viittaavien sanojen tulkintaa. Siten imper- fektin sisältävissä yhteyksissä on adverbin enne käyttö miltei aina virheetöntä. Mitä tulee imperfektin käytön ja ajan ilmausten keskinäisen yhteensopivuuden tulkintaan, on syytä ottaa huomioon lasten vastaus- ten ajoittuminen: jos lapselta kysytään, mitä filminäytteen merirosvo, kuningas tai klovni parhaillaan tekee, lapsi saattaa käyttää vastauksessaan imperfektiä yksin- kertaisesti siksi, että puheena oleva teke- minen on ehtinyt jo päättyä silloin, kun lapsi antaa vastauksensa.
Testeissä oli eniten ongelmia tulevai- suuteen viittaavien ajanilmausten käy- tössä. Kuten Parm toteaa (s. 145), nämä ongelmat saattavat johtua siitä, että testi- tilanteessa lapsen voi olla vaikeaa kuvitella tulevaisuutta, koska hän näkee nimen- omaan menneet ja nykyiset tapahtumat.
Parmin väitöskirja on aiheeltaan sel- keästi rajattu, ja tutkimuskysymykset on
niin ikään asetettu selkeästi. Parmin työ on luontevaa jatkoa aiemmalle lapsen kielen tutkimukselle. Aineiston ja tutkimusme- netelmien kahtalaisuus, pienempien las- ten osalta nauhoitteet ja varttuneempien osalta testit, on tarkoituksenmukainen rat- kaisu, koska nauhoitteet olivat jo valmiina käytettäviksi, ja testien avulla pystytään kokoa maan aineistoa isommilta lapsilta varsin nopeasti. Parmin tutkimukseen pe- rehtymistä helpottavat runsaat esimerkit ja havainnolliset taulukot.
Klaus Laalo etunimi.sukunimi@uta.fi
Lähteet
Hakulinen, Auli – Saari, Mirja 1995:
Temporaalisesta adverbista diskurssipar- tikkeliksi. – Virittäjä 99 s. 481–500.
Koulusta ja kaksikielisyydestä kahdella kielellä
Liisa Tainio & Heidi Harju-Luukkainen (toim.): Kaksikielinen koulu – tulevaisuu- den monikielinen Suomi. Tvåspråkig skola – ett flerspråkigt Finland i framtiden.
Kasvatus alan tutkimuksia 62. Jyväskylä:
Suomen kasvatustieteellinen seura 2013.
371 s.
isbn 978-952-5401-64-6.
Tammikuussa 2013 julkistettu teos Kaksi
kielinen koulu – tulevaisuuden monikieli
nen Suomi avaa takakansitekstin mukaan näkökulmia ”Suomen muuttuvaan kie- limaisemaan koulutuksen, opetuksen ja oppimisen näkökulmasta”. Artikkeliko- koelman kimmokkeena ovat olleet ruot- sinkielisiä kouluja koskevat muutospai- neet, joista yhtenä osoituksena on sano-
malehtien palstoilla vuonna 2011 alkanut ja edelleen jatkuva keskustelu kaksikieli- sistä ja ruotsinkielisistä kouluista (esim.
Arajärvi, Cedercreutz-Pesonen & Laxén 2013; Myntti 2012). Aihe on siis mitä ajan- kohtaisin, ja kirjan toimittaneet Liisa Tai- nio ja Heidi Harju-Luukkainen ovatkin tarttuneet työhön varsin ripeästi. He ker- tovat lähteneensä hakemaan asiantunti- joiden näkökulmia siihen, miten suoma- laista kieli- ja koulutuspolitiikkaa tulisi uudistaa ja miten toisella ja vieraalla kie- lellä tapahtuvaan oppimiseen tulisi suh- tautua, sekä siihen, pitäisikö Suomeen perustaa kaksikielisiä kouluja. Tarkoi- tuksena on ollut nostaa esiin olemassa olevaa tietoa kansallisen keskustelun ja päätöksen teon tueksi.
Kirja jakautuu viiteen osaan. Ensim- mäisessä osassa käsitellään kansalliskie- liä, toisessa kielikylpyä ja kolmannessa vieraskielistä opetusta. Loppuosa kir- jasta lienee jaettu neljänteen ja viiden- teen osaan tasapainon vuoksi; oikeas- taan kaikissa niissä käsitellään kansallis- kielten kohtaamisia koulun kontekstissa.
Kaikkiaa n kirjassa on 14 artikkelia, joista kaksi on ruotsinkielisiä. Esipuhe on kir- joitettu sekä suomeksi että ruotsiksi, ja jo- kaisen artikkelin alussa on tiivistelmä toi- sella kotimaisella kielellä.
Faktoja ja uhkakuvia
Ensimmäisen osan avaa Pirkko Nuolijär- ven yleistajuinen katsaus kielilainsäädän- töön, jota hän tarkastelee yksilöiden, yh- teisöjen ja yhteiskunnan näkökulmasta.
Tavoitteena on osoittaa, että kielipoli- tiikka on monipaikkaista: sitä tehdään kaikkialla, ja sen tekemiseen osallistu- vat kaikki omilla valinnoillaan. Artik- keli sisältää paljon faktoja. Ne kaipaisivat kuitenkin tuekseen vertailukohtia. Pai- koin viitataan kyllä muihin Pohjoismai- hin ja Baltiaan, mutta laajempi perspek- tiivi Suomen kielioloihin suhteessa mui- hin maihin olisi antanut tarkastelulle sy- vyyttä. Lukija kaipaisi myös selvempää lähdeviite tekniikkaa, sillä lähteiden jäl- jille ei ole kaikissa kohdin helppo päästä.
Artikkelin loppuosassa on pamfletin piir- teitä, erityisesti yliopistojen kielikysymyk- siä koskevassa luvussa ja päätösluvussa.
Retoriikkaa hyödyntää myös Mar- ketta Sundman, joka tarkastelee artik- kelissaan kaksikielisten koulujen etuja ja haittoja ruotsin kielen ja suomenruotsa- laisen kulttuurin elinvoimaisuuden näkö- kulmasta. Sundman ei kaihda ottamasta selkeästi kantaa kaksikielisiä kouluja vas- taan. Hän sanoo toisaalta ymmärtävänsä suomenkielisten vanhempien toiveita, mutta samalla artikkelissa on vahvasti läsnä uhka-ajattelu. Sundman vertaa Suo- messa mahdollisesti toteutettavaa kaksi-
kielistä opetusta muualla maailmassa käytössä oleviin kaksikielisen opetuksen malleihin. Hän käyttää lähteenä Ofelia Garcían (2009) luokittelua, joskin valikoi- den, koska hän väittää, ettei siinä ole mu- kana juuri sellaista mallia (dual language education), jolle Suomessa toteutettava koulu voisi perustua. Itse asiassa García kyllä sisällyttää tämän mallin luokitte- luunsa (2009: 129−130, 257−264). Sund- man toteaa myös, ettei sen tuloksellisuu- desta ole olemassa tutkimustuloksia (ks.
kuitenkin Thomas & Collier 2012), ja tyy- tyy siksi spekuloimaan toisen kielen op- pimista − lähinnä suomalaista kielikylpyä
− koskevien tutkimustulosten pohjalta, millaisiin oppimistuloksiin kaksikielinen koulu johtaisi.
Kielikylpyopetuksen käytänteitä Kielikylpyä koskevan osuuden aloit- taa Elisa Miettisen, Teija Kangasvierin ja Taina Saarisen artikkeli. Kirjoittajat ra- portoivat valtakunnallisesta selvityksestä, jossa tarkasteltiin kielikylpyopetuksen ja vieraskielisen opetuksen nykytilaa kun- nissa. Selvityksestä käy ilmi käytänteiden suuri kirjo. Myös nimitykset ja niiden si- sällöt vaihtelevat suuresti: kielikylpy on terminä yleistynyt kattamaan monenlaisia toteutuksia, ja vieraskielisenä opetuksena saatetaan pitää muun muassa maahan- muuttajien oman äidinkielen opetusta.
Kirjavuutta tuottaa päätöksenteon hajaut- taminen kuntiin, mikä kyllä yhtäältä an- taa kunnille mahdollisuuden räätälöidä opetusta paikallisten tarpeiden mukai- sesti, mutta toisaalta hankaloittaa opet- tajankoulutuksen suunnittelua. Selvityk- sen perusteella on ilmeistä, että opettajilla on suuri tarve täydennyskoulutukseen.
Kirjoittajat ehdottavat siihen useita uu- distuksia ja avaavat kiintoisan näkymän opettajien monikielisyyskoulutukseen, joka hyödyttäisi samanaikaisesti kieli- kylpyopetusta, vieraskielistä opetusta ja maahanmuuttajien kielikoulutusta. Opet-
tajankoulutuksen tarpeet ja haasteet ovat tärkeä teema koko artikkelikokoelmassa.
Mari Bergroth ja Siv Björklund tarkas- televat kielikylvyn 25-vuotista taivalta Suo- messa. Viime vuosina tutkimuksen koh- teeksi on noussut yhä vahvemmin oppi- laiden kaksi- ja monikielinen kielenkäyttö eri tilanteissa, eikä oppilaiden osaamista tarkastella enää niin kielikohtaisesti kuin ennen. Artikkelin lopussa katse kohdis- tuu tulevaan: paljon on saavutettu, mutta opetusta tulee edelleen kehittää siten, että kielellisesti yhä moninaisemman oppilas- aineksen tarpeet otetaan huomioon.
Marjo Savijärvi kuvaa väitöstutkimuk- seensa perustuvassa artikkelissaan, miten lapset ottavat kielikylpykieltä vähitellen haltuun päiväkodin arkisissa vuorovaiku- tustilanteissa. Tutkimuskohteena on op- pimisprosessi, jota Savijärvi on selvittä- nyt videoidun pitkittäisaineiston avulla.
Savijärven mukaan oppiminen perus- tuu yhteistyöhön ja yhdessä oppimiseen.
Hän uskoo, että tutkimustuloksia voidaan hyödyntää suunniteltaessa opetusta myös ryhmille, joissa lapsilla ei ole yhteistä ensi kieltä. Savijärven mielestä varhaiskas- vattajien tulisi olla tietoisia ensikielen tu- kemisen tärkeydestä ja viestittää maahan- muuttajavanhemmille kaikkien äidinkiel- ten arvokkuudesta.
Vieraskielisen opetuksen haasteita ja mahdollisuuksia
Vieraskielistä opetusta koskevaa osaa pohjustaa Tarja Nikulan ja Heini-Marja Järvisen katsaus, jossa he kuvaavat ope- tusmallin periaatteita, kehityskulkua Suo- messa sekä pedagogiikan suuntaviivoja ja tulevaisuuden haasteita. Vieraskielisessä opetuksessa yhdistyy sisältöjen ja kielen oppiminen, ja siitä käytetään englanniksi nimitystä CLIL (Content and Language Integrated Learning). Vieraskielisellä ope- tuksella on sekä yhtymäkohtia että eroja suhteessa kielikylpyyn, ja sitä on myös harjoitettu Suomessa yhtä pitkään kuin
kielikylpyä. Yllättävää kuitenkin on, et- tei opetuksen laajuutta tiedetä tälläkään hetkellä. CLIL-tutkimus on kohdistunut pääasiassa opetuskielen ja äidinkielen ke- hitykseen sekä sisältöjen omaksumiseen.
Äidinkielen kehitystä on tosin tutkittu Suomessa vain vähän. Kirjoittajat esittä- vät, että äidinkielen ja opetuskielen ke- hittymisen tutkimisen rinnalle tarvittai- siin tutkimusta monikielisyysnäkökul- masta: miten vieraskielinen opetus tukee oppilaiden kykyä hyödyntää monikielisiä ilmaisu resurssejaan?
Ainoan äidinkielen kehitystä vieras- kielisessä opetuksessa koskevan tutki- muksen on tehnyt Tuula Merisuo-Storm.
Hänen vahvasti mittausorientoitunut ar- tikkelinsa vaikuttaa olevan tiivistelmä useista tutkimuksista, ja niiden pää tulos on, ettei äidinkielen kehitykselle ole hait- taa vieraskielisestä opetuksesta. Kirjoit- tajan mukaan oppilaiden valikoitumi- nen sekä vanhempien ja opettajien sitou- tuneisuus oppilaiden tukemiseen saat- tavat tosin vaikuttaa tutkimustuloksiin.
Koska tutkimuskohteena olleessa mallissa vain viidennes opetuksesta annettiin vie- raalla kielellä, lukijana toivoisi viittauksia muual la saatuihin tutkimustuloksiin, jotta kuva äidinkielen kehityksestä vieraskieli- sessä opetuksessa täydentyisi.
Kristiina Skinnari kertoo, että CLIL- tutkimuksessa on ryhdytty enenevässä määrin kuvaamaan luokissa tapahtuvaa vuorovaikutusta. Hän tarkastelee artikke- lissaan oppilaiden osallistumisen ja osalli- suuden kokemuksia luokkahavaintojen ja oppilaiden kertomien kokemusten poh- jalta. Edelliseen, vieraskielistä opetusta lä- hes hehkuttavaan kirjoitukseen verrattuna tästä tutkimuksesta käy ilmi useita haas- teita. Skinnari tuo esille, että oppilaiden tukemisessa tulisi pyrkiä yksilöllisiin ja joustaviin ratkaisuihin sekä välttää ehdot- tomia metodisia linjauksia, kuten ankaraa yksikielisyyttä luokissa. Jotta kaikki oppi- laat saataisiin osallistumaan opetukseen mahdollisimman tasapuolisesti, vuorovai-
kutusta olisi tuettava niin materiaalisella, kielellisellä kuin sosiaalisellakin tasolla.
Kielten, identiteettien ja koulujen rajapinnoilla
Kirjan neljännessä osiossa päästään itse asiaan, kirjalle alkusysäyksen antaneeseen keskusteluun. Anna Slotte-Lüttge, Tuuli From ja Fritjof Salhström analysoivat kak- sikielisistä kouluista käytyä debattia, joka on itse asiassa jatkoa vuosina 2009−2010 käytyyn keskusteluun kieliryhmien jaka- mista koulurakennuksista. Aineistona on ensisijaisesti Helsingin Sanomien, Huf
vudstadsbladetin ja Vasabladetin aihetta koskevia pääkirjoituksia, kolumneja, ar- tikkeleita ja yleisönosastokirjoituksia, joi- den kirjoittajat ovat pääasias sa poliittisesti aktiivisia henkilöitä, lehtien omia toimit- tajia sekä yliopistojen ja koulujen edusta- jia. Analyysin tavoitteena on tarkastella, mitä opetuksen järjestämisen tapoja kir- joituksissa tuotiin esille ja millaisen pai- noarvon oppiminen sai niissä.
Analyysi osoittaa ensinnäkin sen, että kaksikielisyys kiinnostaa suurta yleisöä.
Lehtien palstoilla käyty keskustelu haa- rautuu kuitenkin moniaalle ja sisältää lukuisia argumentteja sekä kaksikielis- ten koulujen puolesta että niitä vastaan.
Puolustajat pitävät niitä hyvänä keinona parantaa oppilaiden kielitaitoa, kun taas vastustajat katsovat asiaa yksilöiden si- jaan yhteiskunnallisesta näkökulmasta ja vetoa vat koulujen mahdollisiin vähem- mistö- ja kielipoliittisiin seurauksiin eri- tyisesti niin sanotuilla kielisaarekkeilla (Tampereen ruotsinkielisestä koulusta ks.
esim. Kingelin-Orrenmaa 2013). Ruotsin- kieliset koulut nähdään kielistrategian selkärankana ja paikkana, jossa oppilailla on mahdollisuus ja myös luonnollinen tarve käyttää opetuskieltä. Kuten kirjoit- tajat toteavat, monet vastustajien argu- menteista heijastelevat kuitenkin jo aikaa sitten hylättyä käsitystä, jossa kielet tais- televat keskenään aivojen rajallisesta ka-
pasiteetista ja toinen kieli valtaa tilaa toi- selta (s. 239−240). Analyysistä käy ilmi, että aiempaan keskusteluun verrattuna asenteet kieliryhmien jakamia koulu- rakennuksia kohtaan ovat lientyneet ja koulujen erilaisiin yhteistyömuotoihin (esim. Korkeakivi 2013) suhtaudutaan myönteisesti.
Vuoden 2009 PISA-tutkimuksen yhtey dessä ruotsinkielisten koulujen 15-vuotiailta oppilailta kysyttiin, mitä kieltä he enimmäkseen käyttivät kotona.
Kaikkiaan viidennes – pääkaupunkiseu- dulla jopa 36 prosenttia – oppilaista vas- tasi käyttävänsä suomea. Heidi Harju- Luukkaisen ja Jan Hellgrenin mukaan luvut osoittavat oppilaiden kieliprofiilin muuttuneen merkittävästi. Ne myös se- littävät osaltaan ruotsinkielisten koulujen suomenkielisiä kouluja heikompia oppi- mistuloksia, sillä kyseinen prosenttiosuus oppilaista vastaa arviointi tutkimusten tehtäviin muulla kuin vahvimmalla kielel- lään. Kirjoittajat huomauttavat, että sekä kansainvälisten että kansallisten arvioin- tien valossa lukutaidon moni puolinen vahvistaminen näyttäisi olevan tarpeen.
Niin ikään alueellisten erojen analysointi olisi tärkeää: miksi Pohjanmaan kouluissa saadaan erilaiset tulokset kuin Uudella- maalla ja Ahvenanmaalla?
Hanna Lehti-Eklund vertaa suomen- ja ruotsinkielisten lukiolaisten kielimaise- mia, erityisesti heidän tekstikäytänteitään ja niistä muodostuvia tekstimaisemia.
Artikkeli perustuu pääasiassa Kielitaidon kirjo -hankkeen tutkimustuloksiin. Nuo- ret kuuluvat Lehti-Eklundin mukaan kol- menlaiseen, toisiinsa limittyvään teksti- maisemaan: kielestä riippumaton jaettu kulttuuri, kielisidonnainen nuorisokult- tuuri sekä koulun yhteinen kulttuuri.
Yhteinen nuorisokulttuuri näkyy muun muassa samanlaisina luku- ja kirjoitus- käytänteinä. Ruotsinkielisille nuorille on tosin tarjolla vähemmän ruotsinkielisiä mediatekstejä, mikä heijastuu esimerkiksi heidän lukutottumuksissaan. Koulun yh-
teinen kulttuuri ilmenee puolestaan yli- oppilaskirjoitusten äidinkielen kokeena, joka on suurelta osin identtinen kummal- lekin kieliryhmälle.
Jan-Erik Mansikka, Gunilla Holm ja Monica Londen tarkastelevat yhdeksän- nellä luokalla olevien oppilaiden identi- teetin rakentumista sekä koulun merki- tystä kielen, kulttuurin ja identiteetin tu- kemisessa. Tutkimustaan varten he ovat haastatelleet 26:ta pääkaupunkiseudun opettajaa neljässä ruotsinkielisessä kou- lussa. Opettajien mukaan tyypillistä suo- menruotsalaisuudelle ja suomenruotsa- laiselle koululle on ensinnäkin moninai- suus, jossa kieli muodostaa – ehkä ainoan – yhdistävän tekijän. Toiseksi opettajat painottavat suomenruotsalaisen identi- teetin rakennusosina kolmea seikkaa: so- siaalisuutta, yhteisöllisyyttä ja tietoisuutta siitä, että kuuluu vähemmistöön. Suo- menkielisistä kodeista tulevien oppilai- den todellisuutta havainnollistetaan usei- den sitaattien avulla, joissa opettajat pu- huvat ”puoli kielisistä” ja ”kielettömistä”
oppilaista (s. 297−300). Tilannetta rin- nastetaan kouluihin, joissa on runsaasti maahanmuutto taustaisia oppilaita, mikä ei oppilaiden eri lähtökohtien vuoksi ole nähdäkseni erityisen onnistunut rinnas- tus.Lain mukaan Suomessa pitää järjes- tää opetus erikseen suomen- ja ruotsin- kielisille, mutta käytännössä samoissa ti- loissa toimivia kouluja on jo nyt kaksi- kymmentä ja lisää suunnitellaan. Fritjof Sahlström, Tuuli From ja Anna Slotte- Lüttge tarkastelevat katsauksessaan näi- den koulujen käytänteitä. Yhteistyön muodot ja laajuus vaihtelevat suuresti: on kouluja, joissa kieliryhmät pidetään tie- toisesti tiukasti erillään, ja toisaalta myös sellaisia, joissa on yhteistä opetusta ja yhteisiä tapahtumia koulutuntien ulko- puolella (esim. Edsevö skola ja Edsevön koulu Peder söressä). Artikkelissa esitel- lään myös kahden pitkittäishankkeen (Språkhus, Språkmöten) alustavia tulok-
sia. Mielenkiintoista kyllä, jaetut koulu- tilat vaikuttavat olevan varsin suoma- lainen ilmiö, sillä kirjoittajat eivät tois- taiseksi ole löytäneet sille kansainvälisiä vertailukohtia.
Kirjan viimeisessä artikkelissa Heidi Harju-Luukkainen vertailee kahta to- teutusta, jotka ovat saaneet alkunsa täy- dellisestä kielikylvystä mutta joita kun- nat, Kauniainen ja Hyvinkää, ovat kehit- täneet omaan suuntaansa. Kauniaisissa toimii osittainen kielikylpy, ja Hyvin- kään toteutus on esimerkki kielikylpy- oppilaiden sulauttamisesta ruotsinkieli- seen perusopetukseen. Erilaiset loppu- tulokset ovat mahdollisia siksi, että ope- tusta ohjaavat asiakirjat antavat hyvin löyhät kehykset kielikylvyn pedagogi- selle toteutukselle (s. 345−346). Harju- Luukkainen esittelee opetuksen käytän- nön järjestelyjä ja arvioi mallien toimi- vuutta oppimistulosten perusteella. Su- lauttamisversiossa huolta aiheuttaa op- pilaiden suomen kielen kehitys, kun taas Kauniaisissa lähes neljäsosa oppilaista ei saavuttanut sellaista ruotsin kielen tai- toa, että oppisisältöjen täysi painoinen omaksuminen olisi mahdollista. Harju- Luukkainen penääkin kuntia kantamaan vastuuta ohjelmia suunniteltaessa sekä kiinnittämään huomiota mallien määrit- telyyn ja selkeään tavoitteiden asettami- seen – lasten edun nimissä.
Lopuksi
Kirjan nimi lupaa paljon, liikaakin. Fo- kuksessa on selkeästi kaksi kansallis- kieltä sekä niiden asema ja käyttö kou- luissa. Kirjan nimessä mainittu ”moni- kielinen Suomi” antaisi ymmärtää, että kirjassa käsiteltäisiin muidenkin kielten puhujia ja heidän koulutustilannettaan.
Johdannossa mainitaan, että saamen-, romanin- ja viittomakielisille on vanhas- taan ”taattu” mahdollisuuksia äidinkieli- seen koulutukseen. Maahanmuuttotaus- taisista oppilaista taas todetaan, että heitä
on kasvava määrä1 sekä suomen- että ruotsinkielisissä kouluissa (ks. myös Ai- rio 2012; Suni & Latomaa 2012; Voipio- Huovinen & Martin 2012). Kansallis- kielten taitojen kerrotaan olevan heidän opetuksessaan tärkeä tavoite; oppilaiden äidin kielistä tai niiden merkityksestä ei sen sijaan sanota mitään. Maahanmuutto- taustaisten oppilaiden huomiotta jättämi- nen on erikoista, koska kirjassa keskity- tään pohtimaan sitä, miten muulla kuin omalla äidinkielellä omaksutaan tieto- ainesta. Maahanmuuttajien ohella siitä on kokemusta myös saame n-, romanin- ja viittomakielisillä oppilailla, sillä mahdol- lisuudet äidinkieliseen opetukseen ovat käytännössä olleet kovin rajalliset.
Johdannossa ei ole tavanomaista tut- kimuskatsausta, eikä lukija saa siten ku- vaa siitä, missä määrin koulujen kieli- kysymyksiä on tutkittu Suomessa tai Suo- men ulkopuolella. Ohimennen todetaan, että ”myös Suomessa” on virinnyt aihee- seen liittyvää tutkimusta, ja esimerkkinä mainitaan tutkimus, joka koskee somali n- ja venäjänkielisten lasten ja nuorten kouluun ja yhteiskunnassa vaadittui- hin teksti taitoihin sosiaalistumista (s. 9).
Vailla lähteitä viittaus jää hämäräksi. Yl- lättävää on, ettei esille oteta edes kahden vuoden takaista toimitetta Vieraina kou
lussa? (Klemelä ym. toim. 2011), jossa suomalaista koulua tarkasteltiin maahan- muuttotaustaisten oppilaiden ja vanhem- pien näkökulmasta.
Johdannossa kerrotaan, että kaikki ar- tikkelit ovat perusteltuja tutkimuksellisia puheenvuoroja, jotka nojaavat uusimpaan
1. Kaikkiaan heitä on noin seitsemän pro- senttia perusopetusikäisistä, kun osuus laske- taan ulko maisen syntyperän eikä rekisterikielen mukaan (Latomaa 2013: 212). Kielitilaston pe- rusteella määrät ovat pienempiä, sillä toisesta suku polvesta 26 prosenttia ja 2,5-sukupolvesta eli maahanmuuttajan ja valtaväestöön kuuluvan yhteisistä lapsista 97 prosenttia on rekisteröinyt äidinkielekseen suomen tai ruotsin (Martikainen, Saari & Korkiasaari 2013: 42).
tieteelliseen tietoon. Aivan kaikki kirjoi- tukset eivät mielestäni täytä tätä lupausta.
Osa artikkeleista on turhan julistavia, ja siksi on kyseenalaista, miten kirjaa voi sellaisenaan käyttää päätöksenteon poh- jana, kuten johdannossa on asetettu ta- voitteeksi. Lisäksi on ilmeistä, että kir- joittajien kielikäsitykset poikkeavat toi- sistaan. Esimerkiksi Sundman esittää, että ruotsinkielisissä kouluissa tulisi pitää tiu- kasti kiinni siitä, että oppitunneilla käy- tetään vain ruotsia (s. 53). Kirjoituksen sanan valinnoista paljastuu muutenkin tiukkojen kategorioiden ihanne: kielen- käytön ja identiteettien tulisi olla puhtaita ja kielitaidon ”täydellistä”. Siten hänen käyttämänsä lähteen (García 2009) aja- tukset oppilaiden monikielisyyden piir- teiden hyväksymisestä, esimerkiksi usei- den kielten limittäisestä käytöstä (trans
languaging), tuntuvat jäävän artikkelissa vaille kaikupohjaa. Toisaalta taas esimer- kiksi Bergroth ja Björklund, Savijärvi sekä Skinnari vaikuttavat kaiuttavan Garcían näkemyksiä: oppilaiden täysipainoinen osallistuminen opetukseen onnistuu par- haiten, kun he saavat ilmaista itseään kai- killa käytettävissä olevilla resursseillaan.
Takakansitekstin mukaan kirja on tar- koitettu kielen ja koulutuksen tutkijoille, opiskelijoille ja kouluissa toimiville opet- tajille, opetuksen ja koulutuksen suunnit- telijoille, kielikoulutuspoliittisille päät- täjille sekä ”niille vanhemmille, jotka ar- jessaan pohtivat lasten koulutusvalintoja”.
Lukijakunnan on siis arveltu olevan var- sin moninainen, ja on selvää, ettei teos voi palvella kaikkia yhtä hyvin.
Artikkeleissa on päällekkäisyyttä: kieli- kylvyn ja vieraskielisen opetuksen histo- riikkia saa lukea useasta kirjoituksesta – sitä olisi siis voinut karsia. On myös har- mittava puute, ettei kirjassa ole eri näkö- kulmia kommentoivaa loppulukua. Artik- kelit eivät nimittäin käy kovinkaan paljon vuoropuhelua keskenään, vaikka teksteissä viitataan jonkin verran teoksen toisiin ar- tikkeleihin. On kuitenkin ansiokasta, että
samassa kirjassa on sekä suome n- että ruotsinkielistä koulua koskevia puheen- vuoroja, sillä tavallisesti rinnakkaista jär- jestelmäämme koskevat tutkimukset myös julkaistaan rinnakkain, eri julkaisuissa.
Aiheeseen sopivasti julkaisu on kaksi- kielinen. Toisaalta kahden kielen kanssa eläminen myös näkyy jonkin verran joi- denkin artikkelien kieliasussa. Se ei si- nänsä ole haitaksi, vaan antaa artikkeli- kokoelmalle omaäänisen, monikielisyyttä heijastavan soinnin. Tarkempi korjaus- luku olisi kuitenkin ollut tarpeen paitsi lukuisten painovirheiden myös joidenkin puhtaiden normin- ja kielenvastaisuuk- sien (esim. ruotsinkieli s. 106, ett naturligt valet s. 226) karsimiseksi.
Sirkku Latomaa etunimi.sukunimi@uta.fi
Lähteet
Airio, Sanna 2012: ”Jag sku hoppas för mera toleranta attityder”. Mångkulturella klassrum i finlandssvensk grundskola i ett framtidsperspektiv. – Björn Bihl, Peter Andersson & Lena Lotmarker (toim.), Svenskans beskrivning 32 s.
72−81. Karlstad: Karlstads universitet.
Arajärvi, Pentti – Cedercreutz- Pesonen, Mae – Laxén, Marianne 2013: Kaksikielinen koulu suomalaiseen koululaitokseen. − Helsingin Sanomat 28.3.2013.
García, Ofelia 2009: Bilingual education in the 21st century. A global perspective.
Malden, MA: Wiley-Blackwell.
Kingelin-Orrenmaa, Zea 2013: Tam- pereen ruotsalaisen koulun kielelliset käytänteet. − Kaisa Koskinen (toim.), Tulkattu Tampere s. 243−269. Tampere:
Tampere University Press.
Klemelä, Kirsi – Tuittu, Anne – Vir- ta, Arja – Rinne, Risto (toim.) 2011:
Vie raina koulussa? Monikulttuurinen koulu oppilaiden, vanhempien, opet
tajien ja rehtoreiden kokemana. Turun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan julkaisuja A: 211. Turku: Turun yliopisto.
Korkeakivi, Riitta 2013: Rajoja rikkova kampus. − Opettaja 11/2013 s. 12−17.
Latomaa, Sirkku 2013: Tamperelaiskoulu- jen translationaaliset käytänteet. – Kaisa Koskinen (toim.), Tulkattu Tampere s.
211−242. Tampere: Tampere University Press.
Martikainen, Tuomas – Saari, Matti – Korkiasaari, Jouni 2013: Kan- sainväliset muuttoliikkeet ja Suomi.
– Tuomas Martikainen, Pasi Saukkonen
& Minna Säävälä (toim.), Muuttajat.
Kansainväline n muuttoliike ja suoma
lainen yhteiskunta s. 23−54. Helsinki:
Gaudeamus.
Myntti, Kenneth 2012: Svensk skola ska odla finskan. − Vasabladet 26.11.2012.
Suni, Minna − Latomaa, Sirkku 2012:
Dealing with the growing linguistic diversity in schools. The Finnish example.
− Jan Blommaert, Sirpa Leppänen, Päivi Pahta & Tiina Räisänen (toim.), Dangerou s multilingualism. Northern per
spectives to order, purity and normality s.
67–95. Basingstoke: Palgrave Macmillan.
Thomas, Wayne P. – Collier, Virginia P. 2012: Dual language education for a transformed world. Albuquerque, NM:
Fuente Press.
Voipio-Huovinen, Sanna – Martin, Maisa 2012: Problematic plurilin- gualism. Teachers’ views. − Jan Blom- maert, Sirpa Leppänen, Päivi Pahta
& Tiina Räisänen (toim.), Dangerous multilingualis m. Northern perspectives to order, purity and normality s. 96–118.
Basingstoke: Palgrave Macmillan.
