Magisterprogrammet i svenska och språkbad
Sofia Dahlroos Projektet Språkvänner
En fallstudie om språkintroduktion inom småbarnspedagogiken i Vasa ur föräldraperspektiv
Avhandling pro gradu i svenska språket Vasa 2018
INNEHÅLL FIGURER TABELLER
SAMMANFATTNING
1 INLEDNING 5
1.1 Projektet Språkvänner 6
1.2 Syfte 8
1.3 Material 10
1.4 Metod 14
1.4.1 Fenomenologisk infallsvinkel 15
1.4.2 En fallstudie 18
2 TVÅSPRÅKIGA UNDERVISNINGSKONTEXTER 20
2.1 Tvåspråkig undervisning i läroplansdokumenten 20 2.2 Modeller för tvåspråkig undervisning i Finland 21
2.2.1 Omfattande verksamhet på två språk 25
2.2.2 Mindre omfattande verksamhet på två språk 26 2.3 Tidigare forskning i tvåspråkig undervisning 28 2.3.1 Språkinlärning i tvåspråkig daghemsverksamhet 32 2.3.2 Föräldrars förväntningar och erfarenheter av tvåspråkig
daghemsverksamhet 35
3 FÖRÄLDRAPERSPEKTIV PÅ PROJEKTET SPRÅKVÄNNER 39
3.1 Kännedom om projektet Språkvänner 39
3.2 Familjernas språksituation 42
3.3 Förväntningarna på projektet Språkvänner 45
3.4 Effekterna av projektet Språkvänner 50
4 SLUTDISKUSSION 60
LITTERATUR 64 BILAGA
FIGURER
Figur 1. Aktiviteter som föräldrar bedömde uppnådde målspråksanvändningen 36 Figur 2. Föräldrarnas kännedom om projektet Språkvänner 39 Figur 3. Informationskällorna för projektet Språkvänner 40 Figur 4. Förldrarnas åsikter angående tillräcklig och otillräcklig information 41 Figur 5. Föräldrars åsikter angående projektets gynnsamhet 49 Figur 6. Projektets inverkan på barnens språkintresse enligt föräldrarna 52 Figur 7. Föräldrarnas åsikter om hur projektet fungerat i sin helhet 54 Figur 8. Föräldrarnas åsikter om hur personalen arbetat med projektet 55 Figur 9. Föräldrarnas åsikter om barnets språkanvändning efter projektet 55 Figur 10. Föräldrarnas åsikter om hur projektet synts hemma 56 TABELLER
Tabell 1. Enkäternas svarsfrekvens 11
Tabell 2. Sjustegstrappan för fenomenologisk forskning 16
Tabell 3. Typer av fall 19
Tabell 4. Garcías tvåspråkiga arrangemang strategier och undervisningsmodeller 23 Tabell 5. Antal kommuner i Finland som tillhandahåller verksamhet på två språk 31 Tabell 6. Hemspråket hos barn som deltar i projektet Språkvänner 42
VASA UNIVERSITET
Enheten för marknadsföring och kommunikation
Författare: Sofia Dahlroos
Avhandling pro gradu: Projektet Språkvänner
En fallstudie om språkintroduktion inom småbarnspedagogiken i Vasa ur
föräldraperspektiv
Examen: Filosofie magister
Utbildningsprogram: Magisterprogrammet i svenska och språkbad
Ämne: Svenska språket
Årtal: 2018
Handledare: Karita Mård-Miettinen
SAMMANFATTNING:
Syftet med min avhandling är att studera föräldrars förväntningar på och erfarenheter av språkintroduktionen genom projektet Språkvänner i småbarnspedagogiken i Vasa.
Språkvänner är ett projekt vars huvudsyfte är att införa språkintroduktion som en naturlig del av vardagen i daghemmen och familjedagvården runt om i Vasa.
Materialet i min avhandling består av enkätsvar och längre skrivna texter. Det första del materialet har samlats in genom en enkätundersökning som genomfördes i kursen Projekt i språkbad och flerspråkighet vid Vasa universitet i samarbete med projektledare Tarja Sirén från projektet Språkvänner vid Vasa stad. Enkäten riktade sig till fyra olika målgrupper inom småbarnspedagogiken: föräldrar, personal, föreståndare och projektets pilotgrupp. I min avhandling koncentrerar jag mig på de 115 enkätsvar som föräldrarna gav, närmare bestämt på svaren av de 60 föräldrar vars barn deltagit i projektet Språkvänner. Den andra delen av materialet utgörs av texter som föräldrarna till barn på ett daghem i en stadsdel i Vasa ombads skriva om sina förväntningar och erfarenheter av projektet. I mitt material ingår texter av elva familjer.
Materialet har analyserats både kvantitativt och kvalitativt med en fenomenologisk utgångspunkt. Jag redogör för svaren på de slutna frågorna i enkäten samt presenterar föräldrarnas tankar angående projektet. Föräldrars erfarenheter och förväntningar är centrala teman för en fenomenologisk undersökning.
Min undersökning visar att barnens deltagande i projektet Språkvänner främst har medfört positiva upplevelser bland föräldrarna som tycker att flera språk är en tillgång.
Föräldrarna ansåg projektet ha en bra inverkan på barnen och hoppas att verksamheten ska ge barnen ett intresse vad gäller språk även i framtiden.
NYCKELORD: Tvåspråkig undervisning, småbarnspedagogik, erfarenheter, förväntningar, föräldraperspektiv
1 INLEDNING
Flerspråkighet anses vara en tillgång både för människan och samhället. Det handlar nämligen om mera än att bara kunna konversera med en större grupp av människor – det handlar om attityder, identiteter och ställningstaganden. Jag själv har alltid intresserat mig för flerspråkighet, likaså hur människor förhåller sig till att lära sig ett nytt språk, och därför var det en självklarhet för mig att ta vara på chansen att ta en närmare titt på vilka förväntningar och erfarenheter som föräldrarna har kring ett försök att introducera det andra inhemska språket till deras barn redan inom småbarnspedagogiken.
Totalt 1,7 miljoner finländare bor i en tvåspråkig kommun, vilket innebär att minst 8 % av invånarna talar kommunens minoritetsspråk som sitt modersmål (Kommunförbundet 2016). Fokuserar man på Vasa kan man konstatera att flerspråkigheten inte är en sällsynt företeelse: 69,1 % av befolkningen i Vasa har finska, 22,8 % har svenska och 8,1 % har något annat språk som registrerat modersmål, vilket gör Vasa till en flerspråkig kommun (Jaakko Löytynoja 2017).
Att man i Finland har två nationalspråk utgör en utmärkt grund för befolkningen att lära sig mer än bara ett språk, men förutsättningarna för goda färdigheter i flera språk ligger mycket i vilka attityder man kommer i kontakt med under sitt liv. Redan som barn kanske en del möter människor med olika kulturella bakgrunder och andra har endast ett enspråkigt socialt kontaktnät, en del av barnen omges i sin vardag av det språk som utgör majoritetsspråk i samhället medan andra möter majoritetsspråket först när de börjar i förskolan eller skolan. Det är förskolans och skolans roll att integrera dessa grupper av barn och ungdomar för att stödja deras språkutveckling, vilket är centralt för samhällets utveckling. (Bjar & Lidberg 2010: 17)
Inom småbarnspedagogiken i Vasa ville man att barnen skulle få en positiv inställning till språk genom att låta dem ”smaka” på ord och uttryck på det andra inhemska språket.
Därför startade man projektet Språkvänner som skulle ge barnen en förståelse för och medvetenhet om det andra inhemska språket.
1.1 Projektet Språkvänner
Inom småbarnspedagogiken i Vasa inleddes det år 2016 ett projekt vars huvudsyfte var att införa språkintroduktion som en naturlig del av vardagen i daghemmen och familjedagvården runt om i Vasa. Undervisnings- och kulturministeriet beviljade bidrag för kommuner som ämnade utveckla språkbad eller annan undervisning på två språk.
Detta bidrag söktes av Vasa stad både för den grundläggande utbildningen, förskoleundervisningen och småbarnspedagogiken. Inom småbarnspedagogiken användes bidraget till introduktion av det andra inhemska språket till alla barn.
Verksamheten fick namnet Språkvänner. (Sirén 2016)
Redan i december 2015 inledde man den första fasen genom att anställa en projektledare, börja planera genomförandet av verksamheten och skapa en pilotgrupp som skulle införa de nya arbetssätten och metoderna i vardagen. Redan i början av april 2016 var pilotgruppen skapad. Gruppen består av 25 personer som arbetar inom småbarnspedagogiken, bl.a. finskspråkiga och svenskspråkiga barnträdgårdslärare, barnskötare och familjedagvårdare. Gruppen har sammankommit var tredje vecka för att diskutera och sammanställa de resultat och problem som uppstått. (ibid.)
Hösten 2016 har man börjat ”smaka” på språk inom småbarnspedagogiken i hela Vasaregionen. Projektledaren har skickat ut färdigt material till dagvårdspersonalen.
Materialet har bestått av så kallade språkbitar eller språkbollar, det vill säga illustrerade kort med enskilda ord och uttryck samt korta meningar som barnen kan lära sig att använda i olika vardagliga situationer. Projektverksamheten har kunnat genomföras i daghemmen och i familjedagvården på valfritt sätt och enligt personalens egen kompetens. Var och en har själv fått bestämma vilka delar som enligt dem passar för den egna barngruppen och ger bästa möjliga resultat. Varje daghem och familjedagvårdare har erbjudits färdigt material och färdiga modeller, eftersom målet har varit att så många som möjligt ska ta i bruk materialet och att tröskeln för att delta ska vara så låg som möjlig. (Saari 2016: 4–5) Bild 1 och bild 2 illustrerar exempel på språkbitarna.
Bild 1. Exempel på språkbitar (Raunio & Antila 2018: 44)
Bild 2. Illustrerad årstidsaffisch som ingår i materialet i projektet Språkvänner (Raunio
& Antila 2018: 44)
Projektet inledde sin verksamhet med språkbitar som består av veckans ord, bilder och bildtexter på finska och svenska. Bild 1 är ett exempel på en enkel fras som barnen lätt kan tillämpa i sitt språkbruk. Språkbitarna har byggts upp enligt olika teman som t.ex.
siffror, färger, djur känslor kläder och olika verb. Bild 2 är ett exempel på språkbitar med hösttema. I pilotgruppen har man även använt språkbitarna i olika memoryspel efter att man insett att det är ett bra redskap för barnens språkinlärning. Det är även viktigt att stödja personalen i verksamheten och ända från början har man haft som mål med språkbitarna att ge personalen idéer till att stödja de språkliga möjligheterna i barngruppen. (Raunio & Antila 2018: 45)
Målet med projektet är att barnen ska få en positiv inställning till språk och att de i slutändan ska välkomna alla språk till den grad att de lär känna det andra inhemska språket. De finskspråkiga barnen får uppleva svenskan i vardagen och de svenskspråkiga finska. Också andra språk som är aktuella i barngruppen synliggörs i vardagen. På lång sikt vill man att verksamheten ska kunna användas regelbundet inom småbarnspedagogiken i Vasa. (ibid. 45)
Småbarnspedagogiken i Vasa ansökte även om medel för att fortsätta med projektet fram till år 2017, vilket också beviljades. Under uppföljningsperioden var det meningen att satsa på kvalitén, vilket innebär att verksamheten har utvärderats och förbättrats och bra metoder har samlats i en materialbank. (Sirén 2016) På basis av feedbacken och Grunderna för planen för småbarnspedagogiken utvecklades programmet. Man ville koppla samman situationerna för bruket av språk med vardagen inom småbarnspedagogiken som t.ex. påklädning eller lek, i stället för att tillämpa verksamheten där barnen sitter stilla och lär sig nya ord. (ibid. 45)
1.2 Syfte
Syftet med min avhandling är att studera föräldrars förväntningar på och erfarenheter av språkintroduktionen genom projektet Språkvänner i småbarnspedagogiken i Vasa. Jag gör det här med hjälp av enkätsvar och längre skrivna texter där föräldrarna svarat på
frågor om projektet. I avhandlingen koncentrerar jag mig på de föräldrar vars barn deltagit i projektet Språkvänner.
Föräldrarnas eget engagemang påverkar i hög grad de resultat som barnet får genom utbildningen. Föräldrarna är precis som alla människor beroende av sina egna erfarenheter, uppfattningar, värderingar och känslor för att på egen bästa förmåga kunna fatta beslut. Deras attityder och förväntningar påverkar inte bara hur de själva agerar och fattar beslut utan de har också en stor inverkan på barn och deras val, handlingar och värderingar. (Baig 2011: 24–25)
Genom att studera föräldrars förväntningar på projektet kan man få en mångsidig bild av hur småbarnsföräldrar ställer sig till andraspråksinlärning och flerspråkighet inom småbarnspedagogiken. Jag har även valt att inkludera erfarenheter i min avhandling, eftersom det ökar kunskapen om projektet och kan bidra till en utveckling av det. I Nationalencyklopedin (2016) definierar begreppet erfarenhet på följande sätt: ”på regelmässig verksamhet eller sinnesiakttagelse byggande kunskap eller färdighet”.
Begreppet står enligt den här definitionen för själva kunskapen om eller själva resultatet av processen, dvs. kunskapen man skaffat sig. Mina forskningsfrågor är:
- Vilka förväntningar hade föräldrarna på verksamheten i projektet Språkvänner?
- Hurdana effekter anser föräldrarna att projektet Språkvänner har haft på barnen?
- Hur har deltagande i projektet Språkvänner påverkat familjens språkliga vardag?
Mitt antagande är att förväntningarna har varit positiva gentemot språkintroduktion i det andra inhemska språket, samt att erfarenheterna är goda. Jag förväntar mig vidare att enspråkiga familjer känner att de har nytta av projektet eftersom barnen får kontakt med det andra inhemska språket. Jag förväntar mig att dessa familjer anser det vara en merit att kunna flera språk. Tvåspråkiga familjer förväntas också ha en positiv syn på verksamheten eftersom barnet får chansen att använda sina båda språk även i dagvården.
Dessa antaganden grundar sig på tidigare forskning (se Mård-Miettinen & Palviainen 2015: 238–240) som visat att familjer blivit positivt överraskade av en tvåspråkig verksamhet och uttryckt en stor entusiasm gentemot tvåspråkig verksamhet. Tidigare forskning har även lyft fram att föräldrarna varit positivt inställda till att tillämpa samma tvåspråkiga språkbruk som på daghemmet i det egna hemmet . Bergroths (2007) studie visar även att föräldrarna valt språkbadsundervisning för sina barn med förhoppningen om att språkinlärningen ska underlättas, barnen ska lära sig mera om olika kulturer, få fördelar för framtida utbildning och arbetsliv samt uppnå språkkunskaper och få värdefulla erfarenheter. Valet gjordes också av praktiska skäl samt för att språkbad som utbildningsprogram anses vara en fördel.
1.3 Material
Materialet i min avhandling har samlats in genom en enkätundersökning som genomfördes på kursen Projekt i språkbad och flerspråkighet vid Vasa universitet i samarbete med projektledare Tarja Sirén från projektet Språkvänner vid Vasa stad.
Materialet omfattar fyra olika enkäter som riktar sig till skilda målgrupper inom småbarnspedagogiken: föräldrar, dagvårdspersonal, daghemsföreståndare och projektets pilotgrupp. Enkäterna skickades ut till informanterna elektroniskt med en veckas svarstid. Enkäterna bestod både av slutna och öppna frågor varav en del riktade sig till personer som deltagit i projektet och en del till dem som inte hade deltagit i projektet.
Det insamlade materialet omfattar totalt 163 enkätsvar, varav 115 svar kommer från föräldrarna, 25 från personalen, 12 från pilotgruppen och 11 från föreståndarna (se tabell 1). Av de grupper som fick möjligheten att svara på enkäten är föreståndarna de som har den högsta svarsprocenten. Den lägsta svarsprocenten hade föräldrarna.
Tabell 1. Enkäternas svarsfrekvens
Maximala antalet Antalet svar Svarsprocent
Föreståndare 22 11 50 %
Pilotgruppen 25 12 48 %
Personalen 803 25 3 %
Föräldrarna (familj) 2900 115 4 %
Syftet med den enkät som skickades ut till föreståndarna var att ge information om föreståndarnas upplevelser om projektet. Enkäten gav bakgrundsfakta om föreståndarna, närmare uppgifter om deras arbetsinsatser inom projektet och om deras syn på projektet.
Jag återger citaten precis som de skrivits av informanterna, eventuella stavfel är därför autentiska.
Till pilotgruppen skickades också en enkät vars syfte var att ta reda på erfarenheterna av projektet. I den här enkäten fick personalen svara på både slutna och öppna frågor som fokuserade både på personalens åsikter om hur projektet fungerade i praktiken och om de sett en förändring i barnens språkanvändning. Pilotgruppen fick också svara på frågan om hur de själva tyckte att projektet fungerade, men också hur de upplevde att barnen förhåller sig till projektet. Också den övriga personalen i daghemmen ombads besvara motsvarande enkät där fokus låg på hur verksamheten syntes i daghemmen och de möjliga framsteg som barnen gjort.
Föräldrarna ombads besvara en enkät med motsvarande innehåll. Syftet var att klargöra vad föräldrarna anser om verksamheten och hur det syns i hemmet. I alla enkäter kunde man svara både på slutna och öppna frågor för att bidra till ett så tillförlitligt material som möjligt. Mitt fokus kommer att ligga på enkäten som besvarades av föräldrarna.
Föräldraenkätens inledande frågor bestod av grundläggande bakgrundsfakta såsom hur många barn föräldrarna hade i daghem eller familjedagvård samt vilket barnens/barnets dagvårdsområde var, hur många barn som deltagit i projektet Språkvänner och hur man
känner till eller fått information om projektet. I den andra delen av enkäten låg fokus på projektet Språkvänner. Inledningsvis fick föräldrarna svara på vilket språk familjen talar hemma och om barnen varit i kontakt med det andra inhemska språket före projektet Språkvänner. Här hade föräldrarna även möjlighet att utveckla sitt svar under frågan ”I vilka situationer?”, likaså i nästa fråga där föräldrarna svarade på hur verksamheten synts hemma. Vidare ombads föräldrarna ange hurudana förväntningar de har haft på hur projektet Språkvänner ska synas hemma.
Vidare fick föräldrarna med hjälp av fem påståenden ta ställning till om projektet påverkat barnens språkintresse positivt, om föräldrarna tyckte projektet fungerat bra på alla sätt, om föräldrarna fått tillräckligt med information om projektet, om föräldrarna tyckt om de sätt på vilka personalen arbetat med projektet och om familjen börjat använda det andra inhemska språket efter att barnet börjat delta i verksamheten.
Föräldrarna kunde välja mellan svarsalternativen: helt av annan åsikt, delvis av annan åsikt, varken annan eller samma åsikt, delvis av samma åsikt och helt av samma åsikt.
För att komplettera detta material har jag även bett föräldrar till barn på ett daghem i en stadsdel i Vasa att kort (1–2 sidor) berätta om hurudana förväntningar de hade samt vilka erfarenheter de har av projektet Språkvänner. Detta gjordes för att få mera ingående information än vad en enkät kan ge om föräldrarnas tankar. Texterna samlades in i februari 2017. Jag ansåg inte att enkäterna gav föräldrarna möjligheten att detaljerat gå in på saker som anses vara viktiga för min forskning. Som stöd för sitt skrivande fick föräldrarna nio frågor som behandlade erfarenheter och förväntningar angående projektet. Sammanlagt 11 familjer sände in sina skriftliga svar på mina frågor och utifrån dessa kommer jag kunna få en djupare förståelse för hur verksamheten har upplevts i hemmen.
Det finns olika metoder för att samla in information om människors attityder, erfarenheter och kunskap. Olika metoder lämpar sig för olika typer av undersökningar, och vill man ha ett brett material och skaffa information genom att människor själva aktivt får besvara frågor kan man använda sig av enkät som datainsamlingsmetod.
Enkäten innehåller antingen öppna eller slutna frågor för respondenten att ta i
beaktande. En öppen fråga är när respondenten själv får komponera en fri text och i en sluten fråga ges färdigt utarbetade svarsalternativ. (Ejlertsson 2005: 7–11)
Enligt Denscombe (2016: 239) behöver en enkät uppfylla tre kriterier för att den ska karakteriseras som en forskningsmässig enkät. Det första kriteriet är att frågorna i enkäten ska vara utformade på ett sådant sätt så att respondenternas attityder eller åsikter inte förändras. Den ska ”samla information som sedan kan användas som data för analys” (ibid. 239). För det andra så ska enkäten bestå av en ”nedtecknad serie frågor” (Denscombe 2016: 239) vilket innebär att de som besvarar enkäten läser ett identiskt upplägg av frågor. Om frågorna är exakta och konsekventa bidrar detta till att bearbetningen av svaren blir lättare. Det tredje kriteriet för en forskningsmässig enkät är att den ska ”samla information genom att fråga människor direkt” om de saker som har att göra med undersökningen. Om man vill få reda på något om respondenterna och deras attityder så frågar man helt enkelt det man vill veta och får informationen direkt från källan. (ibid. 239)
Att genomföra en undersökning med hjälp av enkät som datainsamlingsmetod är någonting man bör reservera tid för. Det tar lång tid från att en idé föds till att man har en färdig rapport i handen och oavsett om man är sin egen uppdragsgivare eller inte bör man framföra enkätens syfte klart och tydligt så att inte missförstånd uppstår. Det kan även vara bra att testa enkäten på en utomstående för att se om några frågor och oklarheter uppstår. (Trost & Hultåker 2016: 12–13) De enkäter som används i denna avhandling har gjorts tillsammans med fyra andra studeranden på en universitetskurs.
Enkäten testades inom gruppen men testades dock inte t.ex. bland föräldrarna.
Efter att enkäten skickats ut kan man se framgången i fråga om tre aspekter:
svarsfrekvensen, ifyllnadsgraden och svarens validitet. Hur många svar som erhålls är av vikt för att enkäten ska ha någon nytta. Om ett frågeformulär inte fylls i och skickas till forskaren har den inget värde alls. Fullständiga svar är också viktiga, dvs. återsända enkäter med en stor del obesvarade frågor är till mindre nytta för forskaren.
Respondenterna ska också ha svarat ärligt och tydligt. (Denscombe 2016: 241)
1.4. Metod
Avhandlingen är en kvalitativ fallstudie med kvantitativa drag. Med en fenomenologisk utgångspunkt har jag som avsikt att skaffa mera kunskap om förväntningar på och erfarenheter om projektet Språkvänner. Fenomenologi är en relevant utgångspunkt i denna undersökning eftersom syftet är att genomföra en undersökning om människors upplevda erfarenheter och förståelse av vardagsverklighet (se närmare avsnitt 1.4.1).
I avhandlingen kommer jag först att analysera materialet ur en kvantitativ synvinkel genom att redovisa svaren på de slutna frågorna i enkäten och kategorisera dessa enligt grundläggande information om informanterna, föräldrarnas förväntningar och effekterna av projektet, och presentera dem i tabeller. I den andra delen är det fråga om en kvalitativ analysmetod där svaren på de öppna frågorna i enkäten analyseras. Som bakgrund till analysen kommer jag även att använda Mård-Miettinen och Palviainens (2015) artikel Familjeperspektiv på tvåspråkig verksamhet på en finsk daghemsavdelning. Syftet med artikeln är att undersöka finskspråkiga föräldrars erfarenheter och upplevelser av en tvåspråkig daghemsverksamhet. Resultaten diskuterades i tre olika delområden, ”Drivkrafterna bakom deltagandet i tvåspråkig verksamhet”, ”Upplevelser och erfarenheter av verksamhet” och ”effekter på familjernas språkbruk” (Mård-Miettinen & Palviainen 2015: 228–238). Jag kommer att jämföra mina resultat i de två sistnämnda kategorierna med resultaten i Mård-Miettinen och Palviainens undersökning.
Materialet kommer att sammanställas så att jag läser igenom enkäterna och texterna och excerperar det svar som behandlar föräldrars förväntningar på och erfarenheter av projektet. Jag samlar också de exempel som jag anser vara mest centrala för undersökningen. Efter det kommer jag att tolka de excerperade fallen och lyfta fram de fall som beskriver föräldrarnas erfarenheter och förväntningar angående projektet.
Vidare tolkar jag resultaten genom att försöka finna underliggande orsaker till att erfarenheterna är just sådana.
1.4.1 Fenomenologisk infallsvinkel
Eftersom jag vill fokusera på föräldrars erfarenheter och förväntningar kommer jag att analysera materialet med utgångspunkt i fenomenologin. Det centrala temat i en fenomenologisk undersökning är personers erfarenheter, vilket namnet också indikerar.
I vardagen ser, hör och smakar vi på olika saker vilket gör att någonting erfars och upplevs. Som begreppet fenomenologi antyder kan ett fenomen vara saker som man redan har upplevt, men inte förstått genom analys, föreställning eller teoretisering. Det är någonting som vi begriper oss på men som vi ändå bara är bekanta med och av detta kan man konstatera att denna typ av infallsvinkel fokuserar på mänskliga erfarenheter som är oblandade, grundläggande och obearbetade så att de ännu inte har analyserats eller teoretiserats. (Denscombe 2016: 144)
Teorin om fenomenologi uppkom kring år 1900 och var studien om en människas medvetande och upplevelse. Teorin har även utvecklats till en existentiell filosofi av Martin Heidegger och ytterligare utvecklats i en existentiell och dialektisk riktning av Jean-Paul Sartre och Maurice Merleau-Ponty. (Kvale & Birkman 2011: 41–42)
Man kan ibland tala om att fenomenologin är ett alternativ till positivism. En del forskare har ansett att fenomenologin är ett användbart begrepp som omfattar en lite bredare forskningsvariant där man inte koncentrerar sig på mätningar, statistik eller andra saker som man associerar med naturvetenskapliga metoder. I stället fokuserar man på subjektivitet, beskrivning, tolkning och medverkan. I allmänhet har den fenomenologiska forskningen att göra med människor, och oftast är det till exempel uppfattningar, åsikter, attityder, eller känslor som man vill undersöka. (Denscombe 2016: 143–144)
Gör man fenomenologiska studier är det inte personers orsaksförklaringar som ligger i fokus, utan man försöker i stället få ut en beskrivning av personers förstahandsupplevelser inom ett visst område. Det man i fenomenologisk forskning inte vill göra är att försöka mäta omfattning eller förklara möjliga orsaker till varför
någonting är som det är. Detta är naturligtvis en värdefull kunskap men inte den fenomenologiska undersökningens kärna. (ibid. 143–144)
Det finns olika inriktningar inom fenomenologin som har använts genom åren: den transcendentala fenomenologin som man brukar kalla deskriptiv eller beskrivande, företrädd av Husserl, den hermeneutiska fenomenologin som kallas för den tolkande fenomenologin, företrädd av Heidegger, Gadamer och Ricoeur, och den existentiella hermeneutiska fenomenologin företrädd av Heidegger, Sartre, de Beauvoir och Merleau- Ponty. De här tre infallsvinklarna skiljer sig från varandra på ett kunskapsteoretiskt plan men också med tanke på vilken information de fokuserar på inom filosofin.
(Denscombe 2012: 110)
Av dessa tre inriktningar har jag valt att fånga egenskaper ur två metoder. Valet grundar sig på att min undersökning är kvalitativ med fenomenologiska drag och därför kombinerar jag den transcendentala fenomenologin med den hermeneutiska fenomenologin, dvs. jag beskriver de erfarenheter jag kommer i kontakt med och tolkar vad dessa erfarenheter kan leda till.
Herbert Spiegelberg (1994) har sammanställt det som anses vara ett essentiellt tankeförhållningssätt till en modell som kallas för sjustegsmetoden. Trappan anses vara ett anpassat arbetssätt för den fenomenologiska forskningen. Sjustegstrappan presenteras i tabell 2 nedan.
Tabell 2. Sjustegstrappan för fenomenologisk forskning (ur Bjurwill 1995: 82) 1. Upplevelsen av fenomenet
2. Ideationen av fenomenet 3. Generaliseringen av fenomenet 4. Nyansering av fenomenet 5. Konstitutionen av fenomenet 6. Reduktionen av fenomenet 7. Tolkningen av fenomenet
Den här varianten av sjustegsmetoden kommer från Christer Bjurwills (1995: 82) översättning av Spiegelbergs trappmodell. Och i det första trappsteget finner man de tre huvudsakliga indelningarna nämligen observation, analys och beskrivning. Det här trappsteget kommer jag inte gå in på desto mera eftersom det innefattar den del av arbetet som kommer före analysdelen och handlar om att uppleva fenomenet.
På det andra trappsteget, ideationen av fenomenet, går man noggrannare in på det som sker efter att man skapat sig en upplevelse av fenomenet. Här försöker man skaffa sig en bild av fenomenets grundläggande egenskaper eller karaktär. Generaliseringen av fenomenet innebär att man försöker hitta ett samband mellan två olika delfenomen för att man sedan ska kunna titta närmare på hur helheten ser ut, denna kallas även för essensen. (ibid. 96–104)
Det fjärde trappsteget innehåller någonting som kallas nyansering av fenomenet. Det här betyder att man ska försöka se på fenomenet ur flera olika synvinklar. Bjurwill skriver att man aldrig kan se hela fenomenet, utan det finns oftast olika sidor som ”fattas”.
Konstitutionen av fenomenet innebär att man ger en detaljerad bild av hur fenomenet ser ut och det pågående arbetet. Under den här kategorin diskuteras det konkreta mot det abstrakta, det speciella mot det generella och det diskursiva mot det intuitiva. (ibid.
105–110)
På det nästsista trappsteget talar man om reduktionen av fenomenet. Det här steget är det som kännetecknar den fenomenologiska undersökningen och som Husserl själv ansåg mest relevant. Reduktion innebär att man successivt begränsar, reducerar och omprövar fenomenet till en föreställning. Det sista trappsteget, tolkningen av fenomenet, innebär att man tolkar det reducerade fenomenet. Den här delen av modellen hör till hermeneutiken och den fenomenologiska delen slutar vid trappsteg sex. Den här delen har skapats för att man ska kunna lyfta fram saker om fenomenet som inte visats tydligt tidigare i analysen. (ibid. 114–121)
Utan att gå in alltför djupt in i fenomenologin tillämpas två steg av sjustegstrappan på min egen analys. Orsaken till detta är att jag vill fokusera på att återge föräldrarnas erfarenheter och förväntningar utan att påverkas av mina egna tankar och upplevelser.
Ideationen av fenomenet tillämpas eftersom det insamlade materialet komprimeras och sammanfattas för att göra det bearbetningsbart. Sammanfattningen har som mål att ge möjlighet till att se skillnader och likheter som återfinns i materialet. Det sista steget, tolkning, valdes eftersom jag diskuterar mitt material och jämföra resultaten med tidigare forskning. Trots att det sjunde steget inte finns i Husslers bild av fenomenologin anser jag att den hör till den fenomenologiska studien i det här skedet.
1.4.2 En fallstudie
Det blir allt vanligare att forskningsrapporter grundar sig på fallstudier. En fallstudie görs när man vill fokusera på förekomsten av ett särskilt fenomen med avsikten att tillhandahålla en redogörelse för händelser, förhållanden och erfarenheter samt processer som påträffas i specifika fall. Denscombe (2016: 91) skriver att ”Syftet är att belysa det generella genom att titta på det specifika” och därför passar den här typen av metod bra ihop med småskaliga projekt och riktar sig snarare till kvalitativa forskningar istället för kvantitativa. (ibid. 91)
För att man ska kunna göra en fallstudie är det två kriterier som bör uppfyllas. För att något ska betraktas som lämpligt för den här typen av forskningsmetod bör det finnas en tydlig identitet som tillåter att fenomenet kan studeras isolerat från dess kontext. Likaså bör fallet ha slutpunkt, utsida och distinkta gränser. Det finns en lång rad sociala fenomen som uppfyller dessa kriterier. För en tydligare överblick över vad som går att studera med hjälp av fallstudier, se tabell 3.
Tabell 3. Typer av fall (Denscombe 2016: 92)
Typ Exempel
Händelse Strejk, gatuupplopp, ceremoni, musikfestival Organisation Kommersiell affärsverksamhet, sjukhus, skola
Politik Ny hälsointervention, förändringar i pensionssystemet Plats Köpcentrum, nattklubb, olycksplats
Process Intern personalutbildning, rekryteringsprocess
Fallstudier kan alltså användas i en rad olika syften men huvudsakligen för att upptäcka information. Den tillåter forskaren att grundligt undersöka situationen och titta noga på detaljerna. Fallstudien har också använts för att testa olika teorier och gör det möjligt för forskaren att titta på teorin och se på möjligheten för den i verkliga livet. Fallstudier som används på det här sättet kommer antagligen att ”försöka underbygga teorins värde genom att visa hur den fungerar i verkligheten, eller försöka testa hur en viss teori kan tänkas fungera under de särskilda omständigheterna som råder i det specifika fallet”.
(Denscombe 2016: 95)
Ett antal problem eller nackdelar med detta tillvägagångssätt har dock noterats.
Forskaren måste vara mycket noggrann med att förhindra misstänksamhet som kan påverka trovärdigheten i de generaliseringar som görs. Den tekniska sidan av problemet kan också påverka studien negativt, det kan nämligen vara svårt att definiera fallets gränser på ett entydigt sätt. Forskaren måste också se till att få tillträde till fallstudiens miljöer vilket ibland kan vara besvärligt. Tillträde till dokument, människor och miljöer kan medföra en del etiska problem. (ibid. 104)
2 TVÅSPRÅKIGA UNDERVISNINGSKONTEXTER
I det här kapitlet kommer jag att presentera olika former av tvåspråkig undervisning.
Arbetssätten varierar från program till program. I det första avsnittet 2.1 presenteras tvåspråkig undervisning i läroplansdokumenten. I avsnitt 2.2 presenteras modeller för tvåspråkig undervisning som används i Finland; det här avsnittet delas in i 2.2.1 Omfattande verksamhet på två språk och 2.2.2 Mindre omfattande verksamhet på två språk. I avsnitt 2.3 presenteras tidigare forskning inom tvåspråkig undervisning, som i sin tur delas in i avsnitten 2.3.1 Språkinlärning i tvåspråkig daghemsnivå och 2.3.2 Föräldrars förväntningar och erfarenheter av tvåspråkig daghemsverksamhet.
2.1 Tvåspråkig undervisning i läroplansdokumenten
Det finns riksomfattande riktlinjer för småbarnspedagogik, förskoleundervisning och grundläggande utbildning. Dessa garanterar att undervisningen som sker på de olika nivåerna bedrivs på samma sätt över hela Finland. Grunderna för planen för småbarnspedagogik (VASU 2016) som är utgiven av Utbildningsstyrelsen beskriver den utbildning som bör ske inom småbarnspedagogiken, Grunderna för förskoleundervisningen (GFL 2014) reglerar förskoleundervisningen och Grunderna för läroplanen för den grundläggande utbildningen (GLGU 2014) den grundläggande utbildningen. De två sistnämna är också utgivna av Utbildningsstyrelsen. Dessa styrdokument ska användas och följas, och anordnare ska utarbeta en lokal läroplan utifrån dessa. (Sjöberg, Mård-Miettinen, Peltoniemi & Skinnari 2018: 20–21)
Grunderna för planen för småbarnspedagogik finns till för att de språkliga och kulturella aspekterna ska tas i beaktande för varje enskilt barn som deltar i den småbarnspedagogiska verksamheten. Man ska kunna dra nytta av alla barns kulturer samt se barnens varierande språkliga bakgrund som något positivt som kan användas för att berika gruppen. För att bilda en småbarnspedagogisk helhet är det bra att ta vara på de kulturer och den åskådning barnen har för att bilda en språk- och kulturmedvetenhet.
(VASU 2016: 47)
Ett beslut av kommunen eller en privat aktör bör göras för att man ska kunna erbjuda småbarnspedagogik på två språk. Det man strävar efter genom den tvåspråkiga verksamheten är att ta tillvara den period där barnen lär sig språk bäst, dvs. i det här skedet på en daghemsnivå. Detta gör man genom att erbjuda barnen en mångsidigare språkpedagogik än vad man i vanliga fall brukar göra. Som redskap för inlärningen tillägnar sig barnen språket på ett aktivt och lekfullt sätt samtidigt som man lägger grunden för ett livslångt språklärande. Enligt VASU 2016 är målet för verksamheten att man i en flerspråkig miljö ska väcka barnens intresse för språk på ett sådant sätt så barnen blir nyfikna och vill experimentera med språken. (VASU 2016: 49)
I Grunderna för planen för småbarnspedagogik står det skrivet att barn kan tillägna sig flera olika språk så att de kan utveckla språken och använda dem på olika sätt i varierande sammanhang. Det man som lärare behöver ta i beaktande är att barnen växer upp i olika språkliga miljöer och att sätten på vilka de använder språken kan variera mellan olika hem. Den språkliga och kulturella mångfalden ska därför synliggöras inom småbarnspedagogiken tillsammans med föräldrarna. Verksamheten ska hjälpa till att förena situationerna för bruket av språk till vardagen, och till dessa situationer hör t.ex.
påklädning eller lek. (Raunio & Antila 2018: 44)
2.2. Modeller för tvåspråkig undervisning i Finland
Mård-Miettinen och Palviainen (2015: 219–20) skriver i sin artikel Familjeperspektiv på tvåspråkig verksamhet på en finsk daghemsavdelning att man i Finland år 2015 hade ungefär 65 daghem som i någon mån har språköverskidande verksamhet på finska och svenska. Det saknas dock närmare information om exakt hur man arbetar med språken och hur verksamheten ser ut. Det man också vet mycket lite om är hur familjerna ställer sig till en verksamhet som är språköverskridande. (ibid. 219–220)
Småbarnspedagogik på två språk kan delas in i två kategorier: omfattande och mindre omfattande småbarnspedagogik på två språk. I omfattande småbarnspedagogik på två
språk vill man ge barnen den färdighet som behövs för att de ska hitta rätt i en två- eller flerspråkig miljö. I den mindre omfattade småbarnspedagogik på två språk vill man i stället väcka ett intresse samt skapa positiva attityder gentemot flerspråkighet. (VASU 2016: 49)
Tvåspråkig undervisning kan ordnas på många olika sätt (se tabell 4). García skiljer på tre olika typer av arrangemang, nämligen strikt särskiljande av språken, flexibelt konvergent och flexibelt mångfaldigt arrangemang. Utmärkande för strikt särskiljande av språken är att en viss person (t.ex. en lärare) är bunden till ett visst språk vid en särskild tidpunkt på dagen, vid en fysisk plats eller när ett visst skolämne behandlas. För familjer som talar två språk hemma kan den svenskspråkiga dagvården vara en plats där barnet kan utveckla sin identitet och det svenska språket ytterligare, och för barn som talar majoritetsspråket finns programmet språkbad, i vilket man tillför det svenska språket med hjälp av instrument för inlärning av skolämnen (Mård-Miettinen &
Palviainen 2014: 322)
I den andra typen av arrangemang (flexibelt konvergent) är ett språk underordnat ett annat, t.ex. ett invandrarspråk som är underordnat ett majoritetsspråk. Tvåspråkig användning i den här metoden är endast ett medel för att eleven i ett senare skede ska uppnå full kompetens i majoritetsspråket. Den sista typen av arrangemang när det gäller anordnande av tvåspråkig undervisning är enligt García flexibelt mångfaldigt arrangemang. Här används tvåspråkiga praktiker i stället som medel för ett mål. Målet för denna metod är att utveckla en dynamisk flerspråkighet och tvärspråklig medvetenhet, men också att lära barn att uppskatta flerspråkigheten i sig. (ibid. 322)
Tabell 4. Garcías tvåspråkiga arrangemang, strategier och undervisningsmodeller (Mård-Miettinen & Palviainen 2014: 323)
Lärare kan använda olika strategier när man tillämpar den flexibla tvåspråkiga undervisningen. I den slumpmässiga kodväxlingen använder läraren två språk tätt intill varandra. Läraren växlar fram och tillbaka mellan två språk utan någon större planering eller medvetenhet bakom växlingarna. Den ansvarsfulla kodväxlingen är motsatsen till slumpmässig kodväxling. Man gör här medvetet ett byte mellan språken för att man kanske vill få barnets uppmärksamhet eller tydliggöra något, använda ett visst språk som stöttning för att främja inlärningen av det andra språket. Den sista versionen, dvs.
parallell användning, förekommer när läraren ger samma information på det ena språket som det andra. Här kan man även tala om en översättningsstrategi. (Mård- Miettinen & Palviainen 2014: 323).
Som lärare inom den tvåspråkiga undervisningen kan man hitta olika sätt att stötta den tvåspråkiga pedagogiken. Användbara redskap får språkinlärningen är rutiner; läraren har ett klart och tydligt språkbruk samt använder gester, mimer och bilder. Man upprepar sig, verbaliserar sina handlingar och bygger broar mellan ny kunskap och det som inläraren redan kan. Att stötta barnen genom språkinlärningen är mycket viktigt i en sådan typ av verksamhet där barnen inte överhuvudtaget behärskar verksamhetsspråket i början. (Mård-Miettinen & Palviainen 2014: 324)
När man talar om skillnader mellan inlärningshastighet och inlärningsframgång har forskare olika åsikter. En stor majoritet anser att inlärningsåldern är den största påverkande faktorn när det gäller hur framgångsrik inlärningen kommer att bli. Ju tidigare inlärningen börjar, desto snabbare tillägnar sig en individ andraspråket fullständigt. Som vuxen är det oftast svårare att ta till sig ett nytt språk och man får arbeta hela livet för att nå samma framgång, och oftast lyckas man inte. En del anser också att olika sociolingvistiska och personliga faktorer påverkar inlärningen. Till dessa kan man räkna den sociala bakgrunden, undervisningen, kontakten med en infödd talare, den egna motivationen och språkbegåvning. (Abrahamsson 2009: 12)
Inom andraspråksforskning finns det ett flertal olika termer och i vissa sammanhang behöver man skilja på andraspråk och främmande språk, likaså mellan termerna formell och informell inlärning. När man talar om andraspråksinlärning är det en typ av inlärning som sker i det land där språket talas och innebär en socialisation i det då nya språket. Termen främmandespråkinlärning syftar på när språkinlärningen sker utanför språkmiljön, dvs. en miljö som ligger utanför t.ex. skola och högskola. Den formella inlärningen sker genom undervisning medan man i den informella inlärningen kommer i kontakt med språket i det dagliga livet. (Hammarberg 2013: 28)
Bland lingvister råder det en rätt stor enighet om att personer som är två- eller flerspråkiga har en mycket större utbredning i världen och att vara två- eller flerspråkig är med stor sannolikhet vanligare globalt än att vara enspråkig. Detta beror på den mängdspråksamhällen vi har, de nationella och internationella språkens tilltagande betydelse, den ökade kontakten över språkgränserna och de moderna tekniska medierna
som tillåter oss att lättare bekanta oss med andra språk. Människan är av naturen potentiellt flerspråkig. (Hammarberg 2013: 66)
2.2.1 Omfattande verksamhet på två språk
Till en omfattande småbarnspedagogik på två språk hör den varianten av tvåspråkig undervisning som kallas språkbad. Det här är en omfattande förskoleundervisning på två språk och ett sätt för barn att tillägna sig ett eller flera andraspråk. I daghemmet används ett annat språk än det första språket. Undervisningsprogrammet kommer från Kanada och inleds vanligtvis på daghemsnivå. I Finland tillämpas oftast detta program vilket innebär att språkinlärningen inleds redan på daghemsnivå, samt att all verksamhet sker på språkbadsspråket. Verksamheten har även namnet tidigt fullständigt språkbad i de inhemska språken i småbarnspedagogiken. Det finns dock fördröjda versioner av programmet där man inleder språkbadet först i den fjärde eller femte årskursen eller i högstadieåldern. (Laurén 1999: 21–23) Undervisningen i språkbad sker till större del på det andra inhemska språket, och barnets modersmål ska endast användas som stöd (Mård-Miettinen & Palviainen 2015: 219).
Den här varianten av undervisning fortsätter tills den grundläggande utbildningen tar slut. Inom den finskspråkiga undervisningen ordnas språkbad på svenska, och inom den svenskspråkiga undervisningen ordnas språkbad på finska. Målet är att uppmuntra barnen samt ge dem färdigheter i det andra inhemska språket så att de har goda förutsättningar till att fortsätta studera på undervisningsspråket. (GFL 2014: 39–
42)
Det tidiga fullständiga språkbadet är ett sätt för majoritetsbarn att tillägna sig ett eller flera andra språk i skolan och på daghemmen (Laurén 1999: 21). Därav konstaterades att det tidiga fullständiga språkbadet borde kunna ge majoritetsbarnen samma fördelar som minoritetsbarnen får av den tvåspråkiga miljön (ibid. 79). Forskning visar även att språkbad på daghemsnivå har gett positiva resultat. Barn som har gått tre år på ett svenskt språkbadsdaghem har inga svårigheter att förstå eller delta i kommunikation på
svenska. Man kunde i det här skedet även notera att barnen förstod svenskans struktur och kunde fortsätta på de strukturer som läraren hade använt, även på ett semantiskt och grammatiskt korrekt sätt. (Laurén 1999: 96–97)
Annan omfattande småbarnspedagogik på två språk finns också. här genomförs verksamheten till viss del (minst 25 %) på något annat språk än det språk som har fastställts i lagen om småbarnspedagogik. Verksamheten ska planeras på ett sådant sätt så att båda språken är närvarande och utvecklas stegvis genom det språkbruk som personalen använder samt de lekar och aktiviteter som barnen deltar i. Målet med verksamheten är att barnen ska kunna övergå till förskoleundervisning och grundläggande utbildning antingen på två språk eller på svenska eller finska. (VASU 2016: 50)
2.2.2 Mindre omfattande verksamhet på två språk
I grunderna för planen för småbarnspedagogik står det skrivet att man kan erbjuda barnen en språkberikad småbarnspedagogik eller en språkboverksamhet. Med språkberikad verksamhet avses småbarnspedagogik vars verksamhet gällande andraspråksinlärning på ett annat språk än de språk som fastställts i lagen om småbarnspedagogik sker på mindre än 25 %. I den här varianten av språkundervisning har man som mål att stöda den språkutveckling som sker, samt att motivera barnen och ge dem möjlighet att ta del av ett mångsidigare språkval. Ett annat mål med språkberikad småbarnspedagogik är att övergå till språkberikad undervisning eller annan förskoleundervisning eller grundläggande utbildning på två språk eller någon annan variant av språkundervisning som inleds vid ett tidigt skede i barnens liv. (VASU 2016: 50)
Daghemmen i Finland erbjuder också mindre omfattande tvåspråkig verksamhet. En av dessa metoder kallas för språkdusch. Den här varianten av tvåspråkig undervisning är känd för att ett nytt språk presenteras under korta verksamhetsstunder tillsammans med modersmålet för att barnet på ett naturligt, vardagligt och obemärkt sätt ska kunna
bekanta sig med ett nytt språk. Den här varianten av tvåspråkig undervisning skiljer sig en del från det tidiga fullständiga språkbadsbaserade programmet. (Mård-Miettinen &
Palviainen 2015: 219)
I Finland kan man även lära sig andra språk än finska och svenska inom dagvården eller i för- och grundskolan, till exempel engelska, tyska, franska eller ryska. Detta görs inom en verksamhet som kallas för CLIL-undervisning (Content and Language Integrated Learning). Kännetecknande för denna verksamhet är lärarens språkanvändning – det är vanligt att samma lärare använder både det främmande språket och barnens modersmål i samma barngrupp. (GFL 2014: 12)
I Grunderna för planen för småbarnspedagogik (2016: 48) står även skrivet att de språkliga och kulturella aspekterna för alla barn inom småbarnspedagogiken ska beaktas. Man ska även se enskilda barns kulturella bakgrunder som något positivt som kan berika resten av gruppen. När en språk- och kulturmedveten småbarnspedagogik kan bilda en helhet av olika språk, kulturer och åskådningar så knyts allt samman.
Lagen om småbarnspedagogik säger att kommunen har en skyldighet att ordna småbarnspedagogik på barnets modersmål (svenska, finska eller samiska). Även andra språk kan användas inom pedagogiken men man bör då vara medveten om målen i Grunderna för planen för småbarnspedagogiken och se till så att dessa inte riskerar att påverkas på ett negativt sätt. (ibid.)
Jag anser att språkdusch som modell är den som kommer närmast projektet Språkvänner, eftersom projektet inte fullföljer språkbadets ”krav”. Man presenterar det andra inhemska språket på ett lätt och enkelt sätt för barnen med hjälp av t.ex. bilder och visor. Man håller inte heller undervisningen på det andra inhemska språket utan man fokuserar på att endast bekanta sig med det nya språket på ett ledigt sätt genom att väcka intresse för ett nytt språk. Enligt Nikula och Marsh (1997: 25) definieras språkdusch som en informell undervisning där man inte använder materiella saker såsom pennor och böcker utan man utsätter barnen för språkligt inflöde och de förväntas sedan börja använda målspråket som kommunikationsmedel.
Utbildningsstyrelsen (2016) definierar språkdusch som en undervisning där eleverna bekantar sig med ett språk, och den kan omfatta grunderna i ett eller flera språk. Det är även av vikt att barnen ska ges möjlighet att stifta bekantskap med språk som förekommer i skolan eller den närmsta omgivningen, samt med världsspråk. Målet med undervisningen är att ge barnen en uppfattning om den språkliga mångfalden i världen samt att väcka ett intresse för nya språk. Metoden språkdusch kan ordnas på ett flertal olika sätt, som en del av skoldagen eller i någon typ av klubbverksamhet. Verksamheten kan också ordnas från några timmar upp till exempelvis ett år. (ibid.)
År 2009 startades även en typ av språkduschverksamhet av Utbildningsstyrelsen i form av ett språkprojekt som kallades Språktivoliprojektet. Projektet beskrevs som
”utvecklande av undervisningen i främmande språk inom den grundläggande utbildningen”. I Språktivoliprojektet deltog sammanlagt 88 kommuner och 14 privata anordnare för den grundläggande utbildningen. Målet med projektet var ”att erbjuda ännu flera elever än i dag en realistisk möjlighet att förutom engelska också studera andra främmande språk, i mån av möjlighet redan i de lägre årskurserna i den grundläggande utbildningen.” (Utbildningsstyrelsen 2011). Det här projektet bidrog till att försöka göra språkundervisningen allt mer kommunikativ samt göra språkvalen mångsidigare inom olika regionala områden. På lång sikt ville man se en positiv förändring så att språkprogrammen kunde planeras som en del av de regionala strategierna och med beaktande av regionala språkkunskapsbehov.
(Utbildningsstyrelsen 2009)
2.3 Tidigare forskning i tvåspråkig undervisning
Ett vanligt antagande är att barn är mera effektiva andraspråksinlärare än vuxna. Det här antagandet fick sin grund i Bonfields och Roberts (1959) arbete som gick noggrant in på den biologiska och neurologiska delen av barns fördelar vid språkinlärning. Det händer ibland att personer som påbörjat sin språkinlärning av ett andraspråk i vuxen ålder uppnått en sådan behärskningsnivå som är jämförbar med dem hos personer som är infödda talare. Jämför man detta med personer som påbörjat sin inlärning i en mycket
tidig ålder är det lätt att man beaktar minsta lilla avvikelse från infödd behärskning. Det här orsakas av att vi har mycket lägre förväntningar på vuxna andraspråksinlärare än de förväntningar vi har på barn. (Abrahamsson & Hyltenstam 2013: 221)
Penfield och Roberts (1959) hävdade att inlärningen styrs av en så kallad biologisk klocka samt att barnet har en speciell kapacitet för språkinlärning. Detta skulle innebära att förmågan till ”direkt inlärning”, som enbart uppstår utifrån språkligt inflöde, avtar när barnet når nioårsåldern. De lägre slutnivåerna vid andraspråksinlärning kan förklaras med att ju äldre barnet blir, desto mer analytiska blir deras sätt att ta till sig information vilket bidrar till en mer ”indirekt” inlärning via modersmålet. (ibid.)
Andraspråksinlärning är relativt ny som forskningsgren. Forskningsområdet bidrar till nödvändig kunskap för språkutbildningen samt bidrar till vår förståelse av språkets natur och människan som språkvarelse. Den egentliga forskningen inom ämnet fick sin start kring år 1970, eftersom man då började forska i inlärarspråket och hur dess uppbyggnad, variation och utveckling ter sig. En stor del av materialet och debatten om andraspråksforskning finns i huvudsak på engelska och man brukar benämna det second language acquisition (SLA). (Hammarberg 2013: 27)
En annan undersökning visar att förhållandet mellan föräldrarnas attityder och inblandning i inlärningen är knutna till hur barnen senare presterar och vilka beteenden som framkommer inom ett specifikt ämne. Den här specifika studien fokuserade på skolämnen som matematik och naturvetenskapliga ämnen där föräldrarna rapporterades vara mer benägna att köpa saker relaterade till matematik- och naturvetenskapliga ämnen till sina söner men inte till sina döttrar. Därav förmedlade föräldrarna sin attityd till barnen: pojkar är mera benägna att lyckas inom matematik och naturvetenskapliga ämnen. (Baig 2011: 25)
När man blandar in flera språk händer det lätt att man börjar använda dem växelvis. Det här kallas för språkväxling eller kodväxling. Man språkväxlar av olika anledningar och en anledning kan vara att man vill synliggöra att man känner samhörighet till mottagaren. Specifika ord och uttryck från vissa ”trendiga” språk kan även ha en
inverkan, samt att man saknar goda översättningar och väljer att istället språkväxla.
(Utbildningsstyrelsen 2010) En andraspråksinlärares språk kan innehålla element från hens förstaspråk eller från ett annat språk som inläraren behärskar bättre än målspråket.
Inläraren kan producera mer eller mindre omfattande delar av ett yttrande på ett annat språk än målspråket. Man kan även tala om att kodväxling i tal har en utlösningseffekt, dvs. kodväxlingen används som stilistisk kontextualiseringsmarkör för att signalera en viss effekt eller för att inkludera eller utesluta någon ur ett samtal, eller för att de egna språkkunskaperna är begränsade. (Mård 2002: 65)
François Grosjeans (1982: 145) definition på kodväxling lyder så här: ”the alternate use of two or more languages in the same utterance or conversation”, vilket på svenska betyder den alternativa användningen av två eller flera språk i samma yttrande eller konversation. Grosjean (1982: 146) menar att språkväxling kan vara ett enstaka ord eller längre fraser, man språkväxlar alltså också genom att byta språk under flera meningar.
Sjöberg, Mård-Miettinen, Peltoniemi & Skinnaris forskning (2018: 26) om språkbad i Finlands kommuner 2017 visar hur det i dag ser ut med språkbadet i Finland. Med hjälp av enkäter och kommuners webbplatser kunde man konstatera att språkbad på inhemska språk och/eller annan omfattande samt mindre omfattande småbarnspedagogik och undervisning på två språk sker i totalt 56 kommuner. Tabell 5 visar antalet kommuner som erbjuder verksamhet på två språk.
Tabell 5. Antal kommuner i Finland som tillhandahåller verksamhet på två språk (Sjöberg, Mård-Miettinen, Peltoniemi & Skinnari 2018: 26)
Småbarnspedagogik/undervisning
på två språk Antal kommuner Andel av alla
Finlands kommuner
Endast språkbad på inhemska språk 11 3,5 %
Endast annan omfattande 7 2,3 %
Endast mindre omfattande 23 7,4 %
Språkbad på inhemska språk och
annan omfattande 2 0,6 %
Språkbad på inhemska språk och
mindre omfattande 5 1,6 %
Annan omfattande och mindre
omfattande 3 1,0 %
Språkbad på inhemska språk, annan
omfattande och mindre omfattande 5 1,6 %
Ingen tvåspråkig verksamhet 255 82,0 %
Totalt 311 100,0 %
Totalt fem kommuner tillhandahåller alla tre former av småbarnspedagogik på två språk, tio kommuner erbjuder två former och 41 kommuner erbjuder endast en form.
Språkbad på inhemska språk ordnas i dessa kommuner på svenska, finska och samiska.
Annan omfattande och mindre omfattande verksamhet på två språk ordnas på engelska, svenska, tyska, franska, finska, samiska och spanska. (Sjöberg m.fl. 2018: 26)
Geografiskt sett visar utredningen att småbarnspedagogik, förskoleundervisning och grundläggande utbildning på två språk ordnas i princip över hela Finland. Det finns två eller tre former av småbarnspedagogik och/eller undervisning på två språk främst i
större tvåspråkiga städer vid syd- och västkusten. De mindre kommunerna som erbjuder endast en form finns överallt i Finland.
Språkbad i de inhemska språken, annan omfattande och mindre omfattande verksamhet på två språk erbjuds av 21 tvåspråkiga kommuner samt 35 enspråkiga kommuner.
Procentuellt sett visade det sig att tvåspråkiga kommuner har mycket mera småbarnspedagogik och undervisning på två språk än enspråkiga kommuner (Sjöberg m. fl. 2018: 27). En större andel tvåspråkiga kommuner med finska som majoritetsspråk erbjuder verksamhet på två språk. Fem tvåspråkiga kommuner med svenska som majoritetsspråk erbjuder språkbad i de inhemska språken eller annan omfattande eller mindre omfattande verksamhet på två språk. Enspråkigt svenska kommuner (Åland) erbjuder ingen verksamhet på två språk, men man kunde ändå inte utesluta att dessa kommuner inte har någon verksamhet på två språk p.g.a. den låga svarsfrekvensen från dem. (ibid. 28)
2.3.1 Språkinlärning i tvåspråkig daghemsverksamhet
Det har gjorts en studie om den första tiden i en språkbadsgrupp för femåringar i Vasa för att se hur läraren planerar arbetet med barnen samt hur kommunikationen fungerar.
Språkinlärning i ett språkbadsdaghem genomförs normalt av en lärare med hjälppersonal som använder endast svenska med barnen. En grupp innefattar oftast en barnträdgårdslärare, en barnskötare och en praktikant som har hand om barnen. Köks- och städpersonal är normalt finskspråkiga, likaså daghemmets övriga grupper. (Laurén 1999: 94)
När barnen först börjar på daghemmet är det lärarens mål att under en två månader lång inskolningsperiod lära barnen de rutiner som daghemmet har. Det är även av vikt att barnen lär sig att förstå den svenska som hör samman med dessa rutiner. För barnet är rutinerna viktiga för språkinlärningen eftersom förståelsen för det svenska språket inte är så bra i det här skedet. Det är bra om den ena dagen är den andra lik så att barnen har
stöd av sin erfarenhet. Det sociala sammanhanget är även det viktigt och barnen gynnas av att lära känna varandra och personalen. (Laurén 1999: 95)
Under språkbadets första år är målet för inlärningen att barnen ska förstå det vardagsspråk som används i daghemmet och att barnen ska våga använda det. Läraren anser att hen inte ska utgå från språket utan från själva aktiviteten. För det andra året av språkbadet önskar läraren att barnen ska ha börjat producera tal på svenska, och daghemmet ger då barnen möjligheten att använda det svenska språket aktivt men tvingar dem inte till det. (ibid. 95)
Barnen som deltar i språkbad tillägnar sig språket i samband med daghemmets primärfunktioner och sekundärfunktioner. Ett daghems primärfunktioner är hemlika och innefattar måltider, påklädning i tamburen, hygien, städning och utevistelse. Under en måltid kan språkbadsbarnen sitta i mindre grupper och ta åt sig av maten som är placerad vid det egna bordet eller så är det lärarens uppgift att dela ut mat tillsammans med barnen. I det här skedet ska barnen lära sig både bordsskick och ett andraspråk under en och samma situation. Oftast finns det även två barn som fungerar som mathjälpare, som tillsammans med en lärare hjälper till att duka borden och kanske berättar för resten av barnen vad det är för mat. (Mård 2002: 21)
De aktiviteter som sker i samband med hygienen och i tamburen förekommer oftast flera gånger om dagen. Man talar om hygien när barnen tvättar sina händer, besöker toaletten, borstar tänderna eller sköljer munnen efter maten. I tamburen klär barnen på och av sig ytterkläderna och här är oftast en eller flera lärare närvarande för att hjälpa barnen. Städning förekommer minst ett par gånger under dagen och i de flesta språkbadsdaghem städar barnen och lärarna tillsammans undan t.ex. leksaker både inomhus och utomhus. Barnen är i början av dagen ute på gården, och det är även så man avslutar dagen. Utevistelse består för det mesta av fri lek men kan även innehålla lärarledda lekar. (ibid. 22)
De sekundärfunktioner som förekommer i daghemmen är både hemlika och skollika.
Till dem räknar man fri och styrd lek samt verksamhet som sker inomhus, samlingar
och sagostunder. Den fria leken fungerar på lite olika sätt i olika språkbadsdaghem. En del av daghemmen har valt att göra olika lekstationer för den fria leken så att den ska blir mera systematisk och öka barnens medvetenhet om olika aktiviteter man kan sysselsätta sig med på daghemmet. En del av dessa stationer hör ihop med det aktuella temat som gruppen håller på med och en del av stationerna kan vara mera allmänna.
Man kan även ha en språkutvecklande uppgift. (Mård 2002: 22)
Den styrda leken eller verksamhet som sker inomhus sker ofta i mindre grupper och har anknytningar till det tema som är aktuellt. Tema- eller helhetsundervisning hjälper barnen att tillägna sig det nya språket, eftersom de engagerar sig längre med samma tematiska innehåll och arbetar med en bestämd terminologi. Under den styrda leken kan arbetsformen variera mellan lärarledda smågruppsarbeten eller lärarledda eller självständiga arbeten vid olika temastationer. (ibid. 23)
Samlingen som också är en sekundärfunktion har två uppgifter i språkbadet: den är både informationsgivande och ger en social sammanhållning. Med informationsgivande menas att man under samlingen går igenom de rutiner som är närvarande, såsom datum, väder, närvarande och frånvarande barn i gruppen samt dagens program. Den sociala biten av samlingen innebär att barnen lär sig lyssna på andra, diskutera med varandra, vänta på sin egen tur och uppträda i grupp. (ibid. 23)
Forskning gjord av Helena Antola (2007: 93) visar att språkbadseleverna lär sig mycket svenska under de år som de går i programmet oberoende av vilka orsaker föräldrarna haft för att välja just språkbad för sina barn. Forskningen visar också att barnen själva är nöjda med de kunskaper som de fått i det andra inhemska språket, men de har inte för avsikt att på något sätt jämföra sina färdigheter med jämnåriga barn som har svenska som modersmål. Eleven identifierar sig fortsatt som finskspråkig men med bättre språkfärdigheter i svenska. (ibid. 93)
En annan studie av Karita Mård (2002: 225) visar också att barn tillägnar sig språk på olika sätt, och samma sak gäller för användningen av språk. Forskningsresultaten visar tydliga skillnader mellan barns andraspråkstillägnande gällande barn med olika sociala
stilar, vilket återspeglar barnens individuella sätt att tillägna sig den kunskap som erbjuds i språkbadsverksamheten. Detta stöder vikten av att ha en verksamhet som tar hänsyn till barn som individer så man kan undvika onödiga skillnader. Ett barn som är talfört och socialt och har höga kommunikativa intentioner kan tillägna sig ett nytt språk på ett effektivt sätt, även vid mindre strukturerade daghemsaktiviteter. (Mård 2002:
225)
2.3.2 Föräldrars förväntningar på och erfarenheter av tvåspråkig daghemsverksamhet
Kopplingen mellan föräldrars engagemang och barnens skolframgångar har i allmänhet undersökts väl. Man har noterat att det framkommer positiva effekter på de områden där föräldrarna medverkar på något sätt. Man betonar även vikten av att aktivt involvera föräldrarna i sina barns lärande. Föräldrars delaktighet har även varit föremål för forskning angående minoritetsspråkiga barns skolframgång. (Hickey 1999: 94–113) I Tina Hickeys (1999: 94–113) forskning undersöktes vikten av föräldrahjälp i tidigt fullständigt språkbad i samband med en studie av irländska språkbadsskolor. Föräldrars skäl till att välja denna typ av förskola analyserades, likaså deras egna erfarenheter samt barnens erfarenheter av programmet. Analyser gjorda på barnens testresultat visar även att föräldrarnas förmåga i målspråket har ett stort inflytande på deras barns språkresultat. Slutligen undersökte Hickey föräldrarnas krav på programmet och hur man skulle göra för att få föräldrarna att öka sitt aktiva stöd för barnens språkinlärning.
Resultaten visar att det finnsbehov av att involvera föräldrarna mera i arbetet för att maximera effektiviteten av tidigt fullständigt språkbad. (ibid. 94–113)
Föräldrarna tillfrågades vilka aktiviteter som de använde i hemmet som med mest sannolikhet skulle få barnen att använda målspråket. Föräldrarna bedömde språkanvändningen som regelbunden eller tillfällig i hemmet. Figur 1 nedan visar hur barnen använt målspråket i hemmet. (ibid. 94–113)
