Lukion toisen vuoden opiskelijoiden opiskelumotivaatio matematiikkaa kohtaan erikoislukioissa ja yleislukioissa

i

Pro gradu -tutkielma Toukokuu 2020

Fysiikan ja matematiikan laitos Itä-Suomen yliopisto

Lukion toisen vuoden opiskelijoiden

opiskelumotivaatio matematiikkaa kohtaan erikoislukioissa ja yleislukioissa

Henna Peltoniemi

ii

Henna Peltoniemi Lukion toisen vuoden opiskelijoiden opiskelumotivaatio matematiikkaa kohtaan erikoislukioissa ja yleislukioissa, 76 sivua + 4 liitesivua

Itä-Suomen yliopisto

Matematiikan aineenopettajakoulutus Työn ohjaaja Yliopistonlehtori Antti Viholainen

Tiivistelmä

Tutkielman tarkoituksena oli selvittää, onko lukion toisen vuoden opiskelijoiden opiskelumotivaatiossa matematiikkaa kohtaan eroja erikoislukioissa ja yleislukioissa opiskelevien välillä. Motivaatioerojen lisäksi tutkimuksessa selvitettiin lukiolaisten opiskelumotivaatioon vaikuttavia tekijöitä sekä lukiolaisten kokemuksia matematiikan vaikutuksista heidän tulevaisuuteensa.

Tutkimus toteutettiin tammi- ja helmikuun 2020 aikana. Tutkimuksen aineisto kerättiin verkkokyselylomakkeella neljästä lukiosta ympäri Suomen. Kysely sisälsi sekä Likert- asteikollisia väittämiä että avoimia kysymyksiä. Kyselyyn saatiin 97 vastaajaa, joista 43 opiskeli erikoislukiossa ja 54 opiskeli yleislukiossa. Kyselyn vastauksia analysoitiin sekä kvalitatiivisesti että kvantitatiivisesti.

Tutkimustuloksista nähdään, että erikoislukiossa opiskelevilla on hieman parempi opiskelumotivaatio matematiikkaa kohtaan kuin yleislukiossa opiskelevilla.

Erikoislukiossa opiskelevat pitävät itseään useammin hyvinä matematiikan opiskelijoina sekä työskentelevät enemmän matematiikan oppimisen eteen kuin yleislukiossa opiskelevat. Kyselyyn vastanneet opiskelijat kertovat opiskelumotivaatiota heikentäviksi tekijöiksi asioiden vaikeuden, opettajat sekä heikon luoton itseensä matematiikan opiskelijana. Motivaatioon positiivisesti vaikuttavia tekijöitä ovat hyvät arvosanat, halu ymmärtää ja matematiikan tarvitseminen tulevaisuudessa. Sekä erikoislukiossa että yleislukiossa opiskelevat pitävät matematiikkaa tärkeänä tulevaisuudessa lukion jälkeen jatko-opintoihin hakeutuessa.

iii

Esipuhe

Itse erikoislukion käyneenä tiesin jo aikaisessa vaiheessa opintojani, että haluan liittää erikoislukiot osaksi pro gradu -tutkielmaani. Matematiikkaan liittyvän opiskelumotivaation tutkiminen vaikutti alusta saakka mielenkiintoiselta aiheelta pohdittuani usein yliopisto-opintojen aikana oman motivaationi lähtökohtia.

Erikoislukiossa ja yleislukiossa opiskelevien opiskelumotivaation vertaileminen vaikutti alusta asti mielekkäältä tavalta toteuttaa tutkielma. En olisi tätä urakkaa aloittaessani uskonut, kuinka laajaan aiheeseen olin sukeltamassa. Tutkielman työstäminen opetti paljon niin motivaatiosta kuin itsestäni.

Haluan kiittää vanhempiani, läheisiäni ja ystäviäni tuesta opintojen aikana. Kiitos kuuluu erityisesti lukioajoista asti matkassani olleille ystävilleni, ilman teitä ja Kaustisen musiikkilukiota en olisi valmistumassa matematiikan opettajaksi. Kiitos kuuluu myös Antti Viholaiselle tämän tutkielman ohjaamisesta.

Kaustisella 22. toukokuuta 2020 Henna Peltoniemi

iv

Sisältö

1 Johdanto 1

1.1 Lukiokoulutus Suomessa 2

1.2 Tutkimuksia erikoislukioista 3

2 Teoreettinen viitekehys 5

2.1 Motivaatio 5

2.2 Opiskelumotivaatio 7

2.2.1 Opiskelumotivaation tasot 8

2.2.2 Hyvä opiskelumotivaatio 9

2.2.3 Heikko opiskelumotivaatio 10

2.2.4 Opiskelumotivaatioon suuntautuminen 10

2.3 Sisäinen ja ulkoinen motivaatio 11

2.4 Motivaatiotutkimuksen historiaa 14

2.5 Motivaatioteorioita 16

2.5.1 Itsemääräämisteoria 17

2.5.2 Odotusarvoteoria 22

2.5.3 Tavoiteorientaatioteoria 25

3 Tutkimuksen toteutus 29

3.1 Tutkimuskysymykset 29

3.2 Tutkimuksen kohdejoukko ja aineisto 29

3.3 Kyselylomake 30

v

3.4 Aineiston analyysi 31

4 Tulokset 34

4.1 Taustatiedot 34

4.1.1 Opiskelupaikka ja matematiikan laajuus 34

4.1.2 Viimeisin arvosana 38

4.1.3 Mitä lukion jälkeen? 40

4.2 Väittämät 44

4.3 Avoimet kysymykset 51

5 Pohdinta 65

5.1 Tulosten yhteenveto 65

5.2 Johtopäätökset 67

5.3 Tutkimuksen luotettavuus 69

5.4 Jatkotutkimusehdotukset 70

Lähteet 72

Liite A Kyselytutkimus motivaatiosta 77

Liite B Yhteydenotto lukioihin 80

1

Luku I 1 Johdanto

Mikä saa lukiolaisen opiskelemaan matematiikkaa? Joillekin opiskelijoille se voi olla pakollinen paha osana lukio-opintoja, mutta osa lukiolaisista haluaa oppia ja ymmärtää matematiikkaa. Motivaatio jotakin tiettyä asiaa tai aihetta kohtaa saa aikaan halun oppia ja ymmärtää. Motivaatio matematiikan opiskeluun lukiossa voi olla lähtöisin halusta oppia sitä. Motivaatio voi syntyä myös jonkin tavoitteen takia, johon matematiikan opiskelun avulla on mahdollista päästä.

Tässä tutkielmassa tarkastellaan lukion toisen vuoden opiskelijoiden motivaatiota matematiikkaa kohtaan. Tutkimuksen keskiössä on motivaatioerot yleislukioiden ja erityisen koulutustehtävän saaneiden lukioiden opiskelijoiden välillä. Jatkossa erityisen koulutustehtävän saaneita lukioita kutsutaan lyhemmin erikoislukioiksi. Erikoislukioiksi tutkimukseen valikoituivat taide- ja urheilulukiot. Tällöin tutkimuksen ulkopuolelle jäivät matematiikkalukiot. Rajausta tehdessä oletuksena oli, että matematiikkalukioissa motivaatio opiskella matematiikkaa on korkea. Tutkimuksen rajaus tehtiin, jotta nähtäisiin miten taide- ja urheilulukioissa opiskelevat suhtautuvat matematiikkaan ja kuinka motivoituneita he ovat matematiikan opiskeluun.

Tässä tutkielmassa tarkastellaan lukion toisen vuoden opiskelijoiden motivaatiota matematiikkaa kohtaan keskittyen kolmeen motivaatioteoriaan. Näitä ovat itsemääräämisteoria, odotusarvoteoria sekä orientaatioteoria. Itsemääräämisteoria valikoitui tutkimukseen, sillä se on yksi merkittävimpiä motivaatioteorioita (esim.

Salmela-Aro & Nurmi, 2017). Odotusarvoteoriaa taas on käytetty kuvaamaan opiskeluun liittyviä valintoja sekä matemaattisille aloille hakeutumisen sukupuolierojen tutkimisessa (Viljaranta, 2017). Orientaatioteoria on osana tätä tutkimusta, sillä sitä on käytetty jo

2

aikaisemminkin kuvaamaan lukiolaisten matematiikan opiskelua onnistuneesti (Yrjönsuuri, 1989 & Yrjönsuuri, 1994). Edellä mainittujen teorioiden lisäksi tutkielmassa perehdytään tarkemmin myös sisäiseen ja ulkoiseen motivaatioon ja siihen miten nämä näkyvät tutkimukseen valituissa teorioissa.

Tutkimuksessa pyritään selvittämään motivaatioerojen lisäksi ne asiat, mitkä vaikuttavat lukiolaisten motivaatioon matematiikkaa kohtaan joko positiivisesti tai negatiivisesti.

Näiden varsinaisten tutkimusongelmien lisäksi kartoitettiin lukiolaisten tavoitteita lukion matematiikassa sekä heidän omia käsityksiään matematiikan opiskelijana ymmärtääkseni heidän motivaationsa lähtökohtia. Aineisto tutkimukseen kerättiin kyselytutkimuksella.

Kyselyyn vastanneet lukiolaiset olivat neljästä eri lukiosta ympäri Suomen. Kysely koostui taustatiedoista, joiden avulla luokiteltiin vastauksia analysointivaiheessa, väittämistä sekä avoimista kysymyksistä.

1.1 Lukiokoulutus Suomessa

Suomessa lukiokoulutus järjestetään vapaaehtoisena toisen asteen koulutuksena.

Lukiokoulutuksen lopuksi opiskelijat suorittavat ylioppilastutkinnon. (Opetushallitus, 2020) Lukiokoulutuksen tarkoituksena on mahdollistaa opiskelijoille valmiudet lukion oppimäärään perustuvaan ammatilliseen koulutukseen sekä ammattikorkeakoulu- ja yliopisto-opintoihin. Lukiokoulutuksen tehtävänä on vahvistaa laaja-alaista yleissivistystä ja tukea opiskelijoiden kasvamista antamalla elinikäiseen oppimiseen tarvittavat valmiudet. (Opetushallitus, 2019) Vielä toistaiseksi lukiossa opiskelijat opiskelevat lukion oppimäärän kursseina, joita opiskellaan vähintään 75. Näistä kursseista pakollisia on 47-51 kurssia riippuen siitä, onko opiskelija valinnut pitkän vai lyhyen matematiikan. (Opetushallitus, 2020) Lukiouudistuksen myötä lukion oppimäärää tullaan tarkastelemaan kurssien sijaan opintopisteillä. Uudistuksen myötä lukion oppimäärä on 150 opintopistettä ja tämä tulee sisältää vähintään 20 opintopistettä valtakunnallisia valinnaisia opintoja. Uudistuksen tavoitteena on opiskelijoiden hyvinvoinnin edistäminen, opintojen tukeminen aiempaa paremmin sekä opiskelumotivaation ja opintojen mielekkyyden kasvattaminen. (Opetushallitus, 2019) Tavallisen lukiopolun lisäksi on monia mahdollisuuksia suorittaa lukio. Näitä ovat erityisen koulutustehtävän saaneet lukiot, lukioiden paikalliset painotukset, IB-linjat, steinerkoulut, kansanopistot, aikuisten lukiokoulutukset, etäopiskelu, kesälukiot ja

3

vaihto-opiskelu. Erityisen koulutustehtävän lukioille on opetusministeriö myöntänyt koulutuksen järjestäjille erityisen koulutustehtävän. Lukion opetustarjonnassa korostuu tällöin jokin erityistehtävä tai erityisalue. Lukiot, joilla on erityinen koulutustehtävä, voivat hieman poiketa valtakunnallisesta tuntijaosta. Lukion erityistehtävänä voi olla esimerkiksi musiikki ja erityistehtäväalueena taideaineet, urheilu, luonnontieteet tai vieraat kielet. (Opetushallitus, 2020)

1.2 Tutkimuksia erikoislukioista

Erikoislukioihin liittyviä tutkimuksia on tehty vain vähän ja pääasiassa tutkimukset ovat pro gradu -tutkimuksia. Useimmat löytämäni tutkimukset käsittelivät vain yhtä erikoislukiota kerrallaan ja tämän lisäksi useimmissa tutkimuksissa on keskitytty kunkin erikoislukion erityistehtävään.

Koistinen (2010) tutkii väitöskirjassaan opiskelijoiden hyvinvointia ja opiskelutyytyväisyyttä yhdessä erikoislukiossa. Tutkimuksessa sivutaan myös hieman motivaatiota, jonka vuoksi nostan tämän tutkimuksen esille. Motivaatiota erikoislukiossa on tutkimuksessa tarkasteltu sekä lukiovalinnassa että itse lukio-opinnoissa. Kuitenkaan tutkimuksessa ei ole perehdytty minkään oppiaineen opiskelun motivaatioon tarkemmin.

Huomioitavaa tutkimuksesta on kuitenkin se, että tutkimustulosten perusteella erikoislukioiden opiskelijat ovat yleisesti motivoituneempia kuin yleislukioissa opiskelevat. Tämän on tutkimuksessa arveltu johtuvan siitä, että erikoislukioon on päästy monivaiheisen valintaprosessin kautta eikä sinne ole jouduttu. (Koistinen, 2010)

Motivaatiotutkimukseen jollain tasolla liittyviä tutkimuksia on erikoislukioista tehty vain vähän. Pro graduja erikoislukioista on tehty muun muassa Savonlinnan taidelukiosta (Takanen, 2012), Kaustisen musiikkilukiosta (Hautaniemi, 2014 & Memrik, 1997) ja urheilulukioista (Saarinen, 2016). Edellä mainittujen tutkimusten tuloksia tarkastellessa täytyy ottaa huomioon se, että nämä tutkimukset ovat keskittyneet musiikin opiskeluun sekä urheiluun.

Takanen (2012) toteaa tutkimuksensa tuloksissa, että opiskelumotivaation kannalta keskeisiä asioita ovat vuorovaikutus sekä opettajien että toisten opiskelijoiden kanssa ja halu oppia. Myös Hautaniemen (2014) tutkimustuloksissa nousee esille muiden ihmisten positiivinen vaikutus motivaatioon. Memrikin (1997) tutkimuksessa taas teoreettinen

4

viitekehys koostui musiikillisesta minäkuvasta ja motivaatiosta ja tutkimuksessa haastateltiin viittä Kaustisen musiikkilukion käynyttä. Hautaniemi (2014) kokoaa Memrikin tutkimuksesta, että musiikkilukiossa motivaatio soittoharrastukseen kasvoi.

Saarinen (2016) hyödyntää tutkimuksessaan tavoiteorientaatioita sekä lukio-opintoja että urheilua kohtaan. Tutkimuksessa nousee myös esille myönteisesti opiskeluun ja urheiluun suhtautuvien kavereiden positiivinen vaikutus yksilöiden opiskelu- ja urheilumotivaatioon. (Saarinen, 2016)

5

Luku II 2 Teoreettinen viitekehys

Tässä luvussa tarkastellaan motivaatiota yleisesti, opiskelumotivaatiota, tutustutaan lyhyesti motivaatiotutkimuksen historiaan sekä tarkastellaan motivaatioteorioita. Tässä tutkielmassa keskitytään kolmeen motivaatioteoriaan, jotka kaikki ovat prosessiteorioita.

Nämä motivaatioteoriat ovat itsemääräämisteoria, odotusarvoteoria sekä tavoiteorientaatioteoria.

2.1 Motivaatio

Keskeisessä osassa ihmisen elämänkulussa ja elämän muutoksiin sopeutumisessa on motivaatio (Salmela-Aro & Nurmi, 2005). Sana motivaatio tulee latinan sanasta movere, joka tarkoittaa liikkumista. Motivaation kantasana on motiivi. Motivaatiolla tarkoitetaan erilaisten motiivien aikaansaamaa tilaa. Tällaisia motiiveja ovat esimerkiksi tarpeet, halut, vietit, palkkiot, rangaistukset ja sisäiset yllykkeet. (Peltonen & Ruohotie, 1992) Yksilön käyttäytymistä ei kuitenkaan ohjaa vain yksi motiivi vaan joukko motiiveja.

Näistä käyttäytymistä ohjaavista motiiveista yksi tai useampi saattaa olla muita motiiveja voimakkaampi ja näin ollen vaikuttaa motivaatioon enemmän. (Metsämuuronen, 1997) Motivaatio on yksilön tila ja se liittyy tiettyyn tilanteeseen eli se on tilannesidonnainen.

Motivaatio määrittelee sen, mihin suuntaan yksilö toimii ja millä vireydellä. (Peltonen &

Ruohotie, 1992) Motivaatio siis ohjaa, suuntaa ja ylläpitää yksilön toimintaa (Tynjälä, 1999). Jos yksilöllä ei ole lainkaan motivaatiota, kutsutaan tätä tilaa amotivaatioksi.

Amotivaatiosta puhuttaessa voidaan tarkoittaa myös häiriintynyttä motivaatiota eli dysmotivaatiota. Tilana amotivaatio on hyvin muutosherkkä, joten on mahdollista että

6

amotivaatio saattaa muuttua helposti sisäiseksi tai ulkoiseksi motivaatioksi.

(Metsämuuronen, 1997)

Nykyisen motivaatiokäsityksen mukaan uskotaan, että yksilö tuottaa itse oman motivaationsa (Byman, 2002). Motivaatio on yhteisvaikutuksen tulosta tarpeista ja kannusteista sekä näistä tehtyjen havaintojen ja tulkintojen pohjalta. Lisäksi motivaatio on luonteeltaan muuttuvaa. (Yrjönsuuri, 1994) Ilman tietoa henkilön motivaatiosta on mahdoton ymmärtää hänen ajatteluaan ja toimintaansa (Salmela-Aro & Nurmi, 2005).

Vaikka kahdella ihmisellä olisikin samankaltaisia mielikuvia ja tavoitteita, he motivoituvat silti tekemään erilaisia asioita, jotta he pääsisivät asettamaansa tavoitteeseen (Laine & Vilkko-Riihelä, 2010).

Motivaatiota voidaan kuvata järjestelmänä, joka kuvaa käyttäytymistä virittävien ja ohjaavien tekijöiden avulla (Kauppila, 2003). Motivaatio viittaa siis yksilön tavoitteelliseen toimintaan, missä motivaatiotekijät, joita ovat tavoitteet, tunteet sekä uskomukset, ohjaavat ja säätelevät yksilön toimintaa (Lepola & Vauras, 2002). Koska kaikella toiminnalla ei ole tavoitetta tai päämäärää, ei toiminta aina ole motivoitua (Byman, 2002). Yksilön motivaatioon vaikuttaa myös sisäinen epätasapaino, ulkoinen ympäristö ja saatavilla oleva informaatio (Peltonen & Ruohotie, 1992). Lepola ja Vauras (2002) esittelevät kirjassaan jo aikaisemmin motivaatiolle esitetyn pelkistyksen, että motivaatio on yksilön tavoitteiden, tunteiden ja henkilökohtaisten uskomusten tulo. Kun henkilö on motivoitunut johonkin, hänen käyttäytymisensä on tavoitteellista ja johonkin tiettyyn päämäärään tähtäävää (Kauppila, 2003). Myös Lonka (2015) esittää motivaation olevan aina johonkin toiminnan kohteeseen liittyvää.

Motivaatio on tilannesidonnainen ja se voidaan jakaa tilannemotivaatioon ja yleismotivaatioon. Tilannemotivaatio voidaan liittää tilanteeseen, missä yksilön sisäiset ja ulkoiset ärsykkeet virittävät motiiveja ja saavat aikaan tavoitteeseen pyrkimisen.

Tällöin motivaatio voi vaihdella tilanteen mukaan. Toiminnan vireyden ja suunnan lisäksi yleismotivaatio korostaa käyttäytymisen pysyvyyttä. Yleismotivaatio voidaan nähdä myös asenteen synonyyminä. Vaikka motivaatio onkin jaoteltu kahteen osaan, on tilannemotivaatio silti voimakkaasti riippuva yleismotivaatiosta. (Peltonen & Ruohotie, 1992) Vaikka motivaatio voidaan jakaa tilanne- ja yleismotivaatioon, yleisin jaottelu on kuitenkin jako sisäiseen ja ulkoiseen motivaatioon. Sisäisen ja ulkoisen motivaation jakoa tarkastellaan tarkemmin luvussa 2.3.

7

Käsitteenä motivaatioon liittyy myös ongelmia (Lonka, 2015; Peltonen & Ruohotie, 1992). Motivaatio, motiivi ja tarve ovat käsitteitä, jotka menevät jossain määrin sekaisin ja niitä onkin käytetty toistensa synonyymeina. Näitä käsitteitä onkin pyritty selkeyttämään. (Metsämuuronen, 1997) Motivaatio on käsitteellinen skeema, eli sisäinen malli, jonka avulla voidaan ymmärtää yksilöiden käyttäytymistä. Motivaatiota ei voida havaita eikä mitata suoraan. Yksilön käyttäytymistä ei voida selittää pelkästään motivaation avulla, sillä käyttäytymiseen vaikuttaa monia muita tekijöitä. Koska motivaatio koostuu useista prosesseista, mikään teoria ei pysty yksinään tarkasti kuvaamaan motivaatiota. (Peltonen & Ruohotie, 1992)

2.2 Opiskelumotivaatio

Oppimisen ja kehityksen keskeinen ehto on motivaatio (Lepola & Vauras, 2002).

Yrjönsuuri (1994) toteaa opiskelun olevan oppimiseen tähtäävää toimintaa. Jotta oppimisen päämäärä saavutetaan, tarvitaan motivaatiota. Tällöin motivaatio näkyy valmiutena suorittaa tehtäviä, joiden avulla päästään päämäärään. Motivaatio nousee keskeiseksi seikaksi myös silloin, kun pyritään tehostamaan oppimista. (Kauppila, 2003) Tämä on todettu myös useissa tutkimuksissa, joissa on havaittu hyvän opiskelumotivaation olevan yhteydessä opintomenestykseen (Virolainen & Virolainen, 2018).

Opiskelumotivaatio voidaan käsittää tehtävään sitoutumisena. Tällöin opiskelija kohdistaa motivaationsa opiskeluun ja sitä kautta oppimiseen. (Yrjönsuuri, 1994) Usein hyvällä opiskelumotivaatiolla on yhteys myös muihin oppimisen alueisiin. Tällaisia ovat muun muassa pitkäjänteisyys, tarkkaavaisuus, keskittymiskyky, tiedon prosessointi, oppimisen strategiat ja muistaminen. (Kauppila, 2003) Opiskelumotivaatioon vaikuttavia tekijöitä ovat:

1. yksilön persoonallisuus 2. fyysinen ympäristö 3. sosiaalinen vuorovaikutus 4. oppimistehtävä.

Persoonallisuuteen lasketaan kuuluvaksi yksilön lahjakkuus, kyvyt, luonne, asenteet, mielenkiinto, harrastukset, fyysiset ominaisuudet ja tarpeet. Fyysisen ympäristöön kuuluu

8

opetusmateriaalit, koulun sekä kodin ympäristöt ja asuinpaikka. Koulun, luokan ja kodin ilmapiiri, kaverit, koulun ja kodin vuorovaikutus sekä opettajan ominaisuudet ovat sosiaalista vuorovaikutusta. Opetuksen haasteellisuus, tavoitteellisuus, monipuolisuus ja onnistumisen kokemukset vaikuttavat motivaatioon oppimistehtävänä. (Peltonen &

Ruohotie, 1992)

Lukion opetussuunnitelman perusteissa (Opetushallitus, 2019) nostetaan esille opiskeluympäristön merkitys opiskelumotivaatiolle. Oppimismotivaatiota voidaan parantaa monipuolisilla, viihtyisillä ja turvallisilla oppimisympäristöillä. Lisäksi oppimisympäristöjä kehittämällä voidaan tukea opiskelijan opiskelumotivaatiota sekä auttaa opiskelijaa löytämään omia vahvuusalueitaan. (Opetushallitus, 2019) Oppimisympäristöstä saadut kokemukset yhteenkuuluvuudesta, pätevyydestä, itsenäisyydestä ja merkityksellisyydestä ovat jopa ratkaisevan tärkeitä opiskelijan opiskelumotivaation ja opiskeluun kiinnittymisen kannalta. Näihin keskeisiin osa- alueisiin tulisikin opettajan kiinnittää huomiota opiskelijoiden kohtaamisessa, itse opetuksessa ja myös tehdessään pedagogisia ratkaisuja. (Kiiveri ym., 2014) Tärkeää oppimisen kannalta on, että opiskelulle luodaan suotuisa ympäristö, joka innostaa opiskelemaan. Tällöin pystytään lisäämään opiskelijoiden sisäistä motivaatiota (Virolainen & Virolainen, 2018). Kiiveri ja kollegat (2014) toteavatkin, että opiskelijoita arvostava ja kuunteleva sekä opiskelijat mukaan ottava opiskeluympäristö voi koukuttaa opiskelijat sitoutumaan opiskeluun.

2.2.1 Opiskelumotivaation tasot

Opiskelumotivaatiota voidaan edelleen jakaa viiteen tasoon (Kauppila, 2003; Yrjönsuuri, 1994). Yrjönsuuri (1994) jakaa tasot seuraavasti:

1. tilannekohtainen opiskelumotivaatio 2. välineellinen opiskelumotivaatio 3. suoritusmotivaatio

4. saavutusmotivaatio

5. sisällöllinen ja tietoinen opiskelumotivaatio.

Motivaatio on tilannekohtaista silloin, kun opiskelijan motivaatioon vaikuttaa satunnaiset ulkoiset tekijät. Kun pyritään välttämään rangaistuksia tai tavoitellaan ulkoisia palkkioita, puhutaan välineellisestä opiskelumotivaatiosta. Suoritusmotivaatiossa opiskelija kohdistaa motivaationsa tietyn kokonaisuuden opiskeluun. Saavutusmotivaatiota voidaan

9

käyttää suoritusmotivaation rinnakkaismerkityksessä, kun opiskelija kohdistaa motivaation lähitavoitteiden saavuttamiseen. Sisällöllinen ja tietoinen opiskelumotivaatio taas pohjautuu yksilön mielenkiintoon aihetta kohtaan. (Yrjönsuuri, 1994) Kauppilan (2003) jaottelu on samantapainen: estynyt motivaatio, hajaantunut motivaatio, selviytymismotivaatio, saavutusmotivaatio ja sisäinen motivaatio. Estyneessä motivaatiossa opiskelijan alitajuntaiset tai tietoiset esteet sekä ongelmat estävät opiskelua. Hajaantuneessa motivaatiossa opiskelijan mielenkiinto ja muiden asioiden tärkeys aiheuttaa sen, että opiskelulle ei jää tarpeeksi aikaa. Selviytymismotivaatiossa opiskelu on pintapuolista ja opiskelu on pitkälti ulkoa opiskelua. Saavutusmotivaatiolla tähdätään hyviin tuloksiin ja usein opiskelu koetaan haasteena, johon pyritään vastaamaan. Tällöin opiskelijalla on pyrkimys eteenpäin eikä hän luovuta vaikeuksia kohdatessaan. Sisäinen motivaatio on motivaatio tasoista paras, sillä se kumpuaa opiskelijan omasta mielenkiinnosta aihetta kohtaan. (Kauppila, 2003)

2.2.2 Hyvä opiskelumotivaatio

Hyvä opiskelumotivaatio näkyy valmiutena työskennellä opiskelupäämäärän saavuttamiseksi sekä vastuun ottamisesta omasta opiskelustaan. Kun opiskelija on motivoitunut opiskelemaan, hän tuottaa itseohjautuvaa opiskelua. Itseohjautuva opiskelu on yksilön kykyä ja halua hallita omaa opiskeluprosessiaan. (Kauppila, 2003) Käsiteenä itseohjautuvuus tarkoittaa yksilön toimintaa. Tähän hyvän motivaation synnyttämään itseohjautuvaan opiskeluun ja vastuun omasta oppimisesta ottamiseen on tärkeä ohjata opiskelijoita. Didaktisesta näkökulmasta itseohjautuvuus tarkoittaa yksilön kyvykkyyttä ja halukkuutta ottaa vastuuta omasta oppimisestaan. (Yrjönsuuri, 1994) Tällöin opiskelija arvioi ja kontrolloi itse omaa opiskeluaan (Kauppila, 2003). Virolainen ja Virolainen (2018) toteavat useiden tutkimusten nostaneen esille sen, että itseohjautuvuus parantaa selvästi opiskelijan oppimistuloksia. He esittelevät kirjassaan myös itseohjautuvan opiskelijan tunnuspiirteitä. Näitä ovat vastuullisuus, itsenä hyväksyminen opiskelijana, suunnitelmallisuus, sisäinen motivaatio, sisäinen arviointi, avoimuus uusille kokemuksille, joustavuus, itsenäisyys, yhteistyökyky sekä omien ajattelumallien ja toiminnan tiedostaminen. (Virolainen & Virolainen, 2018) Kun opiskelijalla on hyvä opiskelumotivaatio, hän pääsee todennäköisemmin asettamiinsa tavoitteisiin.

Motivoituneella opiskelijalla tavoitteet ovat realistisia sekä tarpeeksi korkeita. (Kauppila, 2003) Lisäksi korkea opiskelumotivaatio auttaa sietämään enemmän epäonnistumisia ja näin ollen epäonnistumiset eivät estä tavoitteen saavuttamista (Yrjönsuuri, 1994).

Hyvällä opiskelumotivaatiolla voidaan myös vähentää oppimisvaikeuksista johtuvia

10

taitoeroja (Aro, 2014). Huomion arvoista kuitenkin on, että oppimisen kannalta motivaation laatu on tärkeämpää kuin motivaation määrä (Toivola, Peura & Humaloja, 2017).

2.2.3 Heikko opiskelumotivaatio

Yleisin syy heikkoon opiskelumotivaatioon on negatiiviset opiskelukokemukset.

Opiskelijan itseluottamus omaan osaamiseen heikkenee, kun oma vaatimustaso on ollut liian korkealla eikä tavoitteisiin ole päästy. Kun itseluottamus on heikko, myös oppimistulokset heikkenevät ja heikentävät ennestään opiskelijan motivaatiota.

(Kauppila, 2003) Usein oppimisvaikeudet voivat johtaa heikkoon opiskelumotivaatioon.

Jo alakoulun ensimmäisestä luokasta lähtien on havaittu oppimisvaikeuksien vaikutus opiskelumotivaatioon. (Aro, 2014) Opiskelumotivaatio voi heikentyä myös epäonnistumisten ja kielteisten kokemusten kautta. Tällöin opiskelijan itseluottamus voi heikentyä ja opiskelija saattaa tarkkailla yhteisön odotuksia liiallisesti. Tämän seurauksena opiskelija opiskelee niin kuin hän tulkitsee ympäristön odotukset.

(Yrjönsuuri, 1994)

Muita syitä heikkoon opiskelumotivaatioon voivat olla kilpailevat intressit ja kehittymättömät opiskelutekniikat. Kilpailevien intressien aiheuttamissa motiiviristiriidoissa energia kuluu muihin projekteihin, jolloin motivoituminen opiskeluun kärsii. Heikkojen opiskelutekniikoiden takia opiskelijalla syntyy haasteita ratkaista erilaisia opiskelun ongelmia, jolloin opiskelijalla itseluottamus voi edelleen heiketä. (Kauppila, 2003) Pienikin ohjaus heikkojen opiskelutekniikoiden parantamiseen voi antaa opiskelijalle onnistumisen kokemuksen ja sitä kautta parantaa motivaatiota (Laine & Vilkko-Riihelä, 2010). Heikko opiskelumotivaatio voi näkyä muun muassa kyllästyneisyytenä, ärtyisyytenä, tuskaisuutena ja ahdistuneisuutena. Lisäksi heikko opiskelumotivaatio voi näkyä fyysisesti heikkona jaksamisena ja väsymyksenä.

(Kauppila, 2003)

2.2.4 Opiskelumotivaatioon suuntautuminen

Opiskelumotivaatio on erilainen riippuen siitä, miten opiskelija suuntautuu opiskeluun.

Sekä Aitola (1989), Peltonen ja Ruohotie (1992) että Yrjönsuuri (1994) esittelevät kolme suuntautumistapaa opiskeluun: pintasuuntautunut, syväsuuntautunut ja saavutussuuntautunut. Nämä kolme opiskeluun suuntautumistapaa liittyvät Biggsin esittelemään oppimisen malliin (ks. esim. Aitola, 1989, s. 61; Biggs, 1989, s. 204).

11

Pintasuuntautunut opiskelija pyrkii selviytymään opiskelusta muistamalla asioita opettelemalla niitä ulkoa (Peltonen & Ruohotie, 1992; Yrjönsuuri, 1994).

Pintasuuntautunut opiskelija muistaa tarvittaessa faktoja, ja ulkoiset tekijät ohjaavat pintasuuntautuneen opiskelua. Usein pintasuuntautuminen liittyy huonoon menestykseen, sillä opiskellessa huomioidaan tehtävän ulkoiset piirteet. Usein pintasuuntautuneella opiskelijalla on myös pelko epäonnistumisesta. (Aitola, 1989) Syväsuuntautunut opiskelija haluaa oppia ja ymmärtää opiskeltavan asian ja pyrkii tähän päämäärään hahmottamalla kokonaisuuksia sekä asioiden välisiä suhteita (Peltonen &

Ruohotie, 1992; Yrjönsuuri, 1994). Syväsuuntautumiseen liittyy menestyminen ja opiskellessa syväsuuntautuneen opiskelijan toiminta on itsenäistä ja ymmärtämiseen tähtäävää (Aitola, 1989). Saavutussuuntautunut opiskelija näkee asioiden opiskelussa mahdollisuuden pätemiseen sekä hyviin arvosanoihin. Saavutussuuntautuneen opiskelu on hyvin organisoitua ja päämäärätietoista riippumatta kiinnostumisesta aiheeseen (Peltonen & Ruohotie, 1992; Yrjönsuuri, 1994) ja usein saavutussuuntaisella opiskelijalla onkin tavoitteena selviytyä parhailla mahdollisilla arvosanoilla (Aitola, 1989).

Saavutussuuntautuneen opiskelijan opiskelua ohjaa konteksti syväsuuntautunutta opiskelijaa enemmän mutta opiskelutulokset ovat samaa tasoa (Aitola, 1989). Oppimisen mallissa (Biggs, 1989) esitetään, että kaikkiin kolmeen oppimisen suuntautumiseen vaikuttavat sekä yksilön persoonalliset ominaisuudet että tilannekohtaiset asiat, kuten esimerkiksi tehtävän luonne ja opetustapa.

Tarkasteltaessa opiskelumotivaatiota matematiikassa lukion aikana Yrjönsuuri (1994) kokoaa aikaisemmista tutkimuksistaan yhteen, että lukiolaiset vaikuttavat suuntautuvan matematiikan opiskeluun kahdella tavalla. Osa opiskelijoista luottaa itseensä, on kiinnostunut matematiikasta ja matemaattisesta ajattelusta ja keskittyvät lisäksi menetelmällisiin taitoihin. Toiset opiskelijat taas toimivat kuten olettavat muiden odottavan eivätkä ota vastuuta omasta oppimisestaan. (Yrjönsuuri, 1994) Ruohotien aikaisemmissa tutkimuksissa on havaittu, että opiskelumotivaatioon voidaan vaikuttaa sekä opetuksella että käytetyillä oppimateriaaleilla (Peltonen & Ruohotie, 1992).

2.3 Sisäinen ja ulkoinen motivaatio

Usein motivaatio jaetaan kahteen pääryhmään: sisäiseen ja ulkoiseen motivaatioon (Metsämuuronen, 1997). Tätä jaottelua useat tutkijat ovat pitäneet opiskelumotivaation kannalta hyödyllisenä (Byman, 2002). Sisäinen ja ulkoinen motivaatio esiintyvät monesti

12

yhtäaikaisesti (Peltonen & Ruohotie, 1992; Vartiainen & Nurmela, 2005) ja niiden raja on liikkuva (Laine & Vilkko-Riihelä, 2010). Nämä motivaation alueet poikkeavat toisistaan käyttäytymistä määrittävien ja suuntaavien motiivien luonteen puolesta. Eri tutkijoiden ja teorioiden välillä sisäisen ja ulkoisen motivaation määritelmistä löytyy eroavaisuuksia riippuen siitä, mitä milloinkin on painotettu. (Peltonen & Ruohotie, 1992) Sisäistä motivaatiota voidaan kutsua myös luontaiseksi motivaatioksi (Lonka, 2015).

Sisäisellä motivaatiolla tarkoitetaan motivaatiota, joka lähtee yksilöstä itsestään sisäisestä innostuksesta ja kiinnostuksesta asiaan (Peltonen & Ruohotie, 1992; Tynjälä, 1999).

Opiskelijan opiskellessa puhtaasti kiinnostuksesta ja arvostuksesta asiaa kohtaan voidaan motivaation sanoa olevan selkeästi sisäistä (Laine & Vilkko-Riihelä, 2010). Sisäisesti motivoitunutta opiskelijaa voidaan luonnehtia tehtäväsuuntautuneeksi, uteliaaksi, sitkeäksi ja tehtäviin sitoutuneeksi (Aunola, 2005). Tutkimukset ovat osoittaneet, että sisäinen motivaatio edistää myönteistä suhtautumista opiskeluun ja edistää luovuutta, sinnikkyyttä ja käsitteiden syvällisempää ymmärtämistä (Vasalampi, 2017).

Tutkimuksissa on havaittu, että jos yksilön toiminta on sisäisesti motivoitunutta, niin ulkoisten palkkioiden tarjoaminen vähentää yksilön kiinnostusta suoritukseen. Tällöin yksilön huomio siirtyy suorituksesta palkkioon ja hän pyrkii suoriutumaan mahdollisimman nopeasti. (Lonka, 2015; Tynjälä, 1999; Virolainen & Virolainen, 2018) Laineen ja Vilkko-Riihelän (2010) mukaan useissa tutkimuksissa on pystytty osoittamaan, että yleensä sisäinen motivaatio on pitkäjännitteisen työskentelyn ehto.

Sisäisesti motivoituneen käyttäytyminen määriteltiin pitkään siten, että jotain tehdään ilman erillistä palkkiota (Byman, 2002). Kuitenkin sisäisesti motivoituneelle opiskelijalle palkkiona on itse opiskelun ja työskentelyn ilo (Peltonen & Ruohotie, 1992). Sisäinen motivaatio voidaan ymmärtää myös itse opiskelun tehtävistä nauttimisesta (Aunola, 2005). Sisäiseen motivaatioon liittyy myös asioiden loppuun vieminen ja elämyksellisyys (Virolainen & Virolainen, 2018). Lonka (2015) esittää kirjassaan tavan, jolla sisäinen motivaatio saadaan syttymään. Tähän tarvitaan sopivan haasteellinen tehtävä, pystyvyyden tunne, uteliaisuutta sekä mielekäs asiayhteys.

Ympäristön painista, palkkioista ja rangaistuksista syntyvällä toiminnalla tarkoitetaan ulkoista motivaatiota (Laine & Vilkko-Riihelä, 2010). Tällaisen motivaation voidaan sanoa olevan luonteeltaan välineellistä (Aunola, 2005). Usein ulkoinen motivaatio katsotaan olevan kytkeytynyt ulkoiseen palkkioiden tavoitteluun (Tynjälä, 1999), jolloin motivaatio on riippuvainen ympäristöstä. Tällainen ulkoinen palkkio voi opiskelussa olla esimerkiksi hyvä arvosana tai tunne muiden miellyttämisestä. (Peltonen & Ruohotie,

13

1992) Ulkoisesti motivoituneen opiskelijan tavoite on usein vain kokeista selviytyminen (Peltonen & Ruohotie, 1992) tai ulkopäin tulleiden käskyjen noudattaminen (Aunola, 2005). Tavoitteisiin pyrkiessä pelkkä ulkoinen motivaatio on ongelmallinen, sillä vastoinkäymisiä kohdatessa se johtaa helposti tavoitteesta luopumiseen. Ulkoisen motivaation avulla toimiminen saattaa heikentää myös yksilöiden hyvinvointia.

(Vasalampi, 2017) Jos opiskelija on liiaksi ulkoisten motiivien varassa, hänen motivaationsa opiskelua kohtaan voi olla heikko tai hyvin vähäinen. Joissain tapauksissa voi kuitenkin ulkoinen motivaatio muuttua sisäiseksi motivaatioksi. (Laine & Vilkko- Riihelä, 2010) Tällainen muutos voi tapahtua esimerkiksi silloin, kun opiskelija joutuu pakottamaan itsensä opiskelemaan kokeesta selviämiseksi mutta opiskellessa aihe alkaakin kiinnostamaan ja opiskelijalle tulee halu oppia.

Jos sisäisen ja ulkoisen motivaation rajat ovat liikkuvia, myös sisäisten ja ulkoisten palkkioiden erottaminen ei aina ole helppoa. Sisäiset palkkiot ovat yleensä pitkäkestoisia ja niistä voi tulla pysyvän motivaation lähde. Ulkoiset palkkiot taas ovat lyhytkestoisia.

Usein sisäiset palkkiot ovat tehokkaampia kuin ulkoiset palkkiot. (Peltonen & Ruohotie, 1992) Metsämuuronen (1997) toteaa aikaisempien tutkimusten perusteella, että opiskelussa sisäisen motivaation haasteena on se että sisäinen motivaatio on helpommin sammutettavissa kuin sytytettävissä. Määttä (2014) nostaa kuitenkin esille sen, että aikuisuuteen siirryttäessä ulkoinen motivaatio on motivaation keskeinen muoto.

Ulkopuolelta tulevat haasteet, kuten kouluttautuminen, työpaikan hankkiminen ja perheen perustaminen, ovat ulkoisen motivaation lähteitä mutta niitä ohjaa silti yksilön omat kiinnostukset (Metsämuuronen, 1997; Määttä, 2014).

Tutkimuksissa on todettu varsin yksiselitteisesti, että yksilöstä itsestään lähtevä sisäinen motivaatio on opiskelun ja oppimisen kannalta optimaalisinta (Byman, 2002). Peltonen ja Ruohotie (1992) esittelevät välttämättömiä edellytyksiä sisäisen opiskelumotivaation syntymiselle. Nämä edellytykset eivät kuitenkaan ole riittäviä yksistään synnyttämään sisäistä motivaatiota. Näitä edellytyksiä ovat opettaja, joka kannustaa, tukee, on kärsivällinen sekä omaa kyvyn esittää tehtävät opiskelumahdollisuutena eikä vain suorituksina ja tehtävät, jotka ovat monipuolisia ja antavat haastetta mutta ovat ratkaistavissa. Bymanin (2002) mukaan tutkimuksissa on todettu sisäisen motivaation lisääntyvän ja oppimisen tehostuvan, kun opiskelijoilla on pienikin mahdollisuus työskentelyyn vaikuttamiseen. Malmberg ja Little (2005) ovat tutkimuksessaan havainneet, että lukiolaisilla on sisäistä motivaatiota enemmän kuin muilla opiskelijoilla.

Kyseinen tutkimus oli tehty Saksassa ja siihen osallistui alakoululaisia,

14

ammattikoululaisia, ammattilukiota käyviä sekä lukiolaisia. (Malmberg & Little, 2005) Huomattavaa tässä tutkimuksessa on, että tutkimustuloksia verratessa Suomeen on Saksassa hieman erilainen koulujärjestelmä. Suomessa tehdyissä tutkimuksissa on kuitenkin havaittu, että sisäinen motivaatio laskee tasaisesti alakoulun kolmannelta luokalta lukion viimeiselle luokalle asti. (Virolainen & Virolainen, 2018)

2.4 Motivaatiotutkimuksen historiaa

Tutkittaessa ihmisen toimintaa ja sen syitä on motivaatiolla ollut tutkimuksessa tärkeä asema. Kasvatustieteellisessä kirjallisuudessa opiskelumotivaatio on ollut laajan kiinnostuksen kohteena. Sekä oppimista että motivaatiota voidaan tarkastella useasta filosofiasta käsin ja opiskelumotivaatiotutkimus onkin hajaantunut useisiin alueisiin, jotka voivat poiketa toisistaan suurestikin. (Metsämuuronen, 1997) Tynjälä (1999) kokoaa aikaisempien tutkimusten pohjalta sen, että aikaisemmin opiskelumotivaatiotutkimus on ollut erillään kognitiivisen oppimisen tutkimuksesta mutta nämä ovat alkaneet lähestyä toisiaan konstruktivistisen oppimiskäsityksen myötä.

Kognitiivisissa teorioissa ajatellaan, että tunteet motivoivat. Myös itselle tärkeäksi koettu, konkreettinen ja riittävän läheinen tavoite on motivoivaa. Uudempi motivaatiotutkimus on aikaisempaa kiinnostuneempi sisäisestä motivaatiosta ja yksilöstä omasta halusta tehdä jotakin. (Laine & Vilkko-Riihelä, 2010) Nykyään motivaatiokäsityksen mukaan yksilö tuottaa itse oman motivaationsa. Tästä syystä moderneissa motivaatioteorioissa keskeistä on minän käsite, ja tutkimus on kääntynyt yksilön motivoinnista enemmän motivoitumisen kannalta optimaalisiin opiskeluympäristöihin. (Byman, 20002)

Perusajatukset motivaatiopsykologiassa ovat vaihdelleet eri aikoina riippuen teoreettisesta lähestymistavasta. Eräs motivaatioteorian klassinen näkökulma on lähtenyt liikkeelle fysiologiasta. Tällöin erilaiset tarpeet, kuten nälkä, perustuvat fysiologiseen säätelyjärjestelmään. Näitä fysiologisia selityksiä motivaatiosta voidaan edelleen käyttää esimerkiksi nälkään ja janoon liittyvien toimintojen kuvaamiseen. Fysiologisiin selityksiin liittyy osittain myös psykoanalyyttinen teoria. Fysiologiasta ja psykoanalyyttisesta teoriasta poikkeaa yksi klassinen teoria: behaviorismi.

Behaviorismissa ei varsinaisesti kuvata motivaatiota vaan se kuvaa motivationaalisia ilmiöitä mutta silti behaviorismilla on ollut merkitystä motivaatiotutkimuksissa.

Behaviorismin kritiikistä nimittäin on noussut yksi eniten käytetty motivaatioteoria:

sisäistä motivaatiota korostava lähestymistapa. (Nurmi & Salmela-Aro, 2005)

15

Varhaisimmat motivaatioteoriat kehitettiin 1900-luvun alkupuolella. 1950-luvulle asti motivaatioteorioissa ajateltiin motivaation perustuvan yksilön toimintaa ohjaaviin sisäisiin tarpeisiin ja vietteihin (Salmela-Aro & Nurmi, 2005). Varhaisissa motivaatioteorioissa keskityttiin palkkioihin ja rangaistuksiin. Useimpien näiden teorioiden yleistettävyyttä onkin myöhemmin jouduttu tarkastelemaan uudelleen, sillä klassiset motivaatiotutkimukset tehtiin useimmiten laboratorio-olosuhteissa. (Vartiainen

& Nurmela, 2005) Myöhemmin motivaatiotutkimuksissa lähdettiin etsimään yksilöiden motiiveja yksilön sisäisistä tekijöistä (Salmela-Aro & Nurmi, 2005).

Jo 1950- ja 1960-luvuilla motivaatiopsykologiassa kehiteltiin ajatuksia, jotka ennakoivat myöhempää modernia motivaatioteoriaa. Sekä Euroopassa että Yhdysvalloissa kehiteltiin modernin motivaatioteorioiden alun teorioita. (Nurmi & Salmela-Aro, 2005) Näistä teorioista Nurmi ja Salmela-Aro (2005) nostavat esille muutamia heidän mielestään merkittävimpiä, kuten myös tässä tutkielmassa käsitellyn Decin ja Ryanin itsemääräämisteorian. Byman (2002) toteaa, että Deci ja Ryan ovat uudistaneet tutkimuksillaan sisäisen ja ulkoisen motivaation käsitteet. Heidän teoriassaan perinteisen motivaation kahtia jakamisen sijaan sisäinen ja ulkoinen motivaatio muodostavat jatkumon. (Byman, 2002) 50- ja 60-lukujen motivaatioteorioissa motivaatio tulkittiin yksilön sisäisten tarpeiden ja ulkoisen maailman kanssakäymisen suhteen. Tällöin motivaatiotutkimuksen pääpaino oli yksilön ja motivaation kohteen suhteen tutkimuksissa. Myös tarpeiden tutkiminen ja motiivihierarkiat olivat merkittäviä tutkimusalueita tällä kaudella. (Nurmi & Salmela-Aro, 2005) Erityisesti Euroopassa motivaatiota kuvattiin hierarkkisena systeeminä, kun taas Yhdysvalloissa tyypillistä oli kuvata motivaatio yksilöiden sisäisinä pyrkimyksinä ja ulkoistentekijöiden rajoittamina impulsseina (Salmela-Aro & Nurmi, 2017).

Muutaman vuosikymmenen tauon jälkeen motivaatiotutkimukseen heräsi uusi kiinnostus 1980-luvun puolivälissä. Tällöin motivaatiotutkimuksesta erottui kolme näkökulmaa.

Ensimmäinen lähestymistapa tutki, mikä vetää ihmisiä puoleensa. Toisena näkökulmana motivaation tutkimiseen tuli kognitiivisten tekijöiden merkityksen korostaminen.

Kolmantena useissa uusissa teorioissa korostuva näkökulma oli ympäristön korostaminen. (Salmela-Aro & Nurmi, 2005) Motivaatiotutkimuksen vilkastuttua tutkimuksissa esiintyi eräänlainen kahtiajako Amerikan ja Euroopan välillä. Amerikassa motivaatiotutkimus keskittyi tavoitteiden ja tavoitteiden arvioinnin sekä hyvinvoinnin yhteyden kuvaamiseen. Euroopassa tyypillistä oli motivaatiotutkimuksen liittäminen

16

motivaation kehitykseen ja erityisesti ihmisten koko elämänkaareen. (Nurmi & Salmela- Aro, 2005)

Yhdysvalloissa kehitettiin 1990-luvulla useita lähestymistapoja, jotka ovat kognitiivisen toiminnan teorioiden kaltaisia. Näille tyypillistä oli motivaation kuvaaminen jollakin termillä, joka muistuttaa tavoite-käsitettä. 90-luvulta lähtien on kehitetty useita teorioita, jotka korostavat elämänkulun merkitystä motivaatioon. Tähän liittyen useissa tutkimuksissa onkin todettu, että ihmisten tavoitteet kohdistuvat useimmiten tiettyyn elämänkaareen ja siihen liittyviin kehitystehtäviin ja roolisiirtymiin. Näitä elämänkulkuun liittyviä motivaatioteorioita käytetään edelleen laajasti. Nykyään motivaatioteorioita on paljon ja useimmat motivaatioteoriat tutkivat motivaatiota jossakin tietyssä ympäristössä. Tyypillistä motivaatioteorioille on, että niillä kuvataan samoja asioita mutta eri käsittein. (Salmela-Aro & Nurmi, 2017)

Positiivinen psykologia toi vuosituhannen vaihteessa motivaatiotutkimukseen voimavaralähtöiset motivaatioteoriat. Uusimmassa motivaatiotutkimuksessa eli niin sanotussa motivaatiotutkimuksen kolmannessa aallossa yhdistellään sekä negatiivista että positiivista lähestymistapaa. Keskeistä uusimmissa tutkimuksissa on epäonnistumisiin, pettymyksiin ja vastoinkäymisiin varautuminen yksilön oman hyvinvoinnin kautta. On myös alettu ymmärtää positiivisten ja negatiivisten näkemysten yhdistämisen myötä syntyneen uuden keskeisen tarkastelu ulottuvuuden merkitys yksilöiden elämänkulun tarkastelussa. (Salmela-Aro & Nurmi, 2017)

2.5 Motivaatioteorioita

Motivaatioteorioita on kehitetty runsaasti. Tästä seuraa haastetta siinä, miten valita paras ja tekemäänsä tutkimusta parhaiten kuvaava teoriatausta (Metsämuuronen, 1997), sillä motivaatiotutkimus on monimutkaista ja paikoin käsitteistön käyttö on sekavaa ja päällekkäistä (Lonka, 2015). Useissa motivaatioteorioissa esille nousee motiivien hierarkkisuus (Peltonen & Ruohotie, 1992). Motivaatioteorioilla pyritään selittämään kognitiivisia prosesseja, jotka tapahtuvat yksilön havainnoidessa ympäristöään, (Yrjönsuuri, 1989; Yrjönsuuri, 1994) sekä syitä miksi ihmiset kokevat tilanteet eri tavalla ja miten kokemukset vaikuttavat yksilöiden toimintaan (Toivola ym., 2017).

Motivaatioteoriat voidaan erään jaottelun mukaan jakaa kognitiivisiin teorioihin eli prosessiteorioihin ja tarveteorioihin eli sisältöteorioihin.

17

Prosessiteoriat kuvaavat sisäisiä ja ulkoisia tekijöitä, jotka ohjaavat käyttäytymistä.

Prosessiteorioissa kiinnitetään huomiota siihen, miten kukin yksilö mieltää työnsä ja työskentely-ympäristönsä. (Yrjönsuuri, 1994) Prosessiteoriat kuvaavat myös yksilöiden välisiä eroja, kun he reagoivat käyttäytymistä ohjaaviin sisäisiin ja ulkoisiin tekijöihin (Yrjönsuuri, 1989). Nämä teoriat siis kuvaavat sitä, miten yksilön sisäiset ja ulkoiset tekijät saavat toimimaan, suuntaamaan ja ylläpitämään toimintaa. Sisältöteoriat taas kuvaavat sitä, mitkä yksilön sisäiset tekijät saavat toimimaan, suuntaamaan ja ylläpitämään yksilön toimintaa. (Vartiainen & Nurmela, 2005)

Tässä tutkielmassa on keskitytty vain prosessiteorioihin. Prosessiteorioiden käyttämiseen tutkimuksessa päädyttiin, sillä niiden on todettu olevan sopivia opiskelumotivaation tutkimiseen. Tutkielmassa tarkasteltavat motivaatioteoriat ovat tällä hetkellä myös suosituimpia teorioita motivaatiotutkimuksessa.

2.5.1 Itsemääräämisteoria

Tällä hetkellä suosituin motivaatioteorioista on itsemääräämisteoria (Salmela-Aro &

Nurmi, 2017). Itsemääräämisteoria (Self-Determination Theory, SDT) on yksi keskeisimmistä ja tutkituimmista ihmisen motivaatiota selittävistä teorioista. Jos sosiaalinen ympäristö mahdollistaa sen, niin itsemääräämisteorian mukaan ihminen elää aktiivisesti, ohjaten itseään ja motivoituneena. (Määttä, 2014) Salmela-Aro ja Nurmi (2017) toteavat yksinkertaistetusti ihmisten motivoituvan, kun he saavat päättää itse tekemisistään. Itsemäärääminen käsitteenä kuvastaa sitä, missä määrin yksilö itse kokee valinneensa tietyn toiminnon (Metsämuuronen, 1997). Itsemääräämisteoria on suomennettu myös itsemääräytymisteoriana sekä itseohjautuvuusteoriana.

Edward Decin ja Richard Ryanin kehittämässä itsemääräämisteoriassa (esim. Ryan &

Deci, 2000) lähtökohtana on oletus siitä, että yksilö on luonnostaan aktiivinen, motivoituva ja itseään ohjaava. Olennaisin ajatus itsemääräämisteoriassa on se, että yksilön toimintaa ei ohjaa ulkoisen palkkion tavoitteleminen (Vasalampi, 2017).

Teoriassa motivaatiota kuvataan kolmen osa-alueen kautta: yhteenkuuluvuus, autonomia eli itsenäisyys ja kompetenssi eli pätevyys (esim. Malmberg & Little, 2005; Määttä, 2014;

Nurmi & Salmela-Aro, 2005). Uudemmissa tutkimuksissa näiden kolmen osa-alueen lisäksi neljänneksi osa-alueeksi on nostettu vaikuttaminen (Salmela-Aro & Nurmi, 2017).

Yhteenkuuluvuudella tarkoitetaan sitä, että yksilö haluaa sosiaalisena olentona kuulua ryhmään ja tulla hyväksytyksi siihen. Itsenäisyydellä tarkoitetaan sekä yksilön kykyä että

18

muiden antamaa tilaa tehdä omia päätöksiä. Pätevyydellä tarkoitetaan yksilön kykyä vastata haasteisiin ja sitä että yksilö osaa tehdä asioita joita häneltä vaaditaan tai joita hän haluaa tehdä. Näiden kolmen osa-alueen lisäksi Jacquelynne Eccles nostaa esille neljännen osa-alueen: nuoruuteen kuuluu voimakas tarve tulla huomatuksi ja kokea itsensä tärkeäksi. (Kiiveri ym., 2014; Määttä, 2014) Malmberg ja Little (2005) esittävät itsemääräämisteorian ydinajatuksen ”- - kun ihminen on itse valinnut tavoitteensa (autonomia), hän pystyy saavuttamaan sen (kompetenssi), ja tavoitteen saavutettuaan hän pääsee jäseneksi haluamaansa ryhmään tai saa silta arvostusta (yhteenkuuluvuus)”.

Itsemääräämisteoriassa keskeisintä on erilaisten motivaatiotyyppien erotteleminen ja erilaisten motiivien merkitysten tutkiminen. Tärkein motivaatiotyyppien erottelu on jako sisäiseen ja ulkoiseen motivaatioon. (Vasalampi, 2017) Itsemääräämisteoriassa merkittävää on se, miten ulkoinen motivaatio on mahdollista muuttaa sisäiseksi motivaatioksi. Alun perin ulkoisen motivaation sisäistäminen voidaan nähdä tapahtuvan vaiheittain. (Määttä, 2014) Tärkeää on kuitenkin huomata se, että kaikki yksilön toiminta ei sisäisty samalla tavalla (Vasalampi, 2017). Sisäisen motivaation syntymistä voidaan edesauttaa haasteita ja virikkeitä tarjoavalla opiskeluympäristöllä (Toivola ym., 2017).

Sekä Byman (2002) että Määttä (2014) esittelevät Ryanin ja Decin (2000) pohjalta kuvion ulkoisen ja sisäisen motivaation jatkumosta. Tämä jatkumo voidaan esittää eräänlaisena motiiveja kuvaavana janana. Janan toisessa päässä on täysin ulkoisesti säädellyt motiivit ja toisessa päässä on täysin sisäiset motiivit, jotka ovat keskeinen osa yksilön minäkuvaa.

Jatkumon ulkoisesta säätelystä ja sisäisestä säätelystä Deci ja Ryan ovat käyttäneet myös nimitystä kontrolloitu motivaatio. Samaistumisesta, integroidusta säätelystä ja sisäisestä säätelystä on käytetty nimitystä autonominen motivaatio. (Vasalampi, 2017)

19

Kuva 2.1 Ulkoinen ja sisäinen motivaatio jatkumona (Byman, 2002; Ryan & Deci, 2000).

Kuvasta 2.1 on esitettynä ulkoisen ja sisäisen motivaation jatkumo ja ulkoisen motivaation jaottelu. Ulkoisessa motivaatiossa käyttäytyminen on kontrolloiduinta silloin, kun käyttäytymisen säätelytyyli on täysin ulkoista, ja lähimpänä sisäistä motivaatiota sekä itsemääriteltyä silloin, kun kyseessä on integroitu säätely. Tarkastellaan seuraavaksi näitä motivaation säätelytyyppejä hieman tarkemmin ulkoisen ja sisäisen motivaation jatkumon ymmärtämiseksi.

Sisäisessä motivaatiossa toiminta on täysin itsemääriteltyä. Säätelyn typpi on sisäistä samoin kuin toiminnan syyt. Tärkeimpiä säätelyprosesseja ovat kiinnostuneisuus, nautinto sekä luontainen toiminta. (Byman, 2002; Ryan & Deci, 2000) Määttä (2014) nimittää ulkoisen motivaation jaottelun säätelytyyppejä ensimmäiseksi, toiseksi, kolmanneksi ja neljänneksi vaiheeksi. Näissä nimityksissä ensimmäinen vaihe tarkoittaa kontrolloiduinta ja neljäs vaihe itsemääritellyintä ulkoista motivaatiota. Ulkoisesta motivaatiosta saattaa tulla autonomista sisäistämisen ja integroinnin kautta. (Byman, 2002)

Ensimmäisessä vaiheessa eli ulkoisessa säätelyssä yksilön toiminnan ohjaus tulee täysin ulkoa päin ja toimintaa säätelevät prosessit ovat tottelevaisuus sekä ulkoiset palkkiot ja rangaistukset (Määttä, 2014). Myös mukautuminen toisten kontrolliin liittyy ensimmäiseen vaiheeseen ja toiminta on täysin ulkoista (Byman, 2002; Ryan & Deci, 2000). Rangaistuksen pelko ja palkkiot saavat toiminnan käyntiin (Määttä, 2014).

20

Ulkoista säätelyä pidetään useimmiten sisäisen motivaation vastakohtana. On myös havaittu, että ulkoinen säätely heikentää yksilön sisäistä motivaatiota. (Vasalampi, 2017) Toisessa vaiheessa säätely on sisäänpäin kääntynyttä (Määttä, 2014) eli säätelyn tyyppi on sisäistetty säätely (Byman, 2002; Ryan & Deci, 2000). Syyt toimintaan ovat edelleen osittain ulkoisia (Byman, 2002; Määttä, 2014; Ryan & Deci, 2000) mutta palkkiot ja rangaistukset sisäistetään (Määttä, 2014). Tärkeimpiä säätelyprosesseja toisessa vaiheessa ovat itsekontrolli, sisäiset palkkiot ja rangaistukset (Byman, 2002; Määttä, 2014; Ryan & Deci, 2000), itsearvostuksen ylläpitäminen (Määttä, 2014) ja kielteisten tunteiden vältteleminen, jotka eivät edistä sinnikästä tai pitkäkestoista suoritusta (Vasalampi, 2017). Tätä motivaatiota voidaan kuvata omatunnon käsitteellä, sillä käyttäytyminen tapahtuu usein syyllisyyden tai ahdistuksen pelosta (Määttä, 2014). Myös sisäistetyssä säätelyssä yksilön hyvinvointi heikkenee, kun toiminta on pelkästään kielteisten tunteiden välttelyä ja itsearvostuksen säilyttämistä (Vasalampi, 2017).

Kolmannessa vaiheessa säätelyn tyyppi on samaistuminen (Byman, 2002; Ryan & Deci, 2000) eli tunnistettu säätely (Määttä, 2014). Tässä vaiheessa toiminnan syyt ovat jossain määrin sisäisiä (Byman, 2002; Määttä, 2014; Ryan & Deci, 2000). Tällöin yksilö tietoisesti arvostaa omaa tekemistään ja pystyy säätelemään omaa toimintaansa rippumatta siitä vaikuttavatko muut ihmiset häneen (Määttä, 2014). Säätelyprosesseina kolmannessa vaiheessa ovat henkilökohtainen merkitys, tietoinen arvostus ja koettu tärkeys (Byman, 2002; Määttä, 2014; Ryan & Deci, 2000).

Viimeinen ulkoisen motivaation vaihe on integroitu säätely. Tässä neljännessä vaiheessa toiminnan syyt ovat sisäisiä (Byman, 2002; Määttä, 2014; Ryan & Deci, 2000) eli voidaan sanoa ulkoisesta motivaatiosta tulleen sisäinen motivaatio. Nyt ulkoinen ja sisäinen motivaatio ovat molemmat tulleet keskeiseksi osaksi minäkuvaa ja itsesäätely on täydellistä. (Määttä, 2014) Tärkeimmät säätelyprosessit ovat kongruenssi, tietoisuus ja synteesi itsensä kanssa (Byman, 2002; Määttä, 2014; Ryan & Deci, 2000). Yksilö toimii, koska hän arvostaa toimintaa ja toiminta on osa hänen identiteettiään (Määttä, 2014).

Integroitu säätely johtaa toimintaan sitoutumiseen ja on hyödyllinen tavoitteeseen pyrkiessä, vaikka työskentely ei aina olisikaan mielekästä (Vasalampi, 2017).

Toivola ja kollegat (2017) esittelevät vastaavan jaottelun. Heidän jaottelussaan säätelytyypit ovat samat kuin edellä mutta lisäksi he esittelevät säätelytyyppinä amotivaation. Tässä tilassa ei ole toiminnan säätelyä eikä tarkoituksen mukaista

21

toimintaa. Lisäksi he jaottelevat ulkoisen ja sisäisen motivaation jatkumon hieman eri tavalla jakamalla motivaation kontrolloituun ja autonomiseen motivaatioon. Myös tässä jaottelussa kontrolloidun ja autonomisen motivaation raja kulkee sisäistetyn säätelyn ja samastumisen välissä. He katsovat kontrolloidun motivaation kasvavan mentäessä sisäistetystä säätelystä ulkoiseen säätelyyn ja tämän jälkeen muuttuvan amotivaatioksi.

Vastaavasti samastumisesta autonominen motivaatio kasvaa siirryttäessä integroituun säätelyyn ja edelleen sisäiseen motivaatioon. (Toivola ym., 2017)

Kiiveri ja kollegat (2014) esittelevät Kuvaa 2.1 vastaavan mallin ulkoisen motivaation tyypeistä myös kouluympäristössä. Ensimmäisessä vaiheessa opettajan toimintatapana on käyttää valtaa. Hän ei usko muiden toimintatapojen vaikuttavan opiskelijoihin, joten hän hyödyntää palkkioita sekä sanktioita. Opiskelija opiskelee ensimmäisessä vaiheessa vain palkkion tai rangaistuksen takia. Opettaja kykenee keskustelemaan toisessa vaiheessa opiskelijoiden kanssa. Toisessa vaiheessa opiskelija tuntee ylpeyttä opiskelun onnistuessa mutta häpeää joutuessaan ongelmiin, jolloin hän vasta pakon edessä opiskelee.

Kolmannessa vaiheessa opettaja ohjaa, neuvoo, rohkaisee ja tukee opiskelijoita opiskeluprosessissa. Tällöin opiskelija pitää opiskelua tärkeänä ja arvostaa sitä sekä työskentelee saavuttaakseen tavoitteensa. Viimeisessä vaiheessa opettaja antaa vinkkejä ja lisätehtäviä ja häntä voidaan jo pitää opiskelijoiden mentorina opettajanroolin sijaan.

Opiskelija sen sijaan toimii hyvin itsenäisesti ja työskentelee oman mielenkiintonsa vuoksi. (Kiiveri ym., 2014)

Byman (2002) toteaa artikkelissaan, että useissa tutkimuksissa on pystytty osoittamaan, että myös autonomisemmat ulkoisen motivaation muodot ovat positiivisesti yhteydessä kouluun sitoutumiseen, opiskelumenestykseen ja opiskelun laatuun. Toisaalta on myös todettu, että opiskeluun liittyvään toimintaan innostuminen ja arvostaminen vähenevät, mitä ulkoisemmaksi motivaatio koulussa koetaan. (Byman, 2002) Vasalampi (2017) toteaa, että aikaisemmissa tutkimuksissa on havaittu positiivisen koulu ja jatko-opinto menestyksen lisäksi autonomisen motivaation lisäävän myös opiskelijoiden hyvinvointia.

Tutkimuksissa on todettu myös, että ulkoisen motivaation sisäistämisessä keskeistä on sosiaalisen ympäristön emotionaalinen tuki eli yhteenkuuluvuus. Kun yksilö omaksuu hänelle tärkeiden sosiaalisten ryhmien arvostaman toiminnan, hän saa pätevyyden kokemuksen. Lisäksi yksilön kokiessa, että hän saa päättää asioista itse, hän kokee itsenäisyyden tunteen. (Määttä, 2014) Kun nämä kaikki kolme osa-aluetta eli yhteenkuuluvuus, autonomia ja kompetenssi toteutuvat, toteutuu myös itsemääräämisteorian motivaatiota kuvaavat osa-alueet.

22

Itsemääräämisteoriaan liittyy kiinteästi myös itseohjautuvuus. Toivola ja kollegat (2017) toteavat opiskelijan toimivan itseohjautuvasti vain, jos itsemääräämisteorian kolme perustarvetta täyttyvät. Jotta yksilö voi kokea itseohjautuvuutta omassa toiminnassaan, hän pyrkii itsemääräämisteorian mukaan sisäistämään ja omaksumaan oman ympäristönsä tavat, arvostukset ja säännöt osaksi omia arvojaan ja minäkuvaansa. Kun puhutaan autonomisesta motivaatiosta, on motivaatio tällöin jo hyvin pitkälti itseohjautuvaa. (Vasalampi, 2017)

2.5.2 Odotusarvoteoria

Sekä Victor Vroom että Jacquelynne Eccles ovat kehittäneet odotusarvoteorioita.

Vroomin kehittämä teoria (ks. Vroom, 1967) keskittyy enemmän työhön, kun taas Ecclesin odotusarvoteoriassa (esim. Viljaranta, 2017) tarkastellaan odotuksia ja arvoja opiskelumotivaation näkökulmasta. Tässä luvussa tarkastellaan odotusarvoteoriaa keskittyen lähinnä Ecclesin näkökulmaan, vaikka molemmissa teorioissa on paljon yhteneväisyyksiä.

Odotusarvoteoria voidaan luokitella prosessiteoriaksi. Tähän teoriaan liittyy motivaatiomalli, odotus-valenssimalli, missä ihmistä on tarkasteltu ajattelevana ja järkevänä olentona jolla on omat uskomukset ja odotukset tulevasta. Tätä motivaatiomallia on kutsuttu myös motivaation kognitiiviseksi teoriaksi. (Peltonen &

Ruohotie, 1992) Vartiainen ja Nurmela (2005) esittävät, että Vroomin (1967) odotusarvoteorian mukaan yksilön toiminta on tarkoituksellista, päämäärään suuntautuvaa ja tiedostettuihin aikomuksiin perustuvaa.

Viljaranta (2017) toteaa Ecclesin ja kollegoiden teorian alkuperäisen tavoitteen olleen pyrkimys ymmärtää matemaattisille aloille hakeutuvien sukupuolieroja. Teoriassa tarkastellaan yksilön koulusuoriutumiseen, koulunkäyntiin ja opintoihin liittyviä valintoja psykologisten ja sosiokulttuuristen tekijöiden vaikutuksia. Teoriaa on kehitetty ajan kuluessa vastaamaan laajemmin koulunkäynti- ja opiskelutavoitteisiin liittyvien valintojen, tavoitteista kiinnipitämisen ja tavoitteista suoriutumisen tutkimiseen.

Odotusarvoteoriaa on hyödynnetty myös urheiluun ja työelämään liittyvien valintojen tutkimiseen. (Viljaranta, 2017)

Odotusarvoteoriassa ajatellaan yksilön suuntaavan ponnistelunsa häntä kiinnostaviin tehtäviin, joista uskoo suoriutuvansa (Vartiainen & Nurmela, 2005). Teorian mukaan pohja oppimiselle muodostuu eri tilanteisiin liittyvien pärjäämismahdollisuuksien

23

odotuksista ja ihmisten arvostamista asioista (Salmela-Aro & Nurmi, 2017). Peltonen ja Ruohotie (1992) esittävät yksilön motivaation tehtävän suorittamiseen syntyvän, kun hän pitää kannusteita houkuttelevina, opiskelua välineenä palkkioiden saavuttamiseen ja tehtävässä onnistumista haasteellisena. Korkein motivaatio saavutetaan silloin, kun tehtävä on sopivan haastava tai siihen liittyy jokin onnistumisen tai epäonnistumisen mahdollisuus. Lisäksi motivaatio kasvaa, kun tehtävän suorittamisesta seuraa todennäköisemmin palkkio. (Peltonen & Ruohotie, 1992) Motivaation päätekijöinä on odotusarvoteorian mukaan tulevan tilan odotus ja ennakointi (Yrjönsuuri, 1989;

Yrjönsuuri, 1994). Näiden päätekijöiden taustalla vaikuttaa kaksi ydinosa-aluetta: odotus ja arvo, jotka nähdään odotusarvoteoriassa tehtäväalue- tai oppiainekohtaisina (Viljaranta, 2017).

Odotukset liittyvät minäkäsitykseen olennaisesti (Salmela-Aro & Nurmi, 2017).

Viljarannan (2017) mukaan Eccles ja kollegat ovat todenneet, että odotukset voidaan jakaa edelleen kahteen ulottuvuuteen. Ensimmäinen ulottuvuus vastaa kysymykseen, kuinka taitava, hyvä tai kyvykäs yksilö on jossakin asiassa. Jos ensimmäinen ulottuvuus keskittyy yksilön näkemyksiin omasta osaamisestaan, toinen ulottuvuus liittyy onnistumisen ja epäonnistumisen ennakointiin. Toinen ulottuvuus vastaakin kysymykseen, miten yksilö kokee omat onnistumisen mahdollisuutensa. (Viljaranta, 2017) Odotuksella tarkoitetaan yksilön itseensä ja suoriutumiseensa liittyviä uskomuksia ja ennakointeja (Aunola, 2005). Odotuksilla voidaan tarkoittaa myös tietyn tarpeen tyydyttyvyyden tai jonkin palkkion saavutettavuuden astetta, joka pohjautuu yksilön aikaisempiin havaintoihin ja kokemuksiin (Peltonen & Ruohotie, 1992). Odotuksiin liittyy myös minäpystyvyyden kokemus tietyn tehtävän suhteen (Lonka, 2015). Myös odotuksella on vaikutteita taustalla. Näitä ovat tehtäväkohtaiset uskomukset, joita ovat yksilön näkemykset tehtävään tarvittavista kyvyistä ja havainnot tehtävän haasteellisuudesta. Odotusarvoteoriassa yksilön suhtautumistavat, odotukset sekä ennakoinnit vaihtelevat motivaation kohteena olevan tehtävän mukaan. (Aunola, 2005) Salmela-Aro ja Nurmi (2017) nostavat esille esimerkin matematiikan opiskelusta: Jos yksilön käsitys omista matemaattisista taidoista on myönteinen, hän uskoo pärjäävänsä matematiikan tehtävissä myös myöhemmin.

Arvolla tarkoitetaan sitä, miten yksilö liittää arvostukset toimintaan tai tehtävään.

Tehtävän arvolla tarkoitetaan sitä, kuinka kiinnostavana ja puoleensavetävänä yksilön sitä pitää ja kuinka hän sitoutuu tehtävään. (Aunola, 2005) Tehtävän arvo voidaan jakaa edelleen kolmeen osatekijään: saavutusarvoon, kiinnostusarvoon ja hyötyarvoon

24

(Aunola, 2005; Lonka, 2015). Vaikka näitä osatekijöitä tarkastellaan yleensä toisistaan erillisinä, ne ovat silti käytännössä voimakkaasti toisiinsa yhteydessä (Viljaranta, 2017).

Saavutusarvo merkitsee toiminnan ja tehtävän tärkeyttä yksilölle. Kiinnostusarvo kuvaa sitä, kuinka paljon yksilö pitää tai on kiinnostunut tehtävästä tai toiminnasta. Hyötyarvo taas kuvaa sitä, että jokin toiminta tai tehtävä auttaa välineenä saavuttamaan jonkin yksilölle merkittävämmän tavoitteen. (Lonka, 2015) Kiinnostusarvo voidaan ajatella olevan lähellä sisäistä motivaatiota ja hyötyarvo taas on käsitteellisesti lähellä ulkoista motivaatiota (Aunola, 2005). Tehtäviin ja työskentelyyn sitoutumiseen vaikuttaa saavutusarvon, kiinnostusarvon ja hyötyarvon lisäksi kustannukset. Kustannukset ovat niitä tekijöitä, jotka vähentävät yksilön halua sitoutua tehtävään tai työskentelyyn.

(Viljaranta, 2017)

Odotusarvoteorian mukaan opiskelijoiden motivaation kehittymiseen vaikuttaa opiskelijan koti. Kodin merkitys nousee esille erityisesti vanhempien odotuksissa ja arvostuksissa. (Aunola, 2005) Opiskelijan opintomenestyksen ja motivaation kannalta merkittäviä asioita ovat esimerkiksi vanhempien asenteet koulutukseen, kiinnostus lapsensa opiskelusta, kotoa saatu tuki ja kannustus sekä vanhempien osallistuminen kodin ja koulun yhteistyöhön (Peltonen & Ruohotie, 1992). Opiskelijan vanhempien havainnot ja uskomukset ovat keskeisiä tekijöitä opiskelijan omien uskomusten, ennakointien ja havaintojen ennustamisessa. Tutkimuksissa on todettu, että vanhempien lapseensa liittämät uskomukset vaikuttavat jopa enemmän kuin opiskelijan todellinen taitotaso.

Myös kasvatuskäytännöt vaikuttavat opiskelijan motivaation kehittymiseen. (Aunola, 2005) Vaikka opiskelijan vanhemmilla ei olisikaan mitään tiettyä kasvatusmallia, heillä on tiedostamattomia malleja, jotka vaikuttavat lapseen samalla tavalla kuin tiedostetut mallit (Peltonen & Ruohotie, 1992).

Myös koululla on odotusarvoteorian mukaan vaikutusta opiskelijoiden motivaation kehittymiseen. Aikaisemmissa tutkimuksissa on havaittu, että opettajien motivaatio sekä asenne heijastuvat opiskelijoihin ja vaikuttavat opiskelun tuloksiin. Tutkimuksissa oli todettu myös, että työhönsä motivoituneet opettajat luovat paremmat opiskeluedellytykset opiskelijoille. (Peltonen & Ruohotie, 1992) Aunolan (2005) mukaan koulun vaikutus opiskelijan motivaation kehittymiseen liittyy myös opettajan uskomuksiin. Koska opettajan uskomukset ohjaavat hänen toimintaansa luokassa, nämä vaikuttavat myös opiskelijoiden motivaatioon ja suoriutumiseen. (Aunola, 2005) Opettaja voi myös tiedostamattaan painottaa motiivejaan, jos hänen kiinnostuksensa opetettavaan aiheeseen on hyvä (Metsämuuronen, 1997). Tutkimuksissa on todettu, että myös

25

opiskelijoiden uskomukset ja motivaatio vaikuttavat opettajaan. Myös opetusmenetelmillä ja ilmapiirillä on merkitys opiskelijan motivaation muodostumiseen.

Esimerkiksi myönteisesti motivaatioon vaikuttavia tekijöitä ovat opettajan opiskelijoidensa itsenäisyyttä ja pätevyyttä tukeva asenne sekä itse suorituksen korostamisen välttäminen. (Aunola, 2005)

2.5.3 Tavoiteorientaatioteoria

Tässä luvussa keskitytään tarkastelemaan tavoiteorientaatioita lähinnä Yrjönsuuren (1989

& 1994) tutkimusten perusteella. Myös Tuominen, Pulkka, Tapola ja Niemivirta (2017) käsittelevät artikkelissaan tavoiteorientaatioita hyvin samanlaisella jaottelulla. Tuominen ja kollegat (2017) toteavatkin, että luokitteluja on vuosien varrella muotoutunut useita erilaisia mutta lähes kaikissa luokitteluissa perustana on oppimista, suoriutumista ja saavuttamista korostavien tavoitteiden erottelu. Tavoiteorientaatioteoriaa on hyödynnetty erityisesti työympäristöissä ja urheiluvalmennuksissa mutta teoria sopii myös opiskelumotivaation tarkasteluun (Salmela-Aro & Nurmi, 2017).

Kun puhutaan tavoiteorientaatioista, tarkoitetaan tavoitteiden ja niiden ohjaamien toimintapyrkimysten kokonaisuutta (Tynjälä, 1999). Yksilön tavoitteiden muodostumiseen vaikuttavat aiemmat opiskelukokemukset ja opiskeluympäristö. Tähän vaikuttavat muun muassa se millaisen merkityksen opiskelija antaa koulun toiminnalle ja koulusuoriutumiselle sekä opiskelijan oma käsitys siitä, miksi hän opiskelee ja mitä varten. (Lepola & Vauras, 2002) Käsitteenä tavoiteorientaatiolla tarkoitetaan toistuvien kokemusten myötä yleistyneitä taipumuksia, jotka kuvaavat opiskelijan motivaatiota yleisesti (Tuominen ym., 2017).

Tavoiteorientaatioluokitteluja on kehitetty vuosien varrella useita. Eroa näissä luokitteluissa on lähinnä tavoitteiden lukumäärissä sekä niiden perusteluissa. (Tuominen ym., 2017) Tavoiteorientaatioita tarkastellessa lähdetään oletuksesta, että opiskelutilanteissa opiskelijoiden henkilökohtaiset tavoitteet luovat kehyksen, missä he tulkitsevat tilanteita ja toimivat niissä (Tynjälä, 1999). Tavoiteorientaatioteoriassa keskeisenä ovat opiskelu- ja suoritustilanteessa toteutuvat vuorovaikutussuhteet (Yrjönsuuri, 1989). Tutkimuksissa on löydetty perusorientaatioita, joista tärkeimpiä ovat oppimisorientaatio, suoriutumisorientaatio, välttämisorientaatio ja sosiaalinen riippuvuusorientaatio (Tynjälä, 1999). Nämä orientaatiot kuvaavat opiskelijoiden tavoitteita ja sitä, kuinka tavoitteisiin pyritään. Orientaatiosuuntaukset korostavat

26

enemmän motivaation laadullisia kuin määrällisiä eroja opiskelijoiden välillä. (Lepola &

Vauras, 2002; Tuominen ym., 2017) Myös Virolainen ja Virolainen (2018) esittelevät tutkimustuloksia, missä Heta Tuominen-Soini ja Antti-Tuomas Pulkka ovat tutkimuksessaan havainneet opiskelijoilla vastaavat orientoitumissuunnat. Eri opiskeluorientaatioiden peruspiirteinä voidaan pitää tilannekohtaisuutta opiskelutavoitteen suuntaamisessa, jolloin opiskelija ennakoi tulevaa, on nykyhetkessä tai pitäytyy menneessä (Yrjönsuuri, 1989).

Oppimisorientoitunut opiskelija on innostunut ja kiinnostunut tehtävistä sekä haluaa oppia ja ymmärtää asiat (Halinen ym., 2016; Lepola & Vauras, 2002; Tynjälä, 1999).

Oppimisorientoituneet opiskelijat suuntautuvat opiskeluun oppimishaluisesti ja oppimisen lisäksi he haluavat menestyä. Opiskelijat ovat kiinnostuneita itse oppimisesta ja jaksavat panostaa siihen, vaikka olisikin vaikeaa. Lisäksi oppimisorientoituneella on usein hyvä itsetunto ja he luottavat omiin kykyihinsä. (Halinen ym., 2016) Opiskelija ei koe epäonnistumisia ja esteitä umpikujana vaan haasteina, jotka auttavat häntä lisäämään yrittämistä ja tulevaisuuteen suuntaamista (Yrjönsuuri, 1989). Oppimisorientoitunut opiskelija ei ajattele muiden odotuksia eikä reaktioita vaan opiskelija toimii itseohjautuvasti. Opiskelijan toimintaa ohjaa halu kehittyä ja ymmärtää (Tuominen ym., 2017; Tynjälä, 1999), jolloin toiminta on yhteydessä syvälliseen oppimiseen (Lepola &

Vauras, 2002). Oppimisorientoituminen on tehokkaan ja syvällisen tiedonmuokkauksen sekä älyllisen kehittymisen edellytys (Yrjönsuuri, 1994).

Suoriutumisorientoitunut opiskelija pyrkii tyypillisesti kiinnittämään huomion omaan kyvykkyyteensä ja olemaan muita parempi (Tynjälä, 1999). Kyvykkyytensä esille tuomisen lisäksi suoritusorientoitunut opiskelija pyrkii välttämään epäonnistumisia ja edelleen negatiivista palautetta omista kyvyistään. Epäonnistumisen pelko ja kielteiset tunteet saattavat haitata suoriutumisorientoituneiden opiskelijoiden työskentelyä.

(Halinen ym., 2016) Opiskelussa heillä pääasiallisena toimintana ei ole oppiminen vaan oppimista pidetään välineenä tavoitteen saavuttamisessa. Opiskelijan suoriutumisorientaatioon saattaa joskus liittyä se, että hän pyrkii hyvään menestykseen mahdollisimman vähällä työllä. Toisaalta opiskelija saattaa olla hyvinkin kiinnostunut opiskelemaan, mutta kokiessaan omien kykyjensä olevan puutteellisia, suoriutumisorientaatio saattaa johtaa haasteiden välttämiseen. (Tynjälä, 1999) Suoriutumisorientoituneiden opiskelijoiden tavoitteena on olla muita parempi ja onnistua tehtävissä pakonomaisesti keskittyen vain työskentelyn lopputulokseen eikä opiskeluprosessiin (Halinen ym., 2016).