Sanni Hokkanen & Katja Suhonen
OPPILAIDEN KOKEMUKSIA ITSEILMAISUSTA KOULUKÄSITÖISSÄ
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta
Kasvatustieteen Pro Gradu-tutkielma Joulukuu 2017
Tiedekunta
Filosofinen tiedekunta
Osasto
Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto Tekijät
Sanni Hokkanen ja Katja Suhonen Työn nimi
Oppilaiden kokemuksia itseilmaisusta koulukäsitöissä
Pääaine Työn laji Päivämäärä Sivumäärä Kasvatustiede Pro gradu -tutkielma x 14.12.2017 62
Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tut- kielma
Tiivistelmä
Tämä tutkimus on kvalitatiivisena tutkimuksena tehty fenomenologinen tutkimus itseilmai- susta koulukäsitöissä. Tutkimuksen tarkoituksena on selvittää, miten kuudennen ja kahdek- sannen luokan oppilaat kokevat pystyvänsä ilmaisemaan itseään koulukäsitöissä. Tutki- muksen aineisto on kerätty haastattelemalla oppilaita ja heidän opettajiaan. Aineisto on analysoitu aineistolähtöisen sisällönanalyysin avulla.
Tutkimuksen teoriaosuudessa selvitetään, mitä itseilmaisulla ja luovuudella tarkoitetaan käsitöissä. Teoriassa tuodaan esille, miten itseilmaisu ilmenee kokonaisessa käsityössä, luovassa käsityössä, taidekäsityössä ja käsityön suunnittelussa. Lisäksi esitetään itseilmai- suun vaikuttavia tekijöitä, kuten oppilaan valinnanvapaus ja motivaatio.
Tutkimuksessa selvisi, että oppilaiden koulukäsitöissä on itseilmaisua. Oppilaat kokivat, että heillä on usein mahdollisuus vaikuttaa omaan työhön ja että he saavat käyttää omia ideoitaan, eli ilmaista itseään. Jotkut kokivat, että ilmaisua ei ole paljon, mutta yleensä töi- hin saa keksiä jotain omaa. Osa oppilaista koki myös, että he eivät ole saaneet lainkaan ilmaista itseään. Opettajat pitivät itseilmaisua tärkeänä osana käsitöitä ja he sanoivat anta- vansa oppilaille paljon mahdollisuuksia suunnitella omaa työtään ja tehdä omia ratkaisu- jaan töiden teossa.
Johtopäätöksenä voidaan sanoa, että koulussa on selvästi enemmän itseilmaisua ja sille otollisempaa käsityön tekemistä, kuin joskus aiemmin on ollut. Itseilmaisun määrään vai- kuttaa suurelta osin tehtävien töiden tehtävänannot. Vapaammat tehtävänannot sallivat it- seilmaisun paremmin kuin selkeästi rajatut tehtävänannot.
Tutkimuksen tuloksia voidaan pitää luotettavina, koska aineistoa on kerätty tutkimusaihee- seen nähden sopivasti. Haastatteluaineistot on myös käsitelty ja analysoitu sellaisenaan, esimerkiksi aineistosta ei ole jätetty pois mitään, mikä olisi voinut tuntua tutkimuksen kan- nalta epäedulliselta.
Avainsanat
itseilmaisu, luovuus, kokonainen käsityö, käsityön suunnittelu, valinnanvapaus
Faculty
Filosofinen tiedekunta
School
Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto Author
Sanni Hokkanen ja Katja Suhonen Title
Oppilaiden kokemuksia itseilmaisusta koulukäsitöissä
Main subject Level Date Number of pages Kasvatustiede Pro gradu -tutkielma x 14.12.2017 62
Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tut- kielma
Abstract
The present study is a qualitative study about self-expression in crafts at school. The pur- pose of this study is to examine how pupils from sixth and eighth grade experience they can express themselves in crafts. The data of this study has been collected by interviewing pupils and their teachers. The data has been analyzed with data-oriented content analysis.
The meanings of self-expression and creativity in crafts are explained in the study. The theoretical chapter elaborates how self-expression can be observed in holistic craft, creative craft, artcraft and designing crafts. This chapter also introduces factors that affect self-ex- pression, such as pupil’s freedom of choice and motivation.
The study found that pupils express themselves through crafts. Pupils experienced that they are able to influence their own work and they can use their own ideas. In other words, they can express themselves. Some pupils felt that there was little room for expression but that it is usually possible to add something personal. In addition, there were some pupils who felt that they did not have the possibility to express themselves. The teachers considered that self-expression is an important part of crafts. They also said that they have given pupils plenty of opportunities to design their own work and make their own decisions.
In conclusion, it can be stated that nowadays there is more self-expression and crafts that allow self-expression than there has been before. Assignments determine how much pupils can express themselves. Open assignments give pupils more opportunities to express them- selves than strict assignments do.
The results of the study are reliable because the data collected was sufficient considering the subject of the study. The data was processed and analyzed in its entirety, meaning noth- ing was omitted to enhance the results.
Keywords
self-expression, creativity, holistic craft, designing crafts, freedom of choice
1 JOHDANTO ... 1
2 TEOREETTINEN KEHYS... 4
2.1 Itseilmaisu ja luovuus ... 4
2.2 Itseilmaisun tärkeys koulukäsitöissä ... 6
2.3 Itseilmaisu kokonaisessa käsityössä ja suunnittelussa ... 8
2.4 Luova käsityö ja taidekäsityö keinoina itseilmaisuun ... 11
2.5 Itseilmaisuun vaikuttavat tekijät käsityöprosessissa ... 14
3 TUTKIMUKSEN TARKOITUS JA TUTKIMUSKYSYMYKSET ... 18
4 MENETELMÄ JA AINEISTONHANKINTA ... 20
4.1 Fenomenologinen tutkimusstrategia ... 20
4.2 Haastattelu aineistonkeruumenetelmänä ... 21
4.3 Aineistolähtöinen sisällönanalyysi ... 24
4.4 Tutkimuksen luotettavuus ja eettisyys ... 27
5 TULOKSET ... 30
5.1 Tehtävänannot ... 30
5.2 Oppilaat ... 33
5.3 Opettajat ... 43
6 POHDINTA ... 50
LÄHTEET... 55
LIITTEET ... 61
LIITE 1. ... 61
LIITE 2. ... 62
1 JOHDANTO
Käsitöissä on kauan korostettu hyödyllisyyttä ja koulun työt ovat keskittyneet hyötyesinei- den valmistamiseen (mm. Marjanen 2012). Yli 50 vuotta sitten oli perusteltua, että koulussa on opeteltu valmistamaan vaatteita ja muita hyötyesineitä itse, koska se on voinut olla lähes ainoa tapa, jolla kyseisiä esineitä on saanut. Vähitellen tarve itse tekemiselle on kuitenkin vähentynyt. Enää ei välttämättä tarvitse itse tehdä esimerkiksi vaatteita, koska ne voi ostaa kaupasta. Oppilaslähtöinen opetus sekä oppilaan oma kokemusmaailma on tullut entistä enemmän osaksi suomalaista opetusta, ja itseilmaisun katsotaan olevan osa koulumaailmaa.
Henkilökohtaiset kokemukset, ajatukset ja tunteet, joita käsitöihin liitetään, ovat arvostetum- pia kuin ennen. Käsillä tekeminen voi olla toimintaa, jossa käsityön tekijä muokkaa materi- aaleja kohti tiettyä tavoitetta omalla persoonallisella tavallaan (Hyvönen, Ervasti, Hiltunen, Jokela, Järvi, Lindfros-Immonen, Markula & Pussila 1999, 50).
Haluamme tutkimuksessamme selvittää, onko koulun käsitöissä mahdollisuuksia ja tilaa it- seilmaisuun. Aiheen valinta juontui kiinnostuksesta itseilmaisuun, jota Hokkanen käsitteli myös kandidaatin tutkielmassaan. Tutkimustietoa siitä, onko oppilailla oikeasti itseilmaisun mahdollisuuksia koulukäsitöissä, tai heidän kokemuksistaan itseilmaisusta, ei juurikaan ole.
Itseilmaisua on tutkittu enemmän vanhempien opiskelijoiden kuin peruskoulun oppilaiden kohdalla. Mielestämme itseilmaisu peruskoulun koulukäsitöissä on tärkeää, jotta oppilaat saisivat harjoitella ilmaisemaan omia tunteitaan ja kokemuksiaan.
Risatti (2007, 221) kertoo, että ilmaisun pitää olla tietoista, koska tekijä nimenomaan haluaa ilmaista jotakin. Hän on myös sitä mieltä, että tarkoittaakseen jotain, objektin on merkittävä
jotain. Ja jotta se merkitsisi jotain, tekijän täytyy pystyä muokkaamaan sitä ilmaistakseen jotain. Tutkimuksessamme haluammekin selvittää, kokevatko oppilaat voivansa ilmaista it- seään ja tekemään käsityöstä sellaisen, kuin haluavat.
Koulujen pitäisi Metsärinteen ja Kallion (2014, 47) mielestä tarjota oppilaalle tilaisuus käyt- tää ja tyydyttää heidän mielikuvitustaan sekä luovaa potentiaaliaan käsitöissä. Uudessa ope- tussuunnitelmassa (Opetushallitus 2014, 146, 270) käsityöilmaisuun perustuva toiminta mai- nitaan osaksi käsityön oppiaineen tehtävää. 1–2-luokalla itseilmaisu on osa käsityötä ainakin ideoinnissa, sillä ”suunnittelun lähtökohtana hyödynnetään omia tunteita, tarinoita ja mieli- kuvitusympäristöä” (emt., 147). Myös 3–6-luokalla ideoinnissa käytetään itseilmaisua omia moniaistisia kokemuksia ja elämyksiä hyödyntäen (emt., 271). Itseilmaisu voisi siis olla ope- tuksen osana ainakin käsityön ideoinnissa ja suunnittelussa.
Käsityön opetuksen päätarkoituksena on kouluttaa oppilaita visioimaan omia tavoitteitaan produktiolleen, ei laittaa oppilaita tekemään uusia tuotteita valmiiden ideoiden pohjalta (Metsärinne & Kallio 2014, 45). Käsitöillä on merkittävä vaikutus ihmisen kehitykseen. En- sin tekijällä on uniikki mielikuva, jonka jälkeen aletaan valmistaa tuotetta tämän vision mu- kaisesti. Oppilaiden täytyy oppia ymmärtämään käsitöiden maailman olemassa olevia peri- aatteita, ja kuinka niitä voi kehittää. Käsityö ei suoranaisesti ole opetuksen väline, vaan ope- tuksellisia välineitä tulisi käyttää niin, että oppilaat koulutetaan niiden avulla käsitöiden maailmaan. (Metsärinne & Kallio 2014, 49.)
Nimkulrat (2010) kertoo, että Suomessa käsityön opiskelijat opetetaan ymmärtämään monia tekniikoita sekä käytettävien välineiden ja materiaalien aineellisuutta useimmiten fyysisiä ominaisuuksia kuvailemalla (joustava jne.). Materiaalin ilmaisullinen ja ajatuksellinen puoli, kuten vaikutelma ja tuntu, jäävät usein vähemmälle huomiolle. Näistä ominaisuuksista Nimkulrat käyttää termiä “materialness”. (Nimkulrat 2010, 63.) Tämä on pätenyt muuten- kin käsityön opetukseen, mutta toivottavasti asiaan on tulossa muutos. Opetuksen puolesta olemme todella kiinni fyysisyydessä sen sananmukaisessa merkityksessä, eli emme usein- kaan jää pohtimaan, millaisia tunteita materiaali herättää.
Kokko ja Dillon (2011, 501) kertovat, että yksilölliset kokemukset sekä kollektiiviset arvot riippuvat paljon yksilön omasta historiasta ja kuinka se vaikuttaa näkemykseen käsityöstä,
käsityön opetuksesta ja näihin sisällytetyistä arvoista. Käsitöitä tekemällä voidaan myös li- sätä muun muassa hyvinvointia, itsetuntemusta ja viihtyvyyttä. Tällaisia asioita voidaan saa- vuttaa itseilmaisullisen käsityön avulla. Hyvinvointi, itsetuntemus ja viihtyvyys ovat mie- lestämme tärkeitä syitä sille, miksi käsitöitä tarvitaan (koulussa) ja näiden kaltaisten asioiden tavoitteluun käsityön opetuksen tulisikin entistä enemmän keskittyä. Osittain käsityön ope- tus onkin kehittymässä sellaiseen suuntaan (Opetushallitus 2014, 146).
Itseilmaisu on todella laajasti käsitettävissä oleva aihe, ja sen kokeminen on myös vaikeasti havaittavissa ja ilmaistavissa. Oppilaiden kokemukset omasta itseilmaisustaan ja sen mah- dollisuudesta koulukäsitöissä on mielenkiintoinen, mutta myös haastava aihe. Tutkimuksen teoriaosuudessa perehdymme tarkemmin itseilmaisun käsitteeseen ja sen merkitykseen. Tar- kastelemme itseilmaisullisen käsityön tekemisen tavoista taidekäsityötä, luovaa käsityötä ja kokonaisen käsityön mallia. Sivuamme myös ositettua käsityötä, koska sillä on edelleen va- kiintunut osa koulukäsitöissä.
Koska tutkimuksemme koskee koulumaailmaa, teoriaosuudessa tuodaan esille myös koulun näkökulmaa itseilmaisuun. Kerromme myös lyhyesti, mikä osuus motivaatiolla, suunnitte- lulla ja opetuksella on itseilmaisussa. Käytämme käsitteitä itseilmaisu, ilmaisu ja käsityöil- maisu sen mukaan, mitä käsitettä eri tutkijat ovat omissa teoksissaan käyttäneet. Omassa tekstissämme käytämme itseilmaisun käsitettä.
2 TEOREETTINEN KEHYS
Tässä luvussa, eli tutkimuksen teoriataustassa esittelemme erilaisia itseilmaisun määritel- miä. Käsittelemme itseilmaisua esimerkiksi kokonaisessa käsityössä ja sitä, kuinka käsityöt ja itseilmaisu liittyvät toisiinsa. Luovuus ja itseilmaisu kulkevat usein käsi kädessä, joten kerromme myös luovuudesta käsitöissä. Käymme läpi myös erilaisia tekijöitä, jotka vaikut- tavat itseilmaisuun.
2.1 Itseilmaisu ja luovuus
Tämän alaluvun tarkoituksena on määritellä, mitä itseilmaisulla ja luovuudella tarkoitetaan nimenomaan käsitöissä. Lisäksi selvitämme itseilmaisun ja luovuuden suhdetta toisiinsa.
Esittelemme myös oman määritelmämme itseilmaisulle.
Perinteisesti luovuutta pidetään yksilöön liittyvänä ominaisuutena. Puhutaan ”luovasta per- soonallisuudesta”. Toisin sanoen voidaan ajatella, että luovuus on ominaisuus, jota joillakin on ja toisilla taas ei ole. Osittain luovuus onkin perinnöllistä. (Uusikylä 1999, 13.) Jokaiselle yksilöllä on kuitenkin mahdollisuus luovuuteen, jos se sallitaan jo lapsena (emt., 14).
Rönkön (2011, 8) mukaan käsityöilmaisu on omien elämysten ja mielikuvien ilmaisua luo- vasti. Tekijän muistot, kokemukset, mielikuvat, tunteiden ilmaisu ja oman identiteetin ra- kentaminen ovat pohjana käsityöilmaisuun perustuvassa käsityöprosessissa. Kärnä-Behm
(2005, 12) sen sijaan määrittelee käsityöilmaisun tarkoittamaan yksilön tavoitteellista muo- toilutoimintaa, jonka lopputuloksena syntyy ”artefakti tai installaatio”. Lisäksi käsityöilmai- sijan tekemisessä ajallisuus ja tilallisuus ovat aina konkreettisesti läsnä.
Kun käsityötä tehdään itseilmaisuna, siihen voi löytää aiheen perinteistä, tarinoista, tulevai- suudesta, kuvataiteesta, musiikista, runoista, retkistä, tapahtumista ja muistoista. Stimuloiva aihe voi auttaa idean saamisessa, jolloin oppilaalla on mahdollisuus keskittyä aiheeseen ja kehittää sitä. (Pöllänen 2009, 257.) Pölläsen (2009, 258) mukaan koulukontekstissa on hyvä kiinnittää huomiota siihen, ettei oppilaiden luomusten tarvitse aina olla omaperäisiä tai si- sältää jotain odottamatonta.
Ilmaisu käsittää Nimkulratin (2010, 74) mukaan taidokasta välineen tai materiaalin hallintaa, tällöin taidekäsityöstä tulee ilmaisuvoimainen ja se ilmentää tarkoitusta. Materiaalin kanssa kohdattavista vaikeuksista ylipääseminen voi purkaa luovuutta ja auttaa ilmaisemaan ide- oita, kun materiaalin ominaisuuksista tullaan tietoisemmaksi. “Materialness” voi auttaa yh- distämään fyysiseen materiaaliin taiteellisen ilmaisun. Valmis tuote ilmaisee tekijänsä luovia ja ilmaisuvoimaisia ajatuksia aineellisessa muodossa.
Itseilmaisun käsitteeseen on läheisesti kytköksissä luovuuden käsite. Kallion (1999, 50) mu- kaan luovuus tarkoittaa taiteellisessa prosessissa persoonallista itseilmaisua, johon tekijän tunnemaailma on vahvasti sidoksissa. Luovuuteen sisältyy myös ajattelua, aistimista ja in- tuitiota (Vähälä 2003, 24). Käsityössä luovuus on myös luovaa tapaa ratkaista ongelmia (Karppinen 2005, 53). Myös Vähälä (2003, 22) liittää ongelmanratkaisukyvyn luovuuteen.
Hänen mukaansa ongelmanratkaisukyky on itseilmaisuun ja itsensä toteuttamiseen liittyvä ominaisuus. Näiden tutkijoiden mukaan luovuus käsitöissä on siis oman persoonan ja ajat- telun esille tuomista käsityössä sekä ongelmanratkaisukykyä.
Käsityössä luovuuteen liittyy oleellisesti myös luova materiaalien ja työtapojen yhdistämi- nen (Karppinen 2005, 53). Luovuus on siten innovatiivisuutta, uuden luomista, keksimistä ja kehittämistä, kuten Vähäläkin (2003, 22) toteaa. Sen sijaan Anttilan (1993, 70) mukaan
”luovuus liittyy käsityöhön aina, esiintyipä se missä muodossa hyvänsä”. Käsityön ei siis tarvitse olla innovatiivista ja uutta keksivää ollakseen luovaa. Materiaalien ja työtapojen käyttäminen uudella ja erilaisella tavalla on kuitenkin selkeä osa luovuutta. Luovuus voi tulla käsityössä esille pienelläkin tavalla.
Joidenkin määritelmien mukaan itseilmaisu kuuluu siis luovuuteen. Toisten määritelmien mukaan taas luovuus on osa itseilmaisua. Kummassakin tapauksessa näiden käsitteiden erot- taminen toisistaan näyttää olevan vaikeaa. Ne tuntuvat kulkevan käsi kädessä. Yksinkertais- tettuna itseilmaisun voisi määritellä tarkoittamaan omien ajatusten ja tunteiden esille- tuomista käsitöiden avulla ja luovuuden taas tarkoittamaan persoonallista käsityön teke- mistä. Näiden määritelmien perusteellakaan niitä ei voida täysin erottaa toisistaan.
Meidän määritelmämme itseilmaisulle on hyvin lähellä Rönkön (2011) käsityöilmaisun määritelmää. Kirjallisuuden perusteella määrittelemme itseilmaisun tarkoittavan omien aja- tusten, tunteiden ja kokemusten ilmaisemista luovasti käsityöprosessissa. Tässä määritel- mässäkin luovuus siis liittyy itseilmaisuun. Katsomme myös valinnanvapauden liittyvän oleellisesti itseilmaisuun koulukäsityössä. Valinnanvapaudella tarkoitamme esimerkiksi sitä, että oppilaat saavat valita työnsä värin tai materiaalin useammasta vaihtoehdosta. Va- linnanvapautta on myös se, että oppilas saa tehdä omia ratkaisuja ja käyttää omia ideoita työn teossa.
2.2 Itseilmaisun tärkeys koulukäsitöissä
Tässä alaluvussa esittelemme perusteluja sille, miksi itseilmaisu on tärkeää koulukäsitöissä.
Tuomme esille perusteluja oppilaan kannalta. Itseilmaisun merkityksellisyys voi tulla esille monin tavoin oppilaan elämässä.
Käsityön merkitys itseilmaisuna on käsityön tekemisen elämyksellisyydessä. Käsityön teke- minen voi olla nautinnollinen kokemus, jonka aikana käsityön tekijä voi reflektoida omia ajatuksiaan. (Rönkkö 2011, 88.) Tekijän kokemukset, mielikuvat, muistot ja tunteet sekä identiteetin rakentaminen ja perinteiden vaaliminen tulevat esille ilmaisullisessa käsityöpro- sessissa (emt., 119). Anttilan (2005, 85) mukaan työhön ladataan koko prosessin ajan mer- kityksiä. Näiden merkitysten taustalla on tekijän oma arvomaailma ja hänen tarkoituksensa siitä, jäävätkö käsityöhön, eli lopputulokseen, sisällytetyt merkitykset käyttäjän tai katsojan tulkinnan varaan.
Ilmaisu käsitöissä voi olla yksi tapa löytää merkityksellisyyttä omaan tekemiseen ja samalla identiteetti voi vahvistua. Ilmaisun avulla voi oppia hahmottamaan minuuttaan ja ainutker- taisuuttaan sekä voi oppia tekemään asioista itselleen merkityksellisiä. (Karppinen 2005, 127.) Vähälä (2003) toteaa lähes samaa luovan käsityön tekemisestä. Hän sanoo, että ”luo- vasta käsityön tekemisestä voi ihmiselle tulla väline, jossa luovat kyvyt pääsevät toteutu- maan ja näin tekijällä on mahdollisuus tulla omaksi itsekseen, hyväksyä itsensä, tuntea ter- vettä itsetuntoa ja samalla tuottaa konkreettinen käsien tuote, josta voi itse nauttia ja jota voi esitellä muille” (Vähälä 2003, 187). Näiden tutkijoiden mukaan itseilmaisun ja luovuuden käyttämisen tärkeä merkitys on siis, että niiden avulla voi oppia tuntemaan itsensä ja oma identiteetti voi vahvistua.
Käsityöilmaisulla on tutkimusten mukaan myös hyvinvointia vahvistava merkitys. Se on ko- konaisvaltaisesti kehittävää ja lisäksi käsityön avulla voi saada mielenrauhaa ja mahdolli- suuden tutkia omaa elämäänsä (Rönkkö 2011, 121). Pöllänen (2011, 9) kertoo, että itseil- maisullinen käsityöprosessi voi auttaa hyväksymään elämän vaatimukset ja tilanteet. Se voi myös lisätä elämäniloa.
Käsityöilmaisun avulla voidaan vaikuttaa myös käsityöprosessin mielekkyyteen. Rönkön (2011, 121) mukaan käsityöprosessi voi olla käsityöilmaisun avulla elämyksellistä. Itseil- maisu käsityöprosessissa voi tuoda tekijälleen paljon iloa. Ilmaisullisen käsityöprosessin avulla voi Pölläsen (2006, 74) mukaan saavuttaa jopa flow-kokemuksen kaltaista onnea.
Myös itselle merkityksellisten tai tärkeille ihmisille lahjaksi tehtävien tuotteiden valmista- minen koetaan mielekkääksi (Johnson & Wilson 2005, 127).
Tutkimuksessaan Garber (2002, 137) kysyi opettajilta, miksi heidän mielestään käsitöitä opetetaan. Yksi esille nousseista syistä oli oppijan yksilöllinen kasvu. Tämä tarkoittaa itse- luottamuksen ja -tunnon kehittymistä, mielekkään työn tekemistä, tunnetta oman elämän hallittavuudesta, sekä sitä, että oppii ilmaisemaan itseään.
Käsityö itseilmaisuna nousee oppilaan omasta, aktiivisesta itseilmaisullisesta prosessista, jossa opettaja voi olla apuna ja tukena. Hän ei kuitenkaan osallistu tekemiseen enempää, eli oppilaalla säilyy valta omaan työhönsä. Oppimistilanteen ytimessä on henkilökohtainen ja aktiivinen mielikuvien tai assosiaatioiden prosessointi, joka tukee itseilmaisun prosessia.
Oppilaiden kanssa voi keskustella käsityön merkityksestä tietyn tunteen ilmaisussa tai sen
esittämisessä. (Pöllänen 2009, 257–258.) Itseilmaisu käsityönä sisältää tavoitteen lapsen ak- tivoimisesta orientoitumaan sosiaalisesti ja kulttuurisesti sekä luomaan uutta kulttuuria.
“Tuunaus” on yksi esimerkki itseilmaisusta. (Karppinen 2008, 88–89.) Pölläsen (2009, 258) mukaan tuunauksen avulla ilmaistaan omaa persoonallista tyyliä ja tuotetaan vanhasta uutta.
Räisänen (2014, 212) kertoo Cottoniin ja Haddoniin viitaten, että vaikka oppilaalle annetaan vapaus visualisoida ja havainnollistaa ideoitaan, se ei tarkoita, etteikö opettajan pitäisi välillä asettaa rajoja heidän ilmaisulleen. Oppilaat tarvitsevat kokemusta, jotta he voivat valita työnsä laajuuden ja tekniikan niin, että valinta pohjautuisi enemmän tietämykseen kuin tot- tumukseen valita aina samat elementit.
2.3 Itseilmaisu kokonaisessa käsityössä ja suunnittelussa
Itseilmaisu toteutuu parhaimmillaan kokonaisessa käsityöprosessissa. Kokonaisen käsityön ajatus ei ole uusi asia, mutta kouluun se on virallisesti tullut vasta uusimmassa opetussuun- nitelmassa (Opetushallitus 2014, 146; vrt. Opetushallitus 2004, 242–246). Tässä alaluvussa selvitämme, mitä tarkoitetaan kokonaisella ja ositetulla käsityöllä.
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa käsityön oppiaineen tehtäväksi on määri- telty oppilaan ohjaaminen kokonaisen käsityöprosessin hallintaan (Opetushallitus 2014, 146). Kokonaisella käsityöllä tarkoitetaan sitä, että ”käsityöprosessin kaikki vaiheet, tuot- teen ideoinnin, esteettisten ja teknisten ominaisuuksien suunnittelun ja itse valmistamisen aina arviointiin asti, suorittaa sama henkilö” (Kojonkoski-Rännäli 1995, 92). Lepistön (2004, 39) mukaan lisäksi oman toiminnan arviointi kriittisesti koko käsityöprosessin ajan kuuluu kokonaiseen käsityöhön. Kokonaisessa käsityöprosessissa yhdistyvät ongelmanrat- kaisutaidot, luovuus, tieto sekä esteettiset ja motoriset taidot (Kojonkoski-Rännäli 1995, 58).
Lähes samoin asian ilmaisevat Pöllänen ja Kröger (2006, 88) sanoessaan, että käsityöstä kokonaisen käsityön tekevät luovuus, ongelmanratkaisu, arviointi ja reflektointi. Kokonai- seen käsityöhön voitaisiin katsoa kuuluvan siis ainakin luovuus ja ongelmanratkaisutaito.
Lisäksi siihen tarvitaan paljon muutakin, kuten omia ajattelutaitoja sekä käsityötaitoja. Ide- aalisesti kokonainen käsityö etenee siis käsityön tekijän omien ajatusten ja itseilmaisun mu- kaisesti.
Ositetuksi käsityöksi sen sijaan sanotaan sitä, jos sama henkilö ei toteuta kaikkia käsityö- prosessin vaiheita itse, esimerkiksi taiteellinen suunnittelu voi olla jonkun muun kuin tekijän käsialaa (Kojonkoski-Rännäli 1995, 93–94). Kouluopetuksessa ositettu käsityö on ollut val- litseva opetuksen muoto, eli opetus on pääosin ollut tekniikoiden harjoittelua valmiita mal- leja käyttäen. Syynä tähän on mahdollisesti se, että kokonaisen käsityön tekeminen on vaa- tivaa. (Emt., 99.) Kokonaisen käsityön tekeminen on vaativaa, koska siinä tekijältä vaaditaan luovaa kykyä, ongelmanratkaisutaitoja, materiaalituntemusta, teknisiä taitoja, päätöksente- kotaitoa, motorisia taitoja ja pitkäjänteisyyttä (emt., 100). Suunnittelu on oleellinen osa ko- konaista käsityöprosessia, eikä itsenäinen taiteellinen ja tekninen suunnittelu ole mahdol- lista, jos käsityön tekijä ei omaa tarpeeksi teknisiä ja motorisia valmiuksia käsityön tekemi- seen (emt., 99). Ositetussa käsityössä itseilmaisu ei siis välttämättä toteudu parhaimmillaan, koska tekijä ei ole itse vastuussa käsityöprosessin kaikista vaiheista.
Jo 1–2-vuosiluokilla käsityön opetuksen tavoitteena on ohjata oppilasta kokonaiseen käsi- työprosessiin (Opetushallitus 2014, 146). Mitä tämä tarkoittaa käytännössä? 1–2-luokkalai- sella oppilaalla ei nimittäin ole vielä Kojonkoski-Rännälin (1995, 99–100) mainitsemia val- miuksia ja taitoja käsityön tekoon ja täten kokonaisen käsityöprosessin toteuttamiseen. Nä- kisimme, että tavoitteena ei ole heti alusta alkaen saada oppilasta toteuttamaan kokonaista käsityöprosessia vaan kaikkia käsityöprosessin vaiheita opetetaan ja harjoitellaan aluksi erikseen, jotta kokonaisen käsityöprosessin toteuttaminen olisi jossain vaiheessa mahdol- lista.
Ensimmäinen vaihe kokonaisessa käsityöprosessissa on ideointi. Ideat voivat lähteä mieli- kuvista, haaveista tai hahmotelmista, jotka syntyvät erilaisista yksin tai yhdessä koetuista tilanteista. Ideointi vaatii kuitenkin motivointia. Tärkeää on myös, että teema tai tehtävä koetaan mielekkääksi. Käsitys tehtävästä tuotteesta on oleellinen erityisesti aloittelijan mo- tivoimiseksi. Ideointi- ja suunnitteluvaiheessa harjaannutetaan myös esimerkiksi luovuutta, tietoa tekniikoista, välineistä ja materiaaleista sekä esteettistä ja teknistä suunnittelua. (Pöl- länen & Kröger 2006, 87–88.)
Visuaalinen ja tekninen suunnittelu konkretisoivat ideointia. Mikäli tähän vaiheeseen sisäl- tyy prototyypin tai mallikappaleen valmistamista, voidaan sitä kutsua muotoiluksi. Visuaa-
lisella ja teknisellä suunnittelulla pyritään löytämään tuotteelle parhaat esteettiset ja funktio- naaliset ominaisuudet. Oppija tarvitsee tässä vaiheessa apua ja virikkeitä sekä tukea ja pa- lautetta. Aloittelijalle opettajan täytyy antaa myös motivoivat, mutta realistisesti asetetut suunnittelun rajoitteet. Tämä luo turvallisuuden tunnetta ja antaa tilaa luovuudelle. Tekninen ja visuaalinen suunnittelu ovat yksi kokonaisen käsityön keskeisimmistä vaiheista, sillä tässä vaiheessa haetaan tietoa, tehdään kokeiluja, ratkotaan ongelmia, arvioidaan ratkaisuja ja tu- losta, reflektoidaan ja otetaan huomioon käytettävissä olevat resurssit (esim. materiaalit, vä- lineet, aika, omat taidot). (Pöllänen & Kröger 2006, 87.)
Räisäsen (2014, 207) tutkimuksessa nousi esille visualisoinnin keskeinen osa tuotteen suun- nittelussa. Opettajat arvostivat suunnittelua ja oppilaiden omia ideoita näytteissä ja kokei- luissa, sillä he kokivat sen tärkeäksi kommunikoinnin välineeksi, jonka avulla he ymmärsi- vät oppilaan ajatuksia. Tutkimus myös osoitti, että suunnittelun visualisointi oli myös oppi- laiden kannalta tärkeää, sillä se ohjasi heitä tuotteen valmistamisessa. Visualisointi siis konk- retisoi työjärjestystä ja tapaa työskennellä.
Aika ja kiireetön ideoiden kehittely ovat oleellisia luovassa prosessissa (Uusikylä 2001, 17).
Myös Autio (1997, 37) näkee, että luovassa käsityössä oleellista on idean omakohtainen pohtiminen, ideointi, suunnittelu ja idean toteuttaminen. Kun oppilaita ohjataan suunnittele- maan työtään, suunnittelu yleensä keskittyy joko visuaalisten yksityiskohtien tai tekniikan miettimiseen, kuten vaihtoehtoisiin tekniikoihin, kokoon, muotoon tai väreihin (Garber 2002, 141; Pöllänen & Kröger 2005, 161). Suunnittelu on ongelmanratkaisua, joka voidaan kokea hyvin hankalaksi. Suunnitteluun tarvitaankin virikkeitä. Opettajan rooli suunnittelussa on määritellä, osittaa ja vaiheistaa suunnittelutehtävää. (Syrjäläinen 2006, 112.)
Myös tuotesuunnittelupainotteiseen kokonaiseen käsityöhön voi nähdä sisältyvän itseilmai- sua. Tuotteen suunnitelma voi muuttua ja parantua prosessin aikana, eikä työskentelyn ai- kana tukeuduta valmiisiin ratkaisuihin (Pöllänen & Kröger 2006, 89). Työskentelyä ei siis rajaa mitkään tiukat säännöt, jolloin on tilaa tekijän itseilmaisulle.
Erityisesti taidepainotteisessa käsityössä itseilmaisu on oleellista, koska käsityön lähtökoh- tana ovat esimerkiksi mielikuvat, ajatukset ja tunteet. Keskeistä taidepainotteisessa käsityön tekemisessä on mielikuvien prosessoiva ja persoonallinen kehitteleminen. Ilmaisuprosessia voidaan tukea esimerkiksi pohtimalla yhdessä oppijan kanssa, miten jotain tiettyä tunnetilaa
voitaisiin kuvata käsityön keinoin. Lopputuloksena taidepainotteisessa työskentelyssä on teos, jossa idea tai ajatus on ilmaistu materiaalisesti käsityön avulla. (Pöllänen & Kröger 2006, 90.)
Arviointi perustuu itseilmaisun prosessiin sekä luovuuteen. Reflektointi taas keskittyy käsi- töistä oppimiseen sekä tunteisiin ja kokemuksiin, jotka ovat merkityksellisiä oppilaalle. (Pöl- länen 2009, 258.) Karppinen (2008, 87) kertoo, että itseilmaisu sekä sen (ja muun toiminnan) reflektointi auttaa lasta löytämään yksilöllisen ja tasapainoisen suhteen oman sisäisen maa- ilmansa ja häntä ympäröivän ulkoisen maailman välille. Ajatuksien ilmaiseminen konkreet- tisen toiminnan sekä valmistuvan työn avulla on luonnollinen tapa tutkia itseään ja jakaa kokemuksia muiden kanssa. Lapsi oppii myös löytämään itselleen sopivan tavan kokea, luoda ja ilmaista itseään.
Kokonaisessa käsityössä, on se sitten tuotesuunnittelupainotteista, taidepainotteista tai jotain muuta, käsityön tekijä suorittaa itse kaikki tuotteen tekemiseen liittyvät vaiheet ja tuo siten jollain tavalla omaa persoonaansa esille tekemisen jokaisessa vaiheessa. Tekijä siis ilmaisee itseään käsityötä tekemällä. Varsinkin taidepainotteisessa käsityössä itseilmaisu on hyvin vahvasti mukana. Eniten itseilmaisua sisältävä vaihe kokonaisessa käsityöprosessissa on ide- ointi- ja suunnitteluvaihe. Kun käsityön tekijä itse ideoi ja suunnittelee tekemänsä työn, käyttää hän siinä omia ideoita ja ajatuksiaan, eli käyttää itseilmaisua.
2.4 Luova käsityö ja taidekäsityö keinoina itseilmaisuun
Luova käsityö ja taidekäsityö ovat esimerkkejä itseilmaisullisen ja luovan käsityön tekemi- sestä. Luovassa käsityössä oleellista on nimensä mukaisestikin luovuus. Erityisesti taidekä- sityössä korostuu itseilmaisun merkitys.
Perinteisesti käsityötä ei ole nähty taideaineena vaan taitoaineena. Mikäli käsityö nähdään vain taitoaineena, ja sen opetuksessa keskitytään esimerkiksi vain joidenkin taitojen oppimi- seen, on mahdollista, että itseilmaisulle ja luovuudelle ei jää juurikaan tilaa. Taitojen oppi- minenkin on toki tärkeää, sillä käsityön tekijä saa toimintaansa laajat itsensä toteuttamisen mahdollisuudet vasta, kun toiminnot ovat automatisoituneet (Heikkilä 1987, 20).
Koulun käsitöissä on tyypillistä, että käsityöprosessia rikastutetaan luovalla vaiheella ilman, että käsityön ajatellaan olevan luovaa käsityötä. Luovalle käsityölle on ominaista luovuuden käyttäminen joko ideoinnissa tai koko tuottamisprosessissa, tällöin siis jokin prosessin vaihe voi olla persoonallista tuottamista. (Heikkilä 1987, 31.) Toisin sanoen käsityön tekijä käyttää luovuuttaan ja persoonaansa jossakin käsityöprosessin vaiheessa. Vaikka koulussa tehtävä käsityö olisikin melko tarkkaan määritelty, oppilaat pääsevät usein itse vaikuttamaan esi- merkiksi tuotteen väriin. Se on myös jollain tavalla luovuuden käyttämistä ideoinnissa. Voisi sanoa, että kaikki koulukäsityö, jossa oppilas pääsee jollakin tavalla käyttämään luovuuttaan tai tuomaan esille omaa persoonallisuuttaan, on luovaa käsityötä.
Jotta oppilas ei sortuisi tekemään aina samaa ja tuttua työtä, opettajan tulee antaa uudenlaisia mahdollisuuksia valmistaa jotain muuta ja tutustuttaa oppilaita erilaisiin materiaaleihin, ide- oihin ja tekniikoihin. Ilman selvää ohjeistusta siitä, kuinka materiaaleja voi käyttää, oppilaat voivat turhautua eivätkä siksi lähde kokeilemaan mitään uutta. Erilaisten inspiraation lähtei- den esitteleminen on myös keskeinen tehtävä. Opettajan on autettava oppilasta jäsentämään oppilaan kokemuksia niin, että oppilas pystyy käsittelemään ja sitä kautta ilmaisemaan niitä.
Opettajan tulee myös auttaa oppilaita toteuttamaan ideoita, jotka nousevat oppilaiden omista kokemuksista. (Räisänen 2014, 212–213.)
Luovassa käsityössä oleellista on myös jonkinlainen ongelma, johon yritetään löytää rat- kaisu. Yleensä luovassa koulukäsityössä opettaja antaa rajatun ongelman. Ongelma ei tällöin ole ratkaisijan havaitsema, jolloin annetun ongelman hyväksyminen olisi oleellista ratkaisi- jan kannalta. Aihepiirityöskentely on yksi esimerkki siitä, miten ongelman hyväksymistä voidaan edistää. Aihepiirityöskentelyä käyttämällä kasvatettava voi tehdä ongelmasta sa- manlaisia havaintoja kuin kasvattaja esittelee. (Heikkilä 1987, 36–38.)
Samoin kuin luovassa käsityössä, myös taidekäsityössä ideoinnissa tai tuottamisprosessissa käytetään luovuutta (Heikkilä 1987, 31). Taidekäsityö eroaa luovasta käsityöstä muun mu- assa siten, että siinä ei yleensä ole valmista ongelmaa, vaan ongelma syntyy käsityöprosessin aikana tai ratkaistavaa ongelmaa etsitään (emt., 36). Keskeistä taidekäsityössä on joka ta- pauksessa idean persoonallinen, prosessoiva kehittely sekä sen konkretisointi (emt., 56).
Oppilaiden tekemissä käsitöissä keskeistä ovat merkityssisällöt, joita lapset itse antavat te- kemilleen töille, ei niinkään töiden taidokkuus (Grönholm 1998, 5). Itseilmaisullisessa käsi- työssä esimerkiksi taidot eivät ole siis oleellisinta. Kärnä-Behm (2005, 29) toteaakin, että työnsä taiteeksi määrittelevät käsityön tekijät pitävät liiallista taidon painottamista haittana taiteelliselle ilmaisulle. Ilmaisu käsitöissä korostuu taidekäsityössä. Käsityön opetuksessa taidekäsityön avulla voidaan muun muassa kannustaa kulttuurin tuottamiseen ja kehittämi- seen. (Pöllänen & Kröger 2000, 246.)
Taidekäsityöstä voidaan puhua myös silloin, jos käsityö halutaan liittää taiteen piiriin. Täl- löin käsityöhön liittyy Pölläsen ja Krögerin (2000) mukaan sellaisia ominaisuuksia, joiden perusteella sitä voidaan kutsua taideteokseksi. (Pöllänen & Kröger 2000, 245.) Kojonkoski- Rännälin (1995, 83) mukaan taas käsityötuotoksesta voi tulla taideteos, jos tekijän tarkoi- tuksena on ollut ilmaista työssään jotakin ideaa tai ajatusta. Taidekäsityön voisi siis ajatella olevan käsityö, joka sisältää tyypillisesti taiteelle määriteltyjä ominaisuuksia tai sen tarkoi- tuksena on ollut tuoda esiin jotakin tiettyä ajatusta. Pöllänen ja Kröger (2000, 246) katsovat, että ”taidekäsityö voi olla myös itseilmaisua, jolloin taide on väline, jolla ihminen ulkoistaa tunteensa, ajatuksensa, mielikuvansa, unelmansa tai kokemuksensa.” Myös Karppinen (2008, 87) sanoo, että taidekäsityön avulla oppilaat voivat ilmaista tunteitaan, ajatuksiaan, tietojaan ja taitojaan.
Heikkilän (1987, 61) mukaan taidekäsityötä ei juurikaan ole puhtaana koulun käsityökasva- tuksessa. Toisaalta jos taidekäsityö nähdään elämyksellisenä toimintana, kuten Pöllänen ja Kröger (2000) kirjoittavat, ei taidekäsityön esiintyminen käsityökasvatuksessa kuulostakaan aivan kaukaa haetulta. Taidekäsityössä opetus lähtee liikkeelle teemasta tai aiheesta ja virik- keitä työhön voi löytää esimerkiksi taideteoksista, muistoista, kokemuksista ja mielikuvista.
Työskentely tapahtuu tällöin prosessina. (Pöllänen & Kröger 2000, 247.) Toisin sanoen kaik- kea elämyksellistä, jostain virikkeestä liikkeelle lähtevää käsityön tekemistä voisi sanoa tai- dekäsityöksi. Lisäksi taidekäsityö itseilmaisun välineenä voi auttaa tunteiden, ajatusten, unelmien ja kokemusten ilmaisemisessa, jolloin taide toimii jonkinlaisena terapiana (Pöllä- nen & Kröger 2000, 246).
Luova käsityö ja taidekäsityö ovat siis käsityön tekemisen tapoja, joissa luova tuottaminen ja itsensä ilmaiseminen ovat oleellisesti läsnä. Luovassa käsityössä oleellista on ongelma-
lähtöisyys. Koulussa luovan käsityön voisi nähdä olevan käsityötä, jossa oppilas pääsee jol- lakin tavalla käyttämään omaa luovuuttaan ja persoonaansa. Taidekäsityölle ominaista on nimenomaan itsensä ilmaiseminen. Taidekäsityö voidaan määritellä tarkoittamaan itseilmai- sullista käsityötä, joka lähenee taidetta. Toisaalta taidekäsityö voidaan nähdä myös elämyk- sellisenä, virikkeellisenä käsityönä, joka etenee prosessina.
2.5 Itseilmaisuun vaikuttavat tekijät käsityöprosessissa
Tässä alaluvussa tuomme esille erilaisia itseilmaisuun vaikuttavia tekijöitä. Oppilaan itseil- maisua voivat rajoittaa esimerkiksi tekniikka ja materiaali. Oppilaan valinnanvapaus ja oma ideointi ovat myös keskeisiä itseilmaisuun vaikuttavia tekijöitä. Oppilaan itseilmaisun kan- nalta oleellista on myös motivaatio sekä mieluisien töiden tekeminen.
Toisinaan käsityöprosessin ideointia ja suunnittelua ohjaa käsityötuotteen käyttö ja käyttö- tarve, jolloin käsityön merkitys on tuotteen tekemisessä (Rönkkö 2011, 66). Usein käsityö tuotteen tekemisenä on valmiin ohjeen tai suunnitelman noudattamista. Tuotteen valmista- miseen vaadittava tekniikka ja materiaalitkin on tällöin usein valmiiksi määritelty. (Pöllänen
& Kröger 2006, 86.) Myös tekniikan harjoittelu voi olla osa tuotteen tekemiseen painottu- vassa käsityössä (Kojonkoski-Rännäli 1995, 99). Tällöin oppilaalla ei välttämättä ole mah- dollisuutta osallistua käsityön suunnitteluun tai sen ominaisuuksien valintaan. Käsityön ope- tuksen tavoitteena on kuitenkin kehittää oppilaan käsityötaitoja monipuolisesti (Lepistö 2010, 60).
Valmistettava tuote voi muuttua matkan varrella. Tällaista tapahtuu useimmiten silloin, kun valmistusvaiheessa ilmenee jotain yllättävää, kuten rahalliset menoerät tai tekijälle tulee uusi ilmaisullinen idea, jonka hän haluaa toteuttaa. (Risatti 2007, 233.) Tuotteen valmistusvai- heessa suunnitelma toteutetaan ja kerrataan vanhoja tietoja ja taitoja. Valmistusvaiheessa visuaalinen ja tekninen suunnitelma voivat muuttua näin ollen myös siksi, että on opittu uutta. (Pöllänen & Kröger 2006, 88.)
Käsityötuotteita pidetään käytännöllisinä asioina, joita käytetään arkielämässä, ja jotka lai- tetaan pois näkyviltä, kun niitä ei tarvita. Tämä tarkoittaa sitä, ettei käsitöillä ole itsessään
esteettiseltä kannalta suurta roolia arkielämässä, vaan käytännöllisyys kulkee kaiken edellä.
(Risatti 2007, 304.) Myös Ihatsu (2006, 23) kertoo, että käsityötuotteen hyödyllisyyden ja käytettävyyden voidaan katsoa vähentävän ja jopa kokonaan poistavan tuotteen esteettiset ominaisuudet. Tosin nykyisin käsitöitä tehdään myös pelkästään koristeiksi, joilla ei ole sel- vää käyttötarkoitusta tai muuten käytännöllistä ulottuvuutta.
Garber (2002, 141) huomasi tutkimuksessaan oppilailla olevan erilaisia tapoja ilmaista itse- ään. Sekä tekstiilityössä että teknisessä työssä oppilas sai valita mitä tekee ja mitä materiaa- leja käyttää. Tekstiilitöissä tällaiset valinnat olivat yleisempiä ja valinnanmahdollisuuksia oli enemmän. Esimerkiksi ompelutyöt ja jakkaran rakentaminen voivat käsittää yhtä paljon ilmaisullisia valintoja, mutta oppilaiden valitsemat työt tekstiilitöissä eivät ole niin tavan- omaisia kuin teknisessä työssä. Esimerkiksi kankaan värjäys tai huovutus sisältää enemmän ilmaisullisia valintoja kuin elektroniikan käsittely. Tekstiilityö oli haastateltavien mukaan lähempänä taidetta, koska opetus keskittyy enemmän yksilön sekä hänen kulttuurinsa ilmai- suun. Garberin (2002, 141) mielestä tähän vaikuttaa monet asiat. Esimerkiksi peruskoulussa teknisen työn välineistä monet ovat sellaisia, joita oppilaat saavat käyttää vasta korkeam- milla luokka-asteilla. Tämän ja turvallisuuden takia teknisen työn tunneilla opettaja usein laittaa (samalla tasolla olevat) oppilaat tekemään samaa työtä. Tekstiilitöissä taas tällaisia koneellisia rajoituksia ei ole, sillä ompelukonetta käytetään alemmilta luokilta alkaen.
Opettajan käsityökasvatus voi kehittää oppilaan taitoja yksipuolisesti, jos opettajalla ei ole jäsentynyttä ymmärrystä käsityöstä tavoitteellisena ja kokonaisvaltaisena toimintana. Esi- merkiksi jos koulukäsityö on ainoastaan jäljittelevää käsityötä, oppilaan suunnittelutaidot saattavat jäädä kehittymättä tai kehittyä vain vähän. (Lepistö 2004, 193–194.)
Garber (2002, 136) on havainnut, että monet yläkoulun tekstiili- ja teknisen työn projektit ovat tekniikkapainotteisia. Tällöin oppilaiden ilmaisulliset valinnat rajoittuvat tekstiilitöissä kankaisiin ja väreihin, ja teknisessä työssä puulajiin ja maaliin. Taidokkaammat oppilaat saivat melkein aina valita mitä tekevät. He valitsivat ja määrittelivät usein projektinsa mallin tai rakenteen, sekä valitsivat materiaalit. Itseilmaisu tulee näin ollen esille, kun päätetään valmistettava tuote ja valitaan siihen käytettävät materiaalit. Kojonkoski-Rännäli (1995, 67– 68) toteaa, että tekijän kyvyt ja persoonallisuus tulevat esille käsityön ulkoisissa ominai- suuksissa. Tämän vuoksi valmistunutta käsityötä voidaan pitää tekijän itsetunnon ja minä- kuvan “perusrakennusaineena”.
Thuneberg, Salmi ja Vainikainen (2014, 432) pohtivat tutkimuksensa perusteella, että ym- päristö, joka tukee yksilön autonomiaa ja omia valintoja sekä painottaa useampien ratkaisu- jen mahdollisuutta, edistää erityisesti tyttöjen oppimista. Garber (2002, 141) havaitsi omassa tutkimuksessaan, että jos valinnanmahdollisuuksia oli paljon ja työn teema oli laaja (esim.
luonto), itseilmaisu oli huomattavampaa, mutta tieto siitä, kuinka valinnat tehtiin, jäi usein huomiotta. Vapaa itsensä ilmaiseminen tuottaa elämäniloa ja sisäistä tyydytystä (Uusikylä 2001, 16).
Risatti (2007, 221) toteaa, että jos tekijällä ei ole paljoa valinnanvapautta tai hän ei voi va- paasti tehdä niin kuin haluaa, häneltä on kielletty ilmaisun mahdollisuus. Tällöin tuotteesta ei voida vapaasti muokata sellaista, että se taiteellisen merkityksensä myötä kuvastaisi teki- jän aikomuksia. Kuitenkin tuote voi sisältää erilaisia arvoja.
Opintokokonaisuudet, jotka ovat mielekkäitä ja oppilaita stimuloivia, kasvattavat oppilaiden motivaatiota ja parantavat oppimistuloksia (Hakkarainen, Lonka & Lipponen 2004, 103).
Opettajan tulee aktivoida oppilaita miellyttävillä tehtävillä ja ohjata heidän motivaatiotaan.
Aloittelija tarvitsee tietoa siitä, mihin hän on ryhtymässä, esimerkiksi näyttämällä valmiita töitä ja esittelemällä käsityötä tukevia materiaaleja ja välineitä. (Pöllänen 2009, 251.) Pöllä- sen ja Krögerin (2005, 162) mukaan oppilas tarvitsee ideoinnin tueksi motivointia, jotta hän osaa asennoitua siihen, mitä hän on tekemässä. Tukena voi käyttää kuvia ja mallitöitä tai materiaaleihin ja tekniikoihin tutustumista. Ideat voivat syntyä myös erilaisista kokemuk- sista ja tilanteista.
Oppilaat motivoituvat ongelmista, jotka liittyvät oikeaan elämään. Oppiminen ja oppimis- ympäristöt voidaan luoda autenttisiksi, oppilaan omaa elämää lähellä oleviksi asioiksi, joissa pääasia on suunnitella, ratkaista monipuolisia ongelmia ja valmistaa tuote käyttäjän eli op- pilaan näkökulmasta. (Lombardi & Oblinger 2007, 2.) Oppilaalla ei voi olla sisäistä moti- vaatiota työn tekemiseen, jos opettaja on asettanut oppilaan näkökulmasta hänelle merkityk- settömiä tavoitteita (Thuneberg, Salmi & Vainikainen 2014, 422).
Ryan ja Deci (2000) näkevät motivaation jatkumona, jossa toisessa ääripäässä on täydellinen motivoimattomuus. Tästä edetään asteittain kohti autonomista, sisäistä motivaatiota. Heidän itsemääräämisteoriansa mukaan ihanteellinen toiminta oppimisympäristöissä sekä yksilön
hyvinvointi edellyttävät perustarpeiden tyydyttämistä. Esimerkiksi autonomia sekä tunne siitä, että yksilö voi vaikuttaa asioihin, ovat tällaisia perustarpeita.
Kiinnostusteoriassa, joka korostaa yksilön kiinnostuksen merkitystä oppimisessa, erotetaan kognitiivinen ja emotionaalinen kiinnostus. Ensimmäinen käsittää yksilön tiedolliset käsi- tykset sekä tehtävään liittyvät kognitiiviset uskomukset. Emotionaalinen kiinnostus viittaa tunteisiin, joita yksilö liittää tehtävään. Esimerkiksi tehtävän merkityksellisyys, tärkeys, nä- kyvyys ja ymmärrettävyys voivat olla motivaation lähtökohtia. (Nurmi 2013, 550.)
Jos koulukäsityöt keskittyvät vain tekniikoiden harjoitteluun valmiita malleja toteuttaen eikä siirrytä kokonaisen työn tekemiseen, jää käsityön tekeminen vain ositetulle tasolle (Kojon- koski-Rännäli 1995, 99). Kun tekniikkaa korostetaan liikaa, se voi rajoittaa tekijän ajattelua, varsinkin aloittelijoilla. Tämä voi myös näkyä niin, että tekniikka rajaa tekijän materiaaliva- lintoja, esimerkiksi kutoessa mahdollisena materiaalina ajatellaan vain lankoja. (Nimkulrat 2010, 64.) Räisänen (2014, 212) viittaa artikkelissaan Cottoniin ja Haddoniin, joiden mie- lestä on tärkeää, että oppilailla on vapaus valita heille sopiva tekniikka ja tehtävä. Kuitenkin ennen päätöstä siitä, mitä tekniikkaa oppilas käyttää, hän tarvitsee tietoa eri tekniikoista ja niiden potentiaalista sopia oppilaan visualisoimaan ideaan. Kokemus materiaaleista on kes- keistä luovassa työssä, ja opettajan tulisikin tarjota paljon materiaalivaihtoehtoja ja virik- keitä, jotta oppilaat innostuisivat käyttämään niitä kekseliäällä tavalla.
Tekniikan tärkeys käsitöissä ei ole Risatin (2007, 108) mukaan rajoittunut siihen, miten fyy- sisesti materiaalia käsitellään. Tekniikalla on huomattava merkitys siinä, miksi käsityöt ovat sellaisia kuin ovat, koska tekniikka on käden kautta tulevaa suoraa ilmaisua. Vaikka suurin osa tekniikasta käsityön valmistuksessa sisältää käden kyvyn suorittaa tietty operaatio tek- niikkaan kuuluvalla tavalla (pohjautuu tekniikan tietämykseen), Risatti näkee, että se on enemmänkin käden prosessi, joka tuottaa tekniikkaa, jotta tuote muodostuu ja lopulta val- mistuu joksikin. Eli käsityötuotteen “ilmentymä” fyysisessä muodossaan on tekijänsä käden tuote, jonka hän on tekniikan avulla valmistanut.
3 TUTKIMUKSEN TARKOITUS JA TUTKIMUSKYSYMYKSET
Tutkimuksemme tarkoituksena on tutkia, miten kuudennen ja kahdeksannen luokan oppilaat kokevat voivansa ilmaista itseään koulun käsitöissä. Tutkimuskysymyksemme ovat
1. Kokevatko oppilaat voivansa ilmaista itseään koulukäsitöissä?
2. Miten oppilaan itseilmaisu näkyy koulukäsitöissä?
3. Mitä itseilmaisu tarkoittaa käsityön opettajien mielestä?
Tutkimukseen osallistui oppilaita ja opettajia kahdesta Itä-Suomen koulusta. Halusimme siis selvittää, kuinka oppilaat kokevat voivansa vaikuttaa käsityön suunnitteluun ja tekemiseen, ja tätä kautta ilmaista itseään. Tulevina luokan- ja käsityönopettajina meitä kiinnosti tietää, miten oppilaat kokevat koulukäsitöissä olevan tilaa itseilmaisulle sekä omille valinnoille ja ratkaisuille. Vuoden 2014 opetussuunnitelmassakin ollaan siirrytty kohti vapaampaa käsi- työtä (kokonainen käsityö), mutta sitäkin voidaan toteuttaa ja rajata monin eri tavoin. Lisäksi itseilmaisu voi olla todella henkilökohtainen asia, joten oppilaat eivät välttämättä tuo esille sitä, mikä käsityössä edustaa heidän itseilmaisuaan. Tämän vuoksi haluamme kuulla, mitkä ovat heidän kokemuksensa itseilmaisun mahdollisuuksista, ja on positiivista, jos he pystyvät sanottamaan tätä asiaa. Tutkimuksemme avulla voimme saada eväitä tulevaa ammattiamme varten, kun saamme tietää, minkälaiset tehtävänannot ovat oppilaiden itseilmaisun kannalta hyviä ja millaiset asiat tukevat oppilaiden itseilmaisua.
Opettajilta halusimme tietää töiden tehtävänannot sekä mitä hän ajattelee itseilmaisulla tar- koitettavan. Lisäksi opettajan kokemukset siitä, miten oppilailla on ollut suunnittelun ja to- teuttamisen vapautta kyseisissä projekteissa, kiinnostivat meitä. Pääpaino tutkimuksessa on kuitenkin oppilaiden haastatteluissa, mutta haastattelemalla opettajia näistä asioista, ymmär- rämme paremmin, mistä oppilaat puhuvat. Lisäksi oppilaat eivät välttämättä aina ymmärrä tehtävänantoa, minkä vuoksi jokin oleellinen tieto olisi voinut jäädä selvittämättä, jos oli- simme haastatelleet vain oppilaita. Itseilmaisu on asia, joka voidaan ymmärtää monella ta- valla ja eriävissä määrin, joten eri opettajat saattaisivat nähdä mahdollisuuden itseilmaisuun samassa tehtävänannossa eri tavalla. Siksi kysyimme opettajilta heidän käsitystään itseilmai- susta. Tällöin näemme, onko hänen määritelmänsä ja kokemukset oman tehtävänantonsa it- seilmaisun vapaudesta linjassa keskenään. Haastattelukysymykset sekä oppilaiden että opet- tajien haastatteluihin löytyvät liitteestä 1.
4 MENETELMÄ JA AINEISTONHANKINTA
Tässä luvussa kerromme tutkimuksemme tekoa ohjanneesta taustafilosofiasta, fenomenolo- giasta. Selvitämme myös tutkimuksen tekemisen menetelmiä. Aineistonkeruumenetelmänä olemme käyttäneet haastattelua ja aineiston olemme analysoineet aineistolähtöisen sisäl- lönanalyysin avulla. Lopuksi pohdimme vielä tutkimuksemme luotettavuutta ja eettisyyttä.
4.1 Fenomenologinen tutkimusstrategia
Fenomenologisen ihmiskäsityksen mukaan tutkimuksen teossa keskeisiä ovat kokemuksen, merkityksen ja yhteisöllisyyden käsitteet. Fenomenologisen tutkimuksen tausta-ajatuksena on, että ihmiset “rakentuvat suhteessa maailmaan, jossa he elävät, ja he myös itse rakentavat tuota maailmaa”. Fenomenologia tarkastelee itse koetun ja eletyn maailman ilmenemistä (Laine 2015, 29–30.)
Menetelmällisesti fenomenologia ei edellytä, että tutkimuksessa päätettäisiin etukäteen teo- rioita ja käsityksiä. Toisin sanoen fenomenologia korostaa tutkittavan ilmiön ja tilanteen avautumista tutkijalle elettynä todellisuutena, jota tutkija itse havainnoi ilman ennakkoluu- loja ja -oletuksia. Tutkijan oma kokemus on keskiössä ja hän etsii uutta ja syvempää näkö- kulmaa aiheeseen liittyen kyseenalaistamalla aiemmat tutkimuskohdetta koskevat aikaisem- mat teoriat. Tutkittava ilmiö on huomioitava sellaisena kuin se on. (Anttila 2005, 329.)
Husserlin fenomenologiassa ollaan kiinnostuneita tietoisuuden intentionaalisten toimintojen suuntautuneisuudesta. Tietoisuuden erikoisrakenne voidaan Husserlin mukaan parhaiten paljastaa lähestymällä sitä tietoisuuden suorittaminen toimintojen kautta. Tietoisuuden ra- kenne paljastuu näiden toimintojen merkitysrakenteista. Husserlin teorian mukaan siis feno- menologiassa ei suoranaisesti tarkastella tietoisuutta, sen sijaan etsitään tietoisuuden toimin- tojen merkityksiä. (Saarinen 2002, 223–224.)
Fenomenologien mukaan ihmisen maailmasuhteen perusmuoto on kokemuksellisuus. Tällä tarkoitetaan sitä, että eläminen ei tapahdu vain käsitteellisen ajattelun kautta. Lisäksi feno- menologit väittävät, että ihmisten kokemuksellinen maailmasuhde on intentionaalinen, eli kaikki kokemukset tarkoittavat meille jotakin. (Laine 2015, 31.)
Laine (2015, 32) katsoo, että fenomenologiassa tuodaan esille yksilön perspektiiviä, unoh- tamatta tai väheksymättä yhteiskunnallista näkökulmaa. Jokainen ihminen on erilainen ja elää omaa kokemusmaailmaansa, mutta tietyn yhteisön edustajana yksilöllä ja muilla sa- maan yhteisöön kuuluvilla on yhteisiä piirteitä ja tapoja kokea maailma. Tästä johtuen, kun tutkitaan yksilön kokemusta, myös jotain yleisiä piirteitä tulee esille.
Meidän tutkimuksessamme selvitimme, kuinka oppilaat kokevat voivansa ilmaista itseään koulukäsitöissä. Tutkimuksemme käsittää yksilön omat kokemukset, joten lähestymista- pamme oli fenomenologinen. Oppilaat saivat kertoa omin sanoin, tuntuuko heistä, että he saavat ilmaista itseään. He saivat myös esimerkiksi avata, millaisia tunteita ja ajatuksia kou- lukäsitöiden takana oli, jos niitä oli. Tutkimustamme eivät ohjanneet hypoteesit eivätkä teo- riat, vaan lähdimme ennakkoluulottomasti tutkimaan aihetta. Aineistoa kerätessä emme an- taneet omien mielipiteiden vaikuttaa haastateltavien sanomisiin, vaan se mitä he kertoivat, otettiin vastaan sellaisena kuin se oli.
4.2 Haastattelu aineistonkeruumenetelmänä
Yksi mahdollinen kvalitatiivisen tutkimuksen aineiston hankintamenetelmä on haastattelu.
Haastattelu on yksi käytetyimmistä tavoista hankkia aineistoa (Hirsjärvi & Hurme 2004, 34).
Haastattelun tarkoituksena on selvittää, mitä mieltä haastateltava on asioista (Eskola & Suo- ranta 1998, 86). Haastattelu on joustava aineistonkeruumenetelmä, joten se sopii hyvin eri- laisiin tutkimuksiin (Hirsjärvi & Hurme 2004, 34). Erilaisia tapoja tehdä haastattelu ovat esimerkiksi yleisimmin käytetty yksilöhaastattelu kasvokkain, sekä lisäksi ryhmähaastattelu kasvokkain tai puhelinhaastattelu (Fontana & Frey 1994, 361). Erilaisia haastattelutyyppejä voivat olla esimerkiksi strukturoitu, puolistrukturoitu tai avoin haastattelu (Metsämuuronen 2001, 39).
Haastattelu on työläs ja analyysin kannalta vaativa tekniikka aineiston hankintaan (Metsä- muuronen 2001, 41). Hirsjärvi ja Hurme (2004, 35) huomauttavat, että tutkimushaastattelun tekeminen vaatii haastattelijalta taitoa ja kokemusta. Haastattelun haittana voidaan pitää myös sitä, että se vie aikaa. Haastattelun katsotaan lisäksi sisältävän virhelähteitä, sekä haas- tattelijan että haastateltavan osalta.
Haastattelun käyttämisellä aineiston hankkimiseksi on myös useita etuja. Esimerkiksi jos tutkimusaihe on vähän kartoitettu tai tuntematon, haastattelu on parempi vaihtoehto kuin esimerkiksi kyselylomake, koska tutkijan voi olla vaikeaa tietää etukäteen, minkälaisia vas- tauksia hän voi saada. Haastateltava on haastattelussa merkityksiä luova ja aktiivinen osa- puoli. Lisäksi silloin, kun halutaan selventää tai syventää saatavia tietoja, se on mahdollista haastattelussa, jolloin haastattelija voi tarpeen vaatiessa kysyä lisäkysymyksiä. (Hirsjärvi &
Hurme 2004, 35.)
Teemahaastattelu on eräänlainen puolistrukturoitu haastattelumenetelmä. Teemahaastatte- lussa oleellista ovat teemat, joiden mukaan haastattelu etenee. Haastatteluun ei siis ole val- miiksi suunniteltuja kysymyksiä. Sen sijaan muissa puolistrukturoiduissa haastatteluissa ky- symykset ja yleensä myös kysymysten muodot ovat kaikille haastateltaville samat. (Hirsjärvi
& Hurme 2004, 47–48.) Puolistrukturoitu haastattelu soveltuu esimerkiksi tilanteeseen, jossa tutkimuksen avulla halutaan selvittää “heikosti tiedostettuja asioita” (Metsämuuronen 2001, 42). Käytimme omassa tutkimuksessamme puolistrukturoitua haastattelumenetelmää, jossa olimme valmiiksi suunnitelleet haastattelukysymykset tutkimuskysymysten ja tutkimuksen teemojen pohjalta. Haastattelutilanteessa kysymysten muoto vaihteli hieman haastateltavien mukaan ja kysyimme myös lisäkysymyksiä tarvittaessa.
Omassa tutkimuksessamme käytimme ryhmähaastattelua ja yksilöhaastattelua. Eskola ja Vastamäki (2001, 27) kannustavat käyttämään ryhmähaastattelua, sillä ryhmähaastattelun avulla voidaan saada erilaista tietoa kuin yksilöhaastattelulla. Ryhmähaastattelussa haastat- telutilanteessa paikalla on useampi haastateltava. Ryhmähaastattelun etuna on, että haasta- teltavat saavat toisistaan tukea. Ryhmähaastattelussa on myös mahdollista saada enemmän tietoa, koska haastateltavat voivat yhdessä muistella ja palauttaa asioita mieleen, Ryhmä- haastattelussa haastateltavat voivat innostaa toisiaan. (Eskola & Suoranta 1998, 95–96.) Itse koimme ryhmähaastattelun käteväksi, koska tällöin oli parempi mahdollisuus saada jokai- seen kysymykseen vastauksia, vaikka kaikilla haastateltavilla ei olisikaan ollut erityisemmin sanottavaa kaikkiin kysymyksiin. Oppilaat auttoivat myös joissain tilanteissa toisiaan muis- tamaan asioita.
Eskola ja Suoranta (1998, 98) mainitsevat, että ryhmähaastattelutilanteen järjestäminen voi olla haastava, koska useampi ihminen täytyy saada samaan paikkaan samaan aikaan. Meidän tutkimuksessamme tällaista ongelmaa ei ollut, koska haastattelut suoritettiin käsityötuntien aikana yhtä ryhmää lukuun ottamatta. Yhden kahdeksannen luokan osalta haastattelu suori- tettiin yhden ennalta valitun välitunnin aikana, ja haastateltaviksi valikoituivat sellaiset op- pilaat, jotka pystyivät tulemaan paikalle silloin.
Haastattelun tallentaminen on kannattavaa, koska tällöin haastattelu saadaan luontevammin etenemään ilman keskeytyksiä. Lisäksi jos haastattelija yrittää vain käsin kirjata ylös vas- taukset, voidaan menettää useita haastatteluun liittyneitä vivahteita. (Hirsjärvi & Hurme 2004, 92.) Eskola ja Suoranta (1998, 90) sanovat, että haastattelun nauhoittamisesta tulee aina sopia haastateltavan kanssa etukäteen. Ennen haastattelun alkua kerroimme, että haas- tattelu tullaan nauhoittamaan, eikä kukaan haastateltavista vastustanut sitä.
Haastattelimme oppilaita kolmen oppilaan ryhmissä. Tutkimusjoukko koostui kuudesta kuu- dennen luokan oppilaasta sekä kahdestatoista kahdeksannen luokan oppilaasta. Kuudennen luokan oppilasryhmissä molemmissa oli sekä tyttöjä että poikia. Kahdeksannen luokan op- pilaiden osalta haastattelimme oppilaita kahdesta eri tekstiilikäsityön ryhmästä, joissa kaikki olivat tyttöjä sekä kahdesta eri teknisen työn ryhmästä, joissa kaikki olivat poikia. Lisäksi haastattelimme jokaisen ryhmän opettajia. Haastateltavia opettajia oli yhteensä viisi. Opet- tajien haastattelut suoritimme yksilöhaastatteluina.
4.3 Aineistolähtöinen sisällönanalyysi
Kvalitatiivisessa tutkimuksessa on tarkoituksena tulkita tutkittavaa ilmiötä ja luoda sille se- litysmalli. Ilmiötä ja siitä saatuja havaintoja tarkastellaan niin sanotun käsitteellisen kehikon kautta ja näistä saadun tulkinnan avulla ilmiötä yleistetään. (Anttila 2005, 276.) Näin ollen tutkimusaineisto siis hajotetaan ensin käsitteellisiksi osiksi ja sitten kootaan tieteellisiksi joh- topäätöksiksi (Grönfors 1982, 145).
Laadullisen aineiston analysointi tapahtuu osittain jo samaan aikaan aineistonkeruun kanssa, sillä itse ongelman, sekä käsitteiden että määrittelyiden valinta ja niiden muokkaaminen ovat osa analysointiprosessia. Analyysin voi tehdä tavallisesti vain aineistonkeruun suorittanut henkilö itse. Tutkija voi tutkimusaineistoa kerätessään muodostaa alustavia malleja havait- semistaan asioista, esimerkiksi ilmiöiden yksityiskohdista ja vuorovaikutussuhteista. Myös niiden toistuvuuden, useuden ja jakautumisen perusteella tutkija voi tehdä analyysia päätel- len ja miettien, vaikka ei sitä systemaattisesti yrittäisikään. (Anttila 2005, 278; Grönfors 1982, 156.) Meidän tutkimuksessamme keräsimme aineiston ja myös analysoimme sen itse.
Aineistonkeruuseen osallistuminen helpotti analysointityötä, sillä litteroitua aineistoa oli luontevampaa käydä läpi.
Tuomen ja Sarajärven (2002, 97) mukaan aineistolähtöisen analyysin avulla pyritään luo- maan teoreettinen kokonaisuus tutkimusaineistosta. Aineistosta nousevat analysoitavat ”yk- siköt” valitaan tutkimuksen tarkoituksen mukaisesti, eikä tutkijan omilla aikaisemmilla tie- doilla tai teorioilla pidä olla vaikutusta analyysin toteuttamiseen tai lopputulokseen, koska analyysin tulee olla aineistolähtöinen. Kuitenkin aineistolähtöinen tutkimus on tämän takia myös vaikea toteuttaa, koska tutkimuksessa käytettävät käsitteet, menetelmät ja tutkimus- asetelma ovat tutkijan asettamia ja vaikuttavat itsessään jo tuloksiin. Tällöin takana on aja- tus, että objektiivisia havaintoja ei ole olemassa. On tutkijasta kiinni, tapahtuuko analyysi aineiston ehdoilla. (Tuomi & Sarajärvi 2002, 98.)
Myöskään olemassa olevat teoriat eivät saa vaikuttaa analyysin suorittamiseen (Tuomi &
Sarajärvi 2002, 97). Induktiivisessa lähestymistavassa ei näin ollen testata hypoteeseja tai valmiita teorioita, ja oleelliset ja tärkeät asiat nousevat aineistosta, eivät tutkijasta (Hirsjärvi,
Remes & Sajavaara 2004, 155). Meillä ei ollut käytössämme teoriaa, joka olisi ohjannut analyysia.
Meidän tutkimuksessamme tutustuimme aineistoon lukemalla haastattelumateriaalit läpi useamman kerran ennen analyysin aloittamista. Laadullisessa tutkimuksessa analyysi alkaa aineiston reflektiivisellä lukemisella. Tällä tavalla aineisto alkaa hahmottua lukijalle. Koska tavoitteena on ymmärtää aineiston todellinen sisältö, on esimerkiksi litteroidussa haastatte- lussa kaikki haastattelujen vastausten ulottuvuudet otettava huomioon ja omat ennakkoluulot ja -oletukset on unohdettava. Tutkijan on oltava perillä tutkittavasta ilmiötä, jotta olennaiset asiat aineistosta tulee huomattua. Aineistosta pyritään saamaan mahdollisimman hyvä yleis- kuva, jonka jälkeen vasta siirrytään pidemmälle analyysiin. (Anttila 2005, 276–277.) Tuo- men ja Sarajärven (2002, 94) mukaan tutkijan on varauduttava siihen, että aineistosta tulee esiin asioita, joita ei välttämättä ole osattu odottaa. He toteavat, että aloittelevalle tutkijalle voi olla vaikeaa rajata aineistosta se oleellisin, koska kiinnostavia huomioita ja ilmiöitä voi olla niin paljon.
Aineistolähtöinen sisällönanalyysi voidaan karkeasti jakaa kolmeen vaiheeseen, joita ovat aineiston redusointi, klusterointi ja abstrahointi. Redusointi eli pelkistäminen tarkoittaa sitä, että kaikki tutkimuksen kannalta epäolennainen karsitaan aineistosta pois. Tämä voi olla joko informaation pilkkomista osiin tai sen tiivistämistä tutkimustehtävän mukaisesti. Esi- merkiksi litteroidusta aineistoista etsitään sellaisia ilmaisuja, jotka kuvaavat tutkimustehtä- vän kysymyksiä. Nämä ilmaisut sitten esimerkiksi alleviivataan eri väreillä, ja sitten ne mer- kitään ylös. Näistä ilmauksista tulee määrittää analyysiyksikkö, jotta analyysi voidaan aloit- taa. Analyysiyksikkö voi olla yksittäinen sana, lause, lauseen osa tai useasta lauseesta koos- tuva ajatuskokonaisuus. (Miles & Huberman 1994, 10–11, 56.)
Omassa tutkimuksessamme aloitimme analysoinnin tällä tavalla, eli etsimme merkitykselli- set kohdat aineistostamme ja merkitsimme ne niitä kuvaavilla ilmaisuilla. Ensin alleviiva- simme kaikki tutkimukseemme sopivat kohdat lyijykynällä, ja merkitsimme sivuun kuvaa- van ilmaisun, jos heti tuli mieleen mikä se voisi olla. Tämän jälkeen teimme toisen kierrok- sen, jolloin kävimme alleviivatut kohdat läpi ja ryhmittelimme ne.
Aineistolähtöisen sisällönanalyysin seuraava vaihe on klusterointi eli ryhmittely. Tämän tar- koituksena on etsiä aineiston koodatuista ilmauksista samankaltaisuuksia ja tutkimuksesta
riippuen myös eroavaisuuksia, jotka sitten nimetään kuvaavilla käsitteillä. Edellisessä vai- heessa nousseet samaa asiaa tarkoittavat käsitteet ryhmitellään, yhdistetään luokiksi ja ni- metään kuvaavalla käsitteellä. Koska klusteroinnissa pelkistetyt ilmaukset sisällytetään ylei- semmän tason käsitteeseen (alaluokkaan), aineisto tiivistyy. (Miles & Huberman 1994, 10–
11.) Itse olimme tulostaneet listan, jossa näkyivät kaikki aineiston analyysiyksiköt, jotka oli ryhmitelty jo niitä kuvaavien ilmausten alle. Tästä etenimme ryhmittelemällä samantapaisia kuvaavia ilmaisuja keskenään. Näistä syntyivät tutkimuksemme alaluokat.
Tuomen ja Sarajärven (2002, 114) mukaan klusterointi on jo osa abstrahointiprosessia. Tässä vaiheessa valikoidaan aineistosta tutkimuksen näkökulmasta oleellinen tieto ja niistä muo- dostetaan teoreettisia käsitteitä. Tästä juontuu vaiheen termi käsitteellistäminen. Abstra- hointi jatkuu niin pitkälle kuin mahdollista, ottaen huomioon aineiston sisällön. Alaluokat yhdistetään yläluokiksi ja ne pääluokiksi. Kaikista pääluokista voidaan muodostaa yhdistävä luokka. Empiirinen aineisto yhdistetään käsitteellistämisessä teoreettisiin käsitteisiin ja koko prosessin ajan teoriaa ja johtopäätöksiä aineistoon, mikä on edellytys uutta teoriaa muodos- tettaessa. (Tuomi & Sarajärvi 2002, 114–115.) Me olimme merkinneet analyysiyksiköitä kuvaavat ilmaisut koodeilla, joista tuli samanlaiset koodit yhdistämällä tutkimuksemme ala- luokat. Näistä taas etsimme uudelleen samankaltaisuuksia ja yhdistimme ne yläluokiksi.
Emme yhdistäneet yläluokkia pääluokiksi, sillä se ei aineiston kannalta ollut enää miele- kästä. Yläluokat selittävät aineistoa kattavasti ja kuvaavat sitä niin, ettei analyysia tarvinnut viedä pidemmälle.
Analyysin edetessä pidimme alkuperäisen aineiston mielessämme ja huolehdimme, että löy- tämämme ilmaisut ja teemat vastaavat sitä. Analyysin lopuksi, kävimme aineistomme läpi uudelleen, jotta varmistuimme siitä nousseiden ilmaisujen yhteensopivuudesta alkuperäisen tekstin, eli litteroitujen haastattelujen kanssa. Näin saimme tarkistettua analyysin osuvuu- den.
Aineistolähtöisen sisällönanalyysin avulla siis etsitään vastaus tutkimustehtävään yhdistele- mällä käsitteitä. Tuloksissa täytyy tulla esille malli, joka on muodostettu empiirisestä aineis- tosta. Myös käsitteet tai teemat, jotka kuvaavat aineistoa, esitetään tuloksissa samoin kuin luokittelujen pohjalta tehdyt ja muodostetut kategoriat ja käsitteet sekä niiden sisällöt. Kai-
kissa aineistolähtöisen sisällönanalyysin vaiheissa on tärkeää, että tutkija pyrkii ymmärtä- mään tutkittavia näiden omista näkökulmista, eli mitä aineistossa esille nousseet asiat mer- kitsevät kohdehenkilöille. (Tuomi & Sarajärvi 2002, 115.)
Anttila (2005, 276) toteaa, ettei yleistäviä käsitteitä tarvitse muodostaa ”tutkittavien henki- löiden tai tutkittavan kohteen omaa terminologiaa käyttäen” vaan voidaan käyttää jo ole- massa olevaa teoreettista käsitteistöä tai luoda uusia käsitteitä. Itse käytimme omaa määri- telmäämme itseilmaisusta, mikä myös helpotti analyysin tekemistä. Jos olisimme käyttäneet valmista itseilmaisun määritelmää, tutkimuksen luotettavuuden takaamiseksi olisi pitänyt muistaa tarkasti mitä kaikkea määritelmään kuuluu. Koska määrittelimme itseilmaisun kä- sitteen itse, se oli jo jäänyt mieleen ja tiesimme alusta lähtien tarkalleen, mitä käsite sisältää.
4.4 Tutkimuksen luotettavuus ja eettisyys
Suojanen (1982, 70–72) esittää tutkimuksen teon viisi eettistä ongelmakohtaa. Ensimmäi- senä on tutkimuslupaan liittyvät kysymykset; Keneltä tutkimuslupaa kysytään ja kuinka yk- sityiskohtainen tutkimuslupa kyselyn tulee olla? Lisäksi tutkijan tulee ymmärtää, että tutki- muksen aihetta ei voi vaihtaa sen jälkeen, kun lupaa on kysytty. Itse hankimme tutkimuslu- van kaupungin sivistystoimenjohtajalta, ennen kuin aloitimme tutkimuksemme. Esitimme tutkimuslupahakemuksessamme selkeästi, mitä aiomme tutkia ja ketä tutkimus koskee. Li- säksi keskustelimme ja pyysimme erikseen lupaa suorittaa tutkimus molempiin tutkimuk- seen osallistuneiden koulujen rehtoreilta. Tämän jälkeen myös haastateltavien oppilaiden vanhemmilta kysyttiin lupaa siihen, saako heidän lapsensa osallistua tutkimukseen.
Toisena ongelmana on tutkimusaineiston keräämiseen liittyvät ongelmat; mitään ei saa tal- lentaa salaa. Ei saa myöskään teeskennellä, että muistiinpanoja ei tehtäisi, jos niitä todelli- suudessa tehdään. (Suojanen 1982, 70.) Meidän tutkimuksessamme kerroimme heti haastat- telutilanteen alkaessa, että nauhoitamme haastattelun. Mainitsimme myös, ettei haastatelta- vien nimiä tai muita tietoja tulla kertomaan tutkimuksessamme tai muissakaan yhteyksissä.
Anonymiteetin säilyttämiseksi olemme numeroineet oppilaat ja opettajat sen sijaan että käyt- täisimme heidän nimiään.
Kolmas ongelma liittyy tutkimuskohteen hyväksikäyttöön; tutkimus ei saa hyödyttää esi- merkiksi vain tutkijan omaa uraa (Suojanen 1982, 70–71). Kohtelimme kaikkia haastatelta- via eettisesti, inhimillisesti ja tasa-arvoisesti, emmekä käyttäneet asemaamme väärin. Tutki- musjoukkomme siis tuli kohdelluksi oikein ja saivat tietää kaiken tarpeellisen tutkimukses- tamme. Lisäksi kirjasimme haastattelut sellaisina kuin ne olivat, mikä on yksi eettisyyden merkki. Eettisyyttä kuvaa myös se, että aineisto otetaan vastaan sellaisena kuin se on, eikä jätetä tiettyjä asioita huomioimatta ja korosteta toisia mielivaltaisesti.
Neljäntenä ongelmana on osallistumiseen liittyvät ongelmat; tutkijan osallistuminen saisi vaikuttaa mahdollisimman vähän tutkimuskohteeseen. Kuitenkin kaikenlainen tarkkailu voi muuttaa tutkimuskenttää ja vaikuttaa siten tutkimustuloksiin. (Suojanen 1982, 71.) Haastat- teluissamme pyrimme siihen, ettemme johdattele haastateltavia vastaamaan tietyllä tavalla, vaikka saatoimmekin tehdä lisäkysymyksiä. Annoimme myös haastateltaville aikaa vastata kysymyksiin, eli emme hoputtaneet heitä tai muutenkaan tehneet heidän oloaan epämuka- vaksi.
Tutkimuksesta tiedottaminen on viides ongelma; tutkimustuloksista tulisi tiedottaa tutkitta- ville. Ongelmana on, miten ja kenelle tiedottaminen tapahtuu siten, että tutkittavien ano- nymiteetti säilyisi koko ajan. (Suojanen 1982, 71–72.) Kun tutkimuksen tuloksia julkaistaan, tulee pitää huoli siitä, että tutkimushenkilöiden anonymiteetti säilyy (Eskola & Suoranta 1998, 57).
Haastatteluaineiston laatu kertoo sen luotettavuudesta. Haastatteluaineistoa ei voida sanoa luotettavaksi, mikäli haastattelu on tehty vain osalle haastateltavista, jos haastattelutallentei- den kuuluvuus on huono, litterointi noudattaa alussa ja lopussa erilaisia sääntöjä tai jos ai- neiston luokittelu on sattumanvaraista. (Hirsjärvi & Hurme 2004, 185.)
Tutkimuksen luotettavuutta voidaan lisätä triangulaation avulla. Yksinkertaistettuna trian- gulaatio tarkoittaa erilaisten aineistojen, teorioiden ja menetelmien käyttöä samassa tutki- muksessa ja lisäksi samaa kohdetta voi tutkia useampi tutkija (Eskola & Suoranta 1998, 69).
Tutkijatriangulaatio on sitä, että useampi tutkija tutkii samaa ilmiötä. Tutkijoiden tulee täl- löin keskustella havainnoistaan ja näkemyksistään melko paljon. Tärkeää on myös, että tut- kijat pääsevät yksimielisyyteen tutkimuksen menetelmällisistä ja kirjoittamiseen liittyvistä
