinoja. Aluksi kerron tutkimusotteesta. Tämän jälkeen kerron tutkimushenkilöistä ja heidän valikoitumi- sestaan tähän tutkimukseen. Lopuksi vielä kerron aineiston hankinnasta sekä sen analysoin- nista.
6.1 Fenomenologis-hermeneuttinen tutkimusote
Fenomenologian perustan on luonut teoreetikko Edmund Husserl, jonka mukaan tietoisuus suuntaa aina johonkin kohteeseen (Perttula 1995, 6; Koivisto, Kukkola, Latomaa & Sandelin 2014, 17; Judén-Tupakka 2007, 62). Fenomenologiaa voidaan pitää myös suuntauksena, jossa tutkitaan havaintokokemuksessa syntyviä rakenteita tietoisuudessa (Judén-Tupakka 2007, 62). Fenomenologiassa tutkitaan sitä kokemusta, jonka ihminen on kokenut itse (Laine
2015, 30). Fenomenologinen filosofia tarkasteleekin niitä edellytyksiä, mitkä kokemuksen olemassaolo vaatii (Perttula 1995, 7). Fenomenologiassa pyritään ymmärtämään toisen ih- misen koettua suhdetta johonkin asiaan (Laine 2015, 36). Eli sen avulla tavoitellaan toisen ihmisen kokemuksia (Perttula 1995, 54).
Lähtöoletuksiin Fenomenologiassa kuuluu oletuksia maailmasuhteen yleispätevistä ominai- suuksista ihmisillä. Tähän sisältyy oletus tajunnan perusstruktuurista, joka katsotaan ihmi- sillä olevan. Tämän oletuksen mukaan ihmisillä on yhteinen tapa, jonka mukaan ulkoinen maailma jäsentyy ihmisten tajunnassa. (Perttula 1995, 29.) Fenomenologiassa voidaan nähdä ihminen luomassa maailmaa, jossa hän elää, mutta myös rakentumassa suhteessa maailmaan (Laine 2015, 30).
Koetut merkityssuhteet, jotka syntyvät tajunnan ja maailman välillä, ovat fenomenologian näkökulmasta kiinnostavia (Perttula 1995, 54). Merkitykset eivät muodostu ihmiselle tyh- jästä, vaan ne koetut elämykset sijoittuvat sisältönsä mukaisesti jo olemassa olevien merki- tysten verkostoon (Perttula 1995, 31). Fenomenologiseen merkitysteoriaan kuuluu ajatus ih- misen yhteisöllisyydestä. Ihmisen katsotaankin olevan pohjimmiltaan yhteisöllinen olento ja tällöin kokemuksen merkitykset syntyvät yhteisössä, jossa ihminen kasvaa. Kuitenkin jokai- sella ihmisellä on ainutlaatuisia kokemuksia yksilönä. (Laine 2015, 32; Tuomi & Sarajärvi 2009, 34.) Ihmisen muodostama merkityssuhde on täsmälleen tietynlainen vain ja ainoastaan kyseisen ihmisen elämässä, eikä sitä ole olemassa ihmisen ulkopuolella (Perttula 1995, 30).
Yksilöllisyyttä korostetaan fenomenologiassa. Kuitenkin yksilö nähdään osana jotakin ryh- mää ja yhteisöä. Yksilöllä on ainutlaatuinen kokemus maailmasta, mutta yhteisön jäsenenä yksilöiden kokemukset ovat usein samankaltaisia ja tämä liittyykin kulttuuriseen ilmiöön.
Tästä johtuen tutkimalla yksilön kokemusta maailmasta, saadaan selville myös jotain yleistä.
(Laine 2015, 32.)
Fenomenologiassa pyritään välttämään liiallista teoretisointia, sillä silloin katsotaan, että etäännytään liikaa välittömään kokemukseen liittyvistä käsitteistä. Fenomenologiassa pyri- tään irrottautumaan luonnollisesta asenteesta. Tällä tarkoitetaan sitä, että ilmiö ja asiat pyri- tään kohtaamaan ikään kuin ensimmäistä kertaa. (Perttula 1995, 9–10.) Ilmiötä pyritään tar- kastelemaan sellaisenaan kuin se on (Judén-Tupakka 2007, 62). Luonnollisesta asenteesta
luopumisella pyritään siihen, että tutkija vapautuu tavastaan havaita maailmaan. Tätä kutsu- taan sulkeistamiseksi. (Perttula 1995, 10.) Fenomenologiassa keskeistä on tutkijan oman en- nakkotiedon sulkeistaminen (Laine 2015, 29). Sulkeistamista pidetään fenomenologiassa hyvin merkityksellisenä, sillä sen katsotaan voivan mahdollistaa välittömän kokemuksen ta- voittamisen (Perttula 1995, 10). Tutkija ei kuitenkaan pysty täysin sulkeistamaan omia kä- sityksiään tutkittavasta ilmiöstä (Perttula 1995, 55; Varto 1992, 26).
Hermeneutiikassa keskitytään ilmaisujen tulkitsemiseen (Laine 2015, 33). Hermeneutiik- kaan liittyy hermeneuttinen kehä ja sillä tarkoitetaan tutkijan ja tutkimusaineiston välistä dialogia, jossa tutkijan oma ymmärrys kulkee kehämäisesti syventyen ja korjautuen jatku- vasti. Tällä dialogilla aineiston kanssa tutkija pyrkii pääsemään irti omasta kokemuksestaan ja tulemaan avoimeksi tutkimuskohteen kokemuksille. (Laine 2015, 37–38.) Hermeneutii- kassa pyritään etsimään merkityksiä (Judén-Tupakka 2007, 64). Niin fenomenologiassa kuin hermeneutiikassa ollaan kiinnostuneita ainutlaatuisuudesta ja ainutkertaisuudesta (Laine 2015, 32).
Laineen (2015, 34) mukaan tutkijan kulkema hermeneuttinen kehä etenee seuraavanlaisesti.
Tutkijalla on aina jokin esiymmärrys aiheesta. Esiymmärryksellä tarkoitetaan niitä kaikkia luonnollisia tapoja, joilla tutkija voi ymmärtää tutkimuskohdetta. Tähän esiymmärrykseen tutkijan tulee suhtautua kriittisesti. Tällä kriittisellä suhtautumisella tarkoitetaan sitä, että tutkija pyrkii irtautumaan asenteista ja ajatuksistaan tutkittavaa aihetta kohtaan. Tämän jäl- keen tutkija palaa aineiston pariin ja pyrkii ymmärtämään tutkittavan ilmaisuja. Tutkijan ottaman kriittisen etäisyyden myötä aineisto näyttäytyy erilaisena ja tutkija saattaa löytää aineistosta uusia asioita. Näistä ilmaisuista tutkija rakentaa tulkintoja. Näihin tulkintoihin tutkijan tulee jälleen ottaa etäisyyttä ja suhtautua kriittisen reflektion kautta. Tästä tutkija muodostaa uuden tulkinnan ja hypoteesin tarkoituksenaan löytää todennäköisin tulkinta siitä, mitä tutkittava on tarkoittanut. (Laine 2015, 38.)
Kriittinen reflektio Kriittinen reflektio Kriittinen reflektio
Tutkijan
esiymmärrys tulkinta hypoteesi Mitä ilmaisulla on tarkoitettu?
Ilmaisut aineisto aineisto
KUVIO 1. Hermeneuttinen kehä mukaillen Laineen (2015, 38) mallia
Fenomenologisen tutkimusotteen myötä kokemus on saanut erityisen mahdollisuuden laa- dullisen tutkimuksen kentällä (Koivisto, Kukkola, Latomaa & Sandelin 2014, 17). Fenome- nologis-hermeneuttisella tutkimuksella pyritään ymmärtämään sen hetkistä kokemusmaail- maa (Laine 2015, 32). Tieteellisen tutkimuksen kannalta kokemuksen tutkimuksessa tärkeää onkin pohtia, miten kokemuksen subjektiivisuus pystytään säilyttämään koko prosessin ajan (Suorsa 2011, 175). Kokemuksen tutkimuksessa haasteeksi nousee se, että kokemus ei ole sellaisenaan jaettavissa eteenpäin vaan se täytyy siirtää kielellisten tai muiden symbolisten ilmausten kautta (Koivisto, Kukkola, Latomaa & Sandelin 2014, 18). Kokemukselle on tyy- pillistä sen omakohtaisuus. Kokemus on aina subjektiivinen ja ainutlaatuinen sekä paikalli- nen ja aikaan sidottu. (Suorsa 2011, 174.) Välittömään kokemukseen katsotaan sisältyvän se kaikki, mitä kokemusmaailmasta voi välittyä (Perttula 1995, 10).
Fenomenologiaan liitetään usein intentionaalisuus. Tällä tarkoitetaan sitä, että kokemus mer- kitsee ihmiselle aina jotakin. (Laine 2015, 31.) Kokemuksen voidaan katsoa olevan ole- massa, riippumatta siitä, että tutkitaanko tätä tai ajatellaanko tätä (Perttula 1995, 26). Koke- musta tutkittaessa tulee huomioida myös merkitykset, sillä merkitykset rakentavat ihmisen kokemusta. Kokemuksen merkityssisällön tutkiminen liittyy vahvasti kokemuksen tutkimi- seen. (Laine 2015, 31.) Kokemus välittää ihmiselle ulkoista maailmaa. Fenomenologiassa ollaankin kiinnostuneita juuri siitä, millä tapaa tietoisuus jäsentää ulkomaailmaa. (Perttula 1995, 7.)
6.2 Tutkimushenkilöt
Ilmiön ymmärtämisen kannalta on tärkeää, että haastateltavina olisi henkilöitä, jotka tietävät tutkittavasta ilmiöstä mahdollisimman paljon. Tällöin tiedonantajan ei kannata olla satun- naisesti valittu vaan harkiten hankittu tarkoitukseen sopiva. (Tuomi & Sarajärvi 2018, 98.) Tämän tutkielman tutkimushenkilöiksi valikoitui kahdeksan erään Itä-Suomen koulun vii- desluokkalaista oppilasta sekä heidän entinen opettajansa. Opettajalla on ollut keskeinen rooli juonellisessa leikkimaailmassa, sillä hän on mahdollistanut tämän toteutuksen luo- kassa. Luokalla on kaksikymmentä oppilasta ja he kaikki osallistuivat juonelliseen leikki- maailmaan, joka aloitettiin lukuvuonna 2016–2017 heidän luokassaan. Kerroin oppilaille te- keväni tutkielmaa juonellisesta leikkimaailmastaan ja kysyin kaikilta halukkuutta osallistua haastatteluun. Halukkaat oppilaat saivat suostumuslomakkeen täytettäväksi kotiin, jossa var- mistettiin vielä uudestaan oppilaan halukkuus sekä huoltajien suostumus. Kahdestakymme- nestä oppilaasta kymmenen ilmoittautui vapaaehtoiseksi haastateltavaksi, joista yhdeksän palautti lupalomakkeen huoltajien allekirjoituksella. Yksi oppilas kuitenkin perui suostu- muksensa viikkoa ennen haastattelua, joten lopulta tutkimushenkilöitä oppilaista oli kahdek- san.
6.3 Aineistonhankintamenetelmä
Aineistonhankintamenetelmänä tässä tutkimuksessa on käytetty puolistrukturoitua teema- haastattelua. Tavoitteena haastattelussa on selvittää, mitä haastateltava ajattelee (Eskola &
Suoranta 1998, 85; Tuomi & Sarajärvi 2018, 84). Haastattelussa tärkeää on sen vapaaehtoi- suus haastateltavalle (Eskola & Suoranta 1998, 92). Tämän tutkimuksen haastattelu perustui täysin haastateltavien vapaaehtoisuuteen. Eettisestä näkökulmasta miettien, on hyvä kertoa haastateltavalle mitä aihetta haastattelu tulee koskemaan (Tuomi & Sarajärvi 2018, 86).
Haastateltaville on myös ennen haastattelua kerrottu, mihin aiheeseen haastattelu liittyy.
Kaikki haastattelut on tallennettu äänittämällä. Haastateltaville on tuotu ilmi, että tallenteet säilytetään asianmukaisella tavalla ja niitä käytetään suostumuksen mukaan tässä tutkiel- massa. Haastateltaville on kerrottu, että heitä ei voida suoraan tunnistaa tutkielmasta.
