Erityisopettajaopiskelijoiden kokemuksia etäopetusharjoittelusta ”Etäopetukseen ryhtyminen oli jännittävää ja haastavaa, mutta selvisin kunnialla läpi"

ERITYISOPETTAJAOPISKELIJOIDEN KOKEMUKSIA ETÄOPETUSHARJOITTELUSTA

”Etäopetukseen ryhtyminen oli jännittävää ja haastavaa, mutta selvisin kunnialla läpi”

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta

Kasvatustieteiden ja psykologian osasto

Erityispedagogiikan ja luokanopettajakoulutuksen pro gradu -tutkielma Helmikuu 2021

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO

Tiedekunta Filosofinen tiedekunta

Osasto

Kasvatustieteiden ja psykologian osasto Tekijät

Anna Eerola & Juuli Solja Työn nimi

ERITYISOPETTAJAOPISKELIJOIDEN KOKEMUKSIA ETÄOPETUSHARJOITTELUSTA

”Etäopetukseen ryhtyminen oli jännittävää ja haastavaa, mutta selvisin kunnialla läpi”

Pääaine Työn laji Päivämäärä Sivumäärä

Erityispedagogiikka Kasvatustiede

Pro gradu -tutkielma x 20.4.2021 73

Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä

Tässä laadullisessa pro gradu -tutkielmassa selvitetään erityisopettajaopiskelijoiden kokemuksia ja kehitysideoita etäopetuksessa suoritetusta syventävästä H3 harjoittelusta (N=40) keväällä 2020. Vastausta haettiin kolmeen tutkimuskysymykseen; ”Millaisena opiskelijat kokivat etäopetuksessa suoritetun opetusharjoittelun?”, ”Millaisena etäopetusharjoittelun tavoitteet ja sisällöt koettiin?” sekä ”Miten opetusharjoittelua kehitettäisiin?”. Tutkimuskysymykset 1 ja 3 etsivät vastauksia 9 avoimesta kysymyksestä Kuckartzin (2002) aineistolähtöistä sisällönanalyysimenetelmää hyödyntäen ja toisen tutkimuskysymyksen kohdalla analysoitiin 25 monivalintakysymystä määrällisiä menetelmiä hyödyntäen.

Teoreettinen tausta rakentuu kolmen teeman kautta. Ensimmäisenä on avattu opetusharjoittelun näkökulmaa ammatillisen kehittymisen tukena muun muassa Tynjälän (2007) integratiivisesta pedagogiikasta käsin, aikaisempaa opetusharjoittelukokemusten tutkimusta sekä ohjauksellisia lähtökohtia ja ammatillisen identiteetin kasvua. Toisena teemana tarkastellaan etäopetusta opetusharjoittelun toteutusmuotona ja kolmantena opettajan monipuolista työnkuvaa.

Tutkielman aineiston määrällinen osuus tukee ja syventää sisällöltään laadullista tutkimusotetta ja sen avulla löydettyjä tutkimustuloksia. Tulosten mukaan opiskelijoiden kokemukset ja kehitysideat liittyvät TVT:n ja sen vaativien materiaalien käyttöön, erityisopettajan yhteistyöhön, saatuun ohjaukseen sekä yhteisopettajuuteen. Myös selkeyttä harjoittelun tiedotukseen kaivattiin monessa vastauksessa.

Koska etäopetus on Koronavirus COVID-19 pandemian mukana sekä TVT:n kehityksen myötä noussut erittäin ajankohtaiseksi, olisi sen edelleen tutkiminen tärkeää myös oppilaiden sekä ohjaavien opettajien näkökulmasta. Koska aineistosta nousi myös esiin etäopetuksen hyödyntäminen oppilailla, jotka eivät pääse osallistumaan lähiopetukseen esimerkiksi pidemmän sairastumisen vuoksi, olisi mielenkiintoista kehittää erityisopetuksen interventioita ja testata niiden toimivuutta tällaisissa tilanteissa. Kokonaisuudessaan tutkimustulosten perusteella erityisopettajien syventävä H3 etäharjoittelu koettiin hyödylliseksi opiskelijoiden ammatilliselle kehittymiselle, vaikka siihen löytyi myös kehitysideoita, kuten ohjaavien opettajien yhtenäisempää linjausta ja työmäärää sekä lisää yhteisopetuksen kokemuksia.

Avainsanat

Etäopetus, opetusharjoittelu, erityisopettajien opetusharjoittelu, ohjattu opetusharjoittelu, kokemustutkimus

UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND

Faculty

Philosophical Faculty

School

School of Educational Sciences and Psychology Author

Anna Eerola & Juuli Solja Title

SPECIAL TEACHER STUDENTS’ EXPERIENCES OF DISTANCE LEARNING PRACTICE

”Getting into the distant-teaching practice was exciting and challenging, but i made throught it with honor”

Main subject Level Date Number of pages

Special Education Education

Pro gradu -tutkielma X 20.4.2021 73

Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Abstract

The purpose of this master´s thesis is to investigate the experiences and development ideas for the guided specialisation H3 teaching practice of special teacher students (N=40) in spring 2020. The response was sought for the three research questions; ”How did the students experience the teaching practice in dictance learning? ”, ”How was the teaching practice experienced in terms of professional development?” and ”How could we develop the teaching practice?”. For the second research question, 25 multiple choice questions were analyzed using quantitative methods, and the remaining two research questions sought answers from the nine open-ended questions using the Kuckarz (2002) analysis method of data-driven content.

The theoretical background is build through the three themes. The first to be opened up is the perspective of the teaching practice in support of professional development, among other things from Tynjälä`s (2007) integrative pedagogy, previous research on teaching practice experiences, as well as guidance starting points and the growth of professional identity. The second theme is the distance learning as an implementation form of teaching practice, and the third is the teacher`s versatile work image. The quantitative part of the dissertation material supports and deepens the qualitative research approach and the research results. According to the results the students`experiences and development ideas are related to the use of ICT and its demanding materials, the cooperation with the special education teacher, the guidance received and co-teaching.

Clarity in training information was also needed in many responses.

As distance learning has become very topical with the coronavirus COVID-19 pandemic and with the development of ICT, it would be important to study it further from the perspective of students as well as the guiding teachers. As the material also highlighted the use of distance learning for students who are unable to participate in contact teaching due to, for example, longer illnesses, it would be interesting to develop special education interventions and test their effectiveness in such situations. Overall, the specialisation H3 dictance learning for special educations teachers was found to be useful for students`professional development, although development ideas, such as more coherent guidance and workload for supervising teachers and more co-teaching experiences were also found.

Keywords

Distance learning, teaching practice, teaching practice of special education teachers, guided teaching practice, experimental research

Sisällys

1 JOHDANTO ... 1

2 OPETUSHARJOITTELU AMMATILLISEN KEHITTYMISEN TUKENA ... 4

2.1 Integratiivinen pedagogiikka opetusharjoittelun lähtökohtana ... 5

2.2 Opetusharjoittelu ja kokemusten tutkiminen ... 6

2.3 Ohjaus opetusharjoittelun aikana ... 8

2.4 Ammatillinen identiteetti ja ammatillinen kasvu opetusharjoitteluissa ... 9

3 ETÄOPETUS OPETUSHARJOITTELUN TOTEUTUSMUOTONA ... 10

3.1 Erilaiset oppimisympäristöt ... 11

3.2 Teknologisen oppimisympäristön hyödyntäminen ... 12

4 OPETTAJAN MONIPUOLINEN TYÖNKUVA ... 16

4.1 Moniammatillinen yhteistyö erityisopettajan perspektiivistä ... 17

4.2 Yhteisopetus ja sen toteuttaminen ... 18

4.2.1 Yhteisopettajuuden toteutusmuodot ... 19

4.2.2 Yhteisopettajuuden edut ... 20

5 TUTKIMUSTEHTÄVÄ JA TUTKIMUSKYSYMYKSET ... 22

6 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS ... 23

6.1 Fenomenologia tieteenfilosofisena viitekehyksenä ... 24

6.2 Aineisto ... 25

6.3 Monimenetelmätutkimus aineiston analyysimenetelmänä ... 26

6.3.1 Monivalintakysymysten analysointi määrällisin menetelmin ... 27

6.3.2 Sisällönanalyysi laadullisen aineiston analyysimenetelmänä ... 28

7 TUTKIMUKSEN TULOKSET ... 34

7.1 Opiskelijoiden kokemuksia etäopetusharjoittelusta ... 34

7.1.1 Ammatillinen kehitys ... 35

7.1.2 Teknologinen oppimisympäristö ... 36

7.1.3 Ohjaus ... 38

7.1.4 Erityisopettajan tekemä monialainen yhteistyö ... 40

7.2 Opiskelijoiden kokemuksia opetusharjoittelun sisällöistä ... 41

7.3 Opetusharjoittelun kehittämisideoita ... 43

8 JOHTOPÄÄTÖKSET JA POHDINTA ... 49

8.1 Etäopetusharjoittelukokemusten tarkastelua ... 49

8.2 Kehitysideoiden yhteenveto ... 53

8.3 Tutkimuksen luotettavuuden arviointia ja tutkimuksen eettisyys ... 56

8.4 Jatkotutkimusaiheita ... 60

9 LÄHTEET ... 62

LIITTEET (2kpl)

1 JOHDANTO

Keväällä 2020 yhteiskuntaamme koetteli uudenlainen tilanne, kun opetus siirtyi lyhyellä varoitusajalla 18.3.2020 pääosin etäopetukseen Koronavirus COVID-19 leviämisen estämiseksi (Koulutuksen arviointikeskus 2020). Kouluissa lähiopetusta tarjottiin yhä niille 1–3-luokkalaisille, joiden huoltajat työskentelivät yhteiskunnan kannalta kriittisillä aloilla, kuten sosiaali- tai terveysalalla (Yle 2020). Tämän lisäksi lähiopetusta tarjottiin tarpeen mukaan niille oppilaille, joilla oli erityisen tuen päätös. Tämä erityisjärjestely kesti lopulta kevätlukukauden loppuun saakka (Yle 2020). Tästä syystä myös Itä-Suomen yliopisto sekä Joensuun Normaalikoulu siirsivät opettajankoulutusten H3 harjoittelut etäopetukseen ja - ohjaukseen.

Koronakevään 2020 muuttuneiden opiskelutapojen vuoksi alettiin etäopetuksesta ja sen kokemuksista tehdä uutta tutkimusta (Kankaanranta & Kantola 2020; Koulutuksen arviointikeskus 2020; Koski 2020). Helsingin ja Tampereen yliopiston tutkimuksen ensitulosten mukaan kokemukset etäopiskelusta erosivat suuresti; osa oppilaista arvioi oppivansa kotona tehokkaammin kuin koulussa, mutta kuitenkin kolmannes alakoululaisista ja lähes puolet yläkoululaisista arvioi oppineensa etäopetuksessa vähemmän kuin lähiopetuksessa. Suurimmassa osassa tutkittuja kouluja opetusta pyrittiin järjestämään niin, että oppilailla oli mahdollisuus saada opettajalta apua sekä tukea säännöllisesti esimerkiksi videovälityksellä. (Koulutuksen arviointikeskus 2020.) Vanhemmat taas olivat huolissaan lastensa oppimisesta, hyvinvoinnista ja tieto- ja viestintäteknologian käytöstä; koulun ja opettajien mahdollisimman yksilöllisellä tuella etäopiskelussa nähtiin olevan todella merkittävä vaikutus perheiden hyvinvointiin

opetuksen nopeassa muutoksessa (Koskela, Pihlainen, Piispa-Hakala, Vornanen &

Hämäläinen 2020).

Opettajaksi kasvamisen polku ja oman ammatillisen identiteetin kehittyminen kestävät läpi koko opintojen sekä työuran. Asiantuntijuus kehittyy hitaasti (Silvennoinen, Äikäs & Sointu 2020), ja tästä syystä opettajankoulutukseen kuuluvat opetusharjoittelut pitävät suurta roolia asiantuntijuuden kehittymisessä. Itä-Suomen yliopiston Erityispedagogiikan opinnot pyrkivät antamaan opiskelijoilleen erilaisia tietoja ja taitoja toimia erityiskasvatuksen alalla, sekä kehittämään jatkuvasti ammatillista osaamistaan. (Erityisopettajien koulutus 2020.) Tässä kehityksessä ohjatuilla opetusharjoitteluilla on tärkeä rooli. Koska opetusharjoittelut suoritettiin keväällä 2020 uudella tavalla, on ohjaavien opettajien, opiskelijoiden ja muiden kasvatusalan ammattilaisten kannalta tärkeää kerätä tietoa siitä, millaisena opiskelijat etäharjoittelun kokivat; miten omat valmiudet lisääntyivät ja millaisia kehitysideoita siitä syntyi.

Opettajien tehtävänä on valmistaa oppilaita pärjäämään osana tietoyhteiskuntaa (Tondeurin, Braakin & Ertmerin 2017). Vaikka yleensä viime kätinen päätös teknologian määrällisestä hyödyntämisestä opetusvälineenä ja oppilaiden tukena on opettajalla itsellään (Inan & Lowther 2010), vaati COVID-19 suurimmalta osalta opetusalan ammattilaisista siirtymän loppukevääksi 2020 teknologian varaan. Kosken (2020) alustavat tutkimustulokset kertovat, että osa tutkimukseen osallistuneista opettajista, huoltajista sekä oppilaista koki etäopetuksen sujuneen hyvin; laitteiden ja ohjelmistojen käyttö onnistui, ja oppilaat kokivat saaneensa tukea kotoa varsin riittävästi. Ne oppilaat, jotka kokivat etäopetuksen haastavana, kokivat myös yleisesti opettajan tuen olleen etäopetuksessa vähäisempää. Koska myös meille tuo etäopetusharjoittelu oli viime keväänä ajankohtainen ja myös omaan mieleemme nousivat muun muassa pelot etäohjauksen ja -opetuksen onnistumisesta, koimme tämän aiheen itsellemme tärkeäksi sekä mielenkiintoiseksi tutkia.

Opettajan ymmärryksen laajentaminen ja erilaisten käytännöntapojen harjoittelu tulee olla aina alan tärkeimpiä tehtäviä (Scheeler, Budin & Markelz 2016). Tästä syystä käytännön

opetusharjoittelujen rooli on suuri, ja niistä tulisi kerätä mahdollisimman paljon uutta tutkimustietoa, jotta opettajaopiskelijoiden ammatillista kehittymistä ja kokemuksia voitaisiin tukea mahdollisimman hyvin opettajankoulutuksessa ja harjoitteluja kehittää edelleen. Tämän tutkielman myötä haluamme tuoda esiin niitä kehitysideoita ja ajatuksia, joita meidän tutkimusjoukkomme pohti kevään 2020 etäopetusharjoittelun aikana.

Tutkielmamme aiheen ajankohtaisuus sekä side omaan arkeemme tekee tästä työstä meille entistä henkilökohtaisemman, ja toivomme sen ammentavan jotakin uutta tulevien etäopetusharjoittelujen suunnittelulle. Koska olemme molemmat myös toimineet opettajina harjoittelukoulussa, koemme opiskelijoiden äänen olevan erittäin tärkeä myös ohjaavan opettajan näkökulmasta.

2 OPETUSHARJOITTELU AMMATILLISEN KEHITTYMISEN TUKENA

Suomessa opettajien koulutus on ollut maisteritasoista jo vuodesta 1979, ja sitä arvostetaan maailmalla. Jotta myös ammattitaito Suomessa pysyy korkealaatuisena, on ammattitaitoa kehitettävä ja opettajuuden taitoja harjoiteltava opetusharjoitteluissa.

(Heikkinen, Tynjälä & Kiviniemi 2011, 302–306.) Aikaisempien tutkimusten mukaan opettajaopiskelijoita tulisi opettaa ja tukea kohti autonomista toimintaa opetusharjoitteluissa, sillä itseohjautuvat opettajat ohjaavat myös oppilaitaan itseohjautuvampaan työskentelytapaan, lisäten samalla oppilaiden sisäisen motivaation kehittymistä sekä opettajan oman pätevyyden tunnetta (Roth, Assor, Kanat-Maymon &

Kaplan 2007). Myös opetuksen toteuttamisen yhteistyössä on todettu tukevan ammatillista kehittymistä (Gore, Lloyd, Smith, Bowe, Ellis & Lubans 2017), ja tästä syystä myös opettajien välinen yhteistyö korostuu opetusharjoitteluiden toteutuksessa.

Opettajaksi kasvun tukeminen opettajankoulutuksen ja opetusharjoittelujen aikana on ollut monien tutkijoiden kiinnostuksen kohteena (Darling-Hammond 2017; Korthagen 2017). Opetusharjoittelut toimivat kenttänä, jossa koulutuksessa opittu teoria ja käytäntö yhdistyvät (Korthagen 2017). Suomalainen opettajankoulutus puhuttaa kansainvälisiä tutkijoita; muun muassa Darling-Hammond (2017, 300-305) mainitsee suomalaisen opettajankoulutuksen yhtenä maailman johtavana opettajankoulutusohjelmana, ja toteaa suomalaisten opetusharjoittelujen tukevan teorian ja käytännön yhdistämistä, sekä opettajan ammatillista kehitystä.

Nykyinen yhteiskuntamme korostaa teknologian käyttöä. Teknologian hyödyntäminen sekä kehittyminen muuttavat elinympäristöjä sekä vapaa-ajalla että työnteossa. (Jeskanen 2013, 4.) Nykyisestä yhteiskunnastamme puuttuu tietynlainen perinteinen yhteinen toiminta, sillä pirstaleiset ympäristöt ovat suuressa kasvussa. Tästä syystä myös

kasvatukselliset rajat ovat murtuneet. Tämä muutos vaikuttaa opettajan ammatilliseen kehittymiseen, sillä opettajan tulee nyt löytää juuri hänelle sopivat uudet toimintatapansa ja -ympäristönsä tästä mahdollisuuksien maailmasta. Tämä ”hallitsemattomuus” lisää kuitenkin opettajan mahdollisuuksia kehittää itse uusia toimintamalleja ja käytäntöjä myös teknologiaa hyödyntäen, kun opetusta voidaan toteuttaa monin uusin eri keinoin. (Lapinoja 2006, 23–35.)

2.1 Integratiivinen pedagogiikka opetusharjoittelun lähtökohtana

Integratiivinen pedagogiikka on toimintamalli, jossa hyödynnetään erilaisia menetelmiä, kuten käytännön harjoittelua, yhdistämällä erilaisia asiantuntijuuden elementtejä oppimisympäristössä (Virtanen & Tynjälä 2018). Työelämätaitoja hyvin kehittävällä oppimisympäristöllä on aina tiettyjä piirteitä; vuorovaikutuksellinen ja aktivoiva opetus, yhteisöllinen oppiminen, palaute ja tuki, teorian ja käytännön yhdistäminen sekä pitkäjänteisen pedagogiikan kehittämisen suuri merkitys (Virtanen & Tynjälä 2018; Tynjälä, Heikkinen & Kiviniemi 2011). Myös asiantuntijuuden tutkimukset ovat osoittaneet, että teoreettisen ja käytännöllisen tiedon yhdistyminen johtaa huippuosaamiseen (mm.

Bereiter 2002). Myös Tynjälän (2007) ajatus integratiivisesta pedagogiikasta vastaa näitä tutkimustuloksia; Hänen mukaansa integratiivinen pedagogiikka pitää sisällään sellaisia opetuksellisia ratkaisuja, joissa teoreettinen sekä käytännöllinen tieto yhdistyvät, ja opetusharjoittelusta tulisi aina koota mahdollisimman hyvin työelämätaitoja tukeva oppimiskokonaisuus.

Eräässä Tynjälän (2011) tutkimuksessa integratiivista pedagogiikkaa hyödynnettiin opetusharjoittelussa siten, että opiskelijoille tarjottiin mahdollisuus osallistua muun muassa opettajanhuoneen keskusteluihin, moniammatilliseen yhteistyöhön sekä ottaa vastuu harjoittelun loppupuolella olevista muutamasta ”koulukaappaus” -päivästä; niissä opiskelija ottaa vastuullisesti toimivan opettajan roolin kokonaan itselleen, saaden lisää autonomiaa opetuksen järjestämiseen. Opiskelijoiden kokemusten mukaan ammatillinen kehittyminen syveni heidän päästessään mukaan oppitunnin ulkopuolisiin tilanteisiin.

Ohjaavien opettajien tuki nähtiin myös tärkeänä, ja sen koettiin parantavan ammatillista kasvua kohti autonomisempaa otetta. (Tynjälä ym. 2011, 308–310.)

Integratiivisen pedagogiikan malli (Tynjälä 2007; Nykänen & Tynjälä 2012, 17–22) sisältää myös erilaisia rakenteellisia sekä pedagogisia tekijöitä; koulutus ja työelämä nivotaan yhteen siten, että opiskelijoilla on mahdollisuuksia osallistua ja oppia mahdollisimman autenttisissa oppimisympäristöissä. Pedagogisiin tekijöihin taas sisältyy muun muassa pedagoginen yhteistyö ja suunnittelu, aktiivisen yhteisöllisen oppimisen korostaminen sekä opettajien ja työelämän edustajien rooli sisällöllisinä ja metodisina ohjaajina (Nykänen &

Tynjälä 2012, 22.) Mallin tavoitteena on kytkeä toisiinsa asiantuntijuuden keskeisiä elementtejä; käytännöllistä-, teoreettista-, sosiokulttuurista- sekä itsesäätelytietoa.

Tutkimukset puhuvat sen puolesta, että näiden elementtien yhdistäminen on näyttäytynyt lupaavana pedagogisena ratkaisuna (Heikkinen, Tynjälä & Kiviniemi 2011; Tynjälä 2010).

Tästä syystä integratiivinen pedagogiikka on myös meidän tutkielmassamme yhtenä etäopetusharjoittelun oppimisen tukemisen teoreettisena lähtökohtana, ja sitä hyödynnetään käytännön sekä teoreettisen tiedon yhdistämisessä kokemuksia tutkittaessa. Myös tieto- ja viestintätaidot sekä verkkoympäristössä toimiminen opetusharjoittelun toteuttamisessa linkittyvät Tynjälän (2007; 2012) Integratiivisen pedagogiikan malliin.

2.2 Opetusharjoittelu ja kokemusten tutkiminen

Humanistis-eettinen ihmiskäsitys on opettajankoulutuksen tärkeä arvolähtökohta. Se korostaa inhimillisyyden rakentamista ja luottamusta kasvun mahdollisuuteen (Leivo, Isosomppi & Valli, 2008, 15.) Myös opetusharjoitteluilla pyritään tukemaan tätä arvoperustaa. Uusien näkökulmien ja oppimisympäristöjen tarjoaminen onkin yksi opetusharjoittelun keskeisimmistä tavoitteista (Leivo ym., 2008, 18). Monien tutkimusten mukaan opetusharjoittelun tarjoamat eväät ovat tärkeässä roolissa opiskelijoiden ammatillisessa kasvussa, ja se koetaan opettajakoulutuksen merkittävimmäksi osa- alueeksi. (Jyrhämä 2005, 20; Leivo 2008, 149–152). Kriittistä pedagogiikkaa edustava Brookfield (1998) kuitenkin muistuttaa, että kokemuksia tutkittaessa on muistettava, ettei

kokemus harjoittelusta ole aina opiskelijan ammatti-identiteettiä kehittävä, ja se voi myös rajoittaa oppimista sekä tuottaa sellaista osaamista, joka ei ole tavoiteltavaa.

Opetusharjoittelutilanteissa opiskelijat etsivät omaa ammatti-identiteettiään, ja pääsevät kokeilemaan erilaisia rajoja sekä mahdollisuuksia (Lauriala & Kukkonen 2005, 104).

Opiskelijoiden keskuudesta on noussut esiin viisi harjoittelun merkittävintä oppimiskokemusta (Leivo 2008, 151). Näitä kokemuksia olivat moniammatillinen yhteistyö, yksilöllisen oppimisen tarpeiden tunnistaminen, opettajan ja oppilaan kohtaaminen, oppimisilmapiiri ja -ympäristö sekä erityisopetuksen muodot ja sisällöt. Näitä samoja teemoja löysimme myös tämän Pro Gradu -tutkielman aineiston avoimista vastauksista, vaikkakin jaottelumallina emme käyttäneet Leivon (2008) oppimiskokemusten mallia.

Korkeakouluista valmistuneet opiskelijat ovat kokeneet, ettei heidän koulutuksensa ole antanut työelämään riittäviä tietoja ja taitoja (Tynjälä, Slotte, Nieminen, Lonka & Olkinuora 2006; Crebert ym. 2004; Murtonen ym. 2008). Tästäkin syystä opettajaopiskelijoiden kokemusten kerääminen on ehdottoman tärkeää, jotta opetusharjoitteluita pystytään kehittämään heidän ammatillista kasvuaan mahdollisimman hyvin tukeviksi (Nykänen &

Tynjälä 2012). Opetusharjoitteluista kerätty opiskelijapalaute on vaikuttanut siihen, millaisia pedagogisia käytäntöjä ja sisältöjä opetusharjoitteluissa nykypäivänä käsitellään (Leivo ym., 2008, 26–27). Kuten kevään 2020 nopeasti muuttunut opetusharjoittelun suoritustapakin todisti, vaatii koulumaailman muuttuva työ opettajilta jatkuvasti uudenlaista sopeutumista sekä yhteistyötaitoja (Chitiyo & Brinda 2018, 38–40). Tiivis yhteistyö muun muassa erityis- ja aineenopettajan välillä, sekä yhteisopetuksen käyttö, ovat vastausta tähän muuttuvaan koulumaailmaan, ja niiden hyödyntäminen ohjatussa opetusharjoittelussa antaa opiskelijoille työkaluja heidän tulevaan työelämäänsä ja ammatilliseen kehittymiseensä (Chitiyo & Brinda 2018, 38–55).

Tässä tutkimuksessa tutkittavat opiskelijat olivat noin 11 viikkoa kestävän syventävän H3 harjoittelun suorittaneita Erityispedagogiikan opiskelijoita, joista osa ehti olla mukana lähiopetuksessa muutaman päivän ajan ennen hallituksen päätöstä etäopetukseen siirtymisestä. Tämä Itä-Suomen yliopiston H3 harjoittelu, eli syventävien opintojen harjoittelu, on laajuudeltaan 7 opintopistettä, ja kuuluu osaksi Tutkiva opettajuus -

opintojaksoa (Silvennoinen ym. 2020, 112). Tutkivan opettajuuden opintojakso lisättiin opettajankoulutusohjelmaan osakseen aiempien opetusharjoitteluiden opiskelijapalautteiden ansiosta, sillä opiskelijat kokivat kaipaavansa tällaista opintojaksoa (Leivo ym. 2008, 27). Tämä esimerkki osoittaa myös konkreettisesti sen, kuinka tärkeää opiskelijoiden kokemusten ja palautteen kerääminen on myös koulutuksen kehittämistyön kannalta.

2.3 Ohjaus opetusharjoittelun aikana

Ohjattu harjoittelu kuuluu osaksi suomalaista opettajankoulutusta. Suurin osa tästä ohjatusta harjoittelusta suoritetaan yliopiston yhteydessä ylläpidettävissä harjoittelukouluissa, Normaalikouluissa. Harjoittelukoulujen aineen- ja luokanopettajat huolehtivat pääosin opetustyönohjaamisesta oman opetustyönsä rinnalla. (Atjonen 2014, 39.) Ohjaus nähdään suuressa roolissa opiskelijoiden ammatillisen identiteetin kasvussa ja kehityksessä (Väisänen & Atjonen 2005, 7–9), ja sen ydintehtävänä on kehittää opiskelijan pedagogista ajattelua (Patrikainen 2009). Aikaisempia tutkimuksia opetusharjoittelun ohjaamisen kokemuksista on tehty pääosin luokanopettajaopiskelijoiden näkökulmasta, tai yleisesti opettajankoulutuksesta. Muun muassa Atjosen (1996) tutkimuksen mukaan hyvä ohjaaja on auttaja ja rohkea kokeilija, joka ohjaa opiskelijoita kohti tietoista itsereflektiota ja ongelmanratkaisua heitä tukien. Jyrhämän (2003, 149-151) tutkimustuloksista taas nousee esille ohjaavien opettajien neuvojen painottuminen muun muassa havaintovälineiden käyttöön ja vuorovaikutukseen. Etäopetuksen yhteydessä vuorovaikutus ja havaintovälineiden käytön tukemisen komponentit (Jyrhämä 2003) voidaan yhdistää teknologiseen oppimisympäristöön.

Ohjaajan rooli harjoittelun aikana on merkittävä. Tärkeitä tavoitteita ohjaukselle ovat ohjaajan mallin antaminen ohjattaville, kannustaminen ja rohkaiseminen, sekä vuorovaikutus- ja yhteistyötaitojen harjoitteleminen ja näissä taidoissa kehittyminen. On tärkeää, että ohjaava opettaja on yhteydessä ohjattavien opiskelijoiden kanssa koskien opetusharjoittelun kaikkia osa-alueita niin opetuksen, oppimisprosessien suunnittelun kuin arvioinninkin suhteen. (Silvennoinen ym. 2020, 114–115.) Valmistuneiden opettajien

käytänteissä näkyvät ohjaajien antamat mallit vielä jopa kymmenen vuotta opettajaksi valmistumisen jälkeen (mm. Väisänen & Atjonen 2005, 14), jonka vuoksi ohjaajan ja opetusharjoittelijan suhdetta sekä rooleja on mielenkiintoista tutkia ja kehittää edelleen.

2.4 Ammatillinen identiteetti ja ammatillinen kasvu opetusharjoitteluissa

Ammatillisen Identiteetin kehittyminen ja sen tukeminen ovat opettajankoulutuksen keskeisimpiä lähtökohtia, ja siten myös suuressa roolissa opetusharjoitteluissa (Atjonen 2014, 7–8). Ammatillinen kehittyminen on pitkä prosessi (Blomberg 2008, 57), jossa ulkopuolisella ohjauksella on suuri merkitys. Opiskelijan oman pedagogisen käyttöteorian kehittyminen nähdään usein ammatillisen identiteetin kasvun tavoitteena opetusharjoittelujen aikana (Atjonen 2014, 7–8). Ammatillisen identiteetin kasvu näkyy opiskelijan pedagogis-didaktisen osaamisen lisääntymisenä. Pedagogis-didaktisen osaamisen lisääntymisen myötä myös opiskelijan opettajuuteen liittyvät asenteet ja arvot muuttuvat. (Valli & Isosomppi 2008, 17.) Ammatillinen identiteetti onkin prosessi, jossa opettajaopiskelija pyrkii luomaan kaikista kokemuksistaan yhtenäisen kuvan itsestään opettajan ammatissa (Abbasian & Esmailee 2018).

Hyvän opettajuuden määritelmä on muuttunut vuosien varrella. Jokaisen opettajan on itse pohdittava, millaiseksi hänen oma ammatillinen identiteettinsä muovautuu. Opettajuuden kokemuksen taustalla ovat aina opettajan omat ajatukset sekä ihmiskäsitys. (Jeskanen 2013, 9). Nykyisen määritelmän mukaan opettajan tärkeimpänä tehtävänä on kasvattaa lapsista ja nuorista tasavertaisia yhteiskunnallisia vaikuttajia (Luukkainen 2004, 160–161).

Tämä ajatusmalli tukee myös nykyisen postmodernin tietoyhteiskunnan (Lapinoja 2006) arvoperustaa, ja vaikuttaa ammatilliseen kasvuun. Ammatilliseen kehittymiseen vaikuttavat myös yhteisön jäsenten välinen yhteistyö sekä opetuskulttuuri (Hargraves 1992), joihin myös koulutusvaiheen opetusharjoittelu sisältyy. Opettajan ammatillisen kasvun prosessi on siis hyvin moniulotteinen (Day & Gu 2010). Opettajuuden ammatillinen kehittyminen on jatkuva prosessi, jonka aikana opettajaopiskelijan tai opettajan tiedonkäsityksessä sekä ajattelussa tapahtuu muutoksia (Jeskanen 2013, 11).

3 ETÄOPETUS OPETUSHARJOITTELUN TOTEUTUSMUOTONA

Konstruktivismi nähdään vallallaan olevana oppimiskäsityksenä etäopetuksen pedagogisista ratkaisuista puhuttaessa (Suominen & Nurmela 2011). Useiden tutkimusten mukaan konstruktivismi on myös opettajien mielestä hallitseva oppimiskäsitys (mm. OECD TALIS 2009). Konstruktivismi pitää sisällään ajatuksen tiedon syvällisestä tutkimisesta. Kun tiedon prosessointiin käytetään enemmän aikaa ja oppimisympäristöt vaihtelevat, omaksuu lapsi tätä tietoa perustavanlaatuisemmin (Fox 2001). Edellytyksinä onnistuneelle etäopetukselle tarvitaan ohjaajilta sekä teknistä että pedagogista tukea (Hiltunen 2010).

Etäopetuksen avulla saavutetaan myös ne opiskelijat, jotka jäisivät opetuksen ulkopuolelle esimerkiksi terveydellisistä syistä (Gordon 2010), ja tästä syystä etäopetus mahdollisti viime keväänä 2020 myös riskiryhmään kuuluvien opiskelijoiden osallistumisen opetusharjoitteluun.

Etäopetus on ollut jo pitkään yksi mahdollisuus toteuttaa opetusta muilla kuin perinteisillä kontaktiopetustyyleillä luokkahuoneolosuhteissa (Opetushallitus 2012, 20). Etäopetus ja siinä käytetyt erilaiset tietotekniset sovellukset vaativat opettajalta oppilaskeskeisyyden korostamista, sillä opettajajohtoisuus vähenee opetuksen tapahtuessa fyysisesti eri tiloissa (Tondeur ym. 2017, 555–560). Etäopetus pitää sisällään kaiken tieto- ja viestintäteknologian avulla tuetun ja toteutetun opetuksen sekä ohjauksen. Tällöin opettaja ja oppilas ovat aina fyysisesti eri paikoissa. Etäopetuksen perusajatuksena

kuitenkin on, että oppilaat saavat aina parasta mahdollista opetusta fyysisesti eri oppimisympäristöistä huolimatta. (Opetushallitus 2014, 20–21.)

Etäopetukseen ja -opettajuuteen liittyvä aikaisempi tutkimus on vielä melko vähäistä. Hyvä etäopettaja on helposti saavutettavissa, ja häneltä saa tarpeen mukaan yksilöllistä palautetta (Boling, Hough, Krinsky, Saleem & Stevens 2011, 118–126). Myös joitakin väitöskirjoja etäopiskelusta on Suomessa tehty. Niissä etäopettajan rooli nähdään enemmän ohjaajana, joka tukee opiskelijoita saavuttamaan tavoitteensa (Jäminki 2008;

Vainionpää 2006). Ohjaajan rooli etäopetuksessa korostuu myös Mannisenmäen &

Mannisen (2004) tutkimuksessa, sillä suurin syy etäopiskelun keskeyttämiseen tai epäonnistumiseen on juuri opiskelijoiden kokema ohjauksen tai tuen puute fyysisesti eri tiloissa työskennellessä. Kevään 2020 koronapandemian aikaisen etäopetuksen kokemuksia on tutkittu myös huoltajien näkökulmasta. Ensitulosten mukaan kokemukset vaihtelivat suuresti; osalla lapsista etäopiskelu sujui lähiopiskelua paremmin, sillä työkuormitus oli vähäisempää. Toisaalta taas osalla oppilaista opiskelu jäi kevään aikana jopa kokonaan tauolle. Lähes puolet (47 %) tutkimukseen osallistuneista oppilaista saivat opettajalta yksilöllistä ohjausta, ja kokemusten mukaan monissa perheissä etäopetuksessa oleva lapsi voi etäopetuksessa paremmin kuin lähiopetuksessa, mutta oppilaiden vanhempien voimavarat olivat alhaisemmat kuin lähiopetuksen aikana. (Kankaanranta &

Kantola 2020, 2–14.)

3.1 Erilaiset oppimisympäristöt

Oppimisympäristöt ovat tiloja, paikkoja, sekä toimintakäytäntöjä, missä oppiminen ja opiskelu tapahtuvat (Opetushallitus 2014, 29). Mannisen (2007) mukaan oppimisympäristön termi käsittää fyysisen, psyykkisen, sosiaalisen, didaktisen ja teknisen ulottuvuuden. Toinen oppimisympäristöistä käytetty jaottelu pitää taas sisällään sosiaalisen, fyysisen, psykologisen ja pedagogisen ulottuvuuden (Brotherus, Hytönen &

Krokfors 2002, 96–100). Oppimisympäristöissä oppimista pyritään edistämään, ja oppijoilla on erilaisia mahdollisuuksia ratkaista ongelmia sekä ymmärtää asioita (Matikainen 2003,

28). Oppimisympäristössä vuorovaikutuksella on aina merkittävä rooli laadukkaan opetuksen takaamiseksi (Piispanen 2008, 15).

Oppimisympäristöosaaminen korostuu nykyisessä koulutuspoliittisessa keskustelussa, ja sen nähdään kuuluvan nykyajan opettajan työelämätaitoihin (Koskela, Rosenius &

Kärkkäinen 2020, 197). Tieto- ja viestintätekniikan käyttö on kouluissa nykyisin arkipäivää.

Yleisesti etäopiskelusta on muodostunut paljon puhuttu vaihtoehto, mutta sitä on käytetty yhä rajoitetusti muun muassa rajallisten resurssien vuoksi (Sallasmaa, Mannila, Peltomäki, Salakoski, Salmela & Back 2011, 126). Tämä samainen ajatus rajallisista resursseista nousi esiin myös Koskelan ym. (2020, 204) tutkimuksessa, jossa se koettiin haasteena koulun ulkopuolisten oppimisympäristöjen hyödyntämisessä. Vaikka oppimisympäristöjä on monia, keskitytään tässä tutkielmassa kuitenkin nimenomaan teknologisen (Manninen ym.

2007, 16–17) oppimisympäristön tarkasteluun ja hyödyntämiseen opetusharjoittelussa.

3.2 Teknologisen oppimisympäristön hyödyntäminen

Tieto- ja viestintäteknologia, lyhyemmin TVT, antaa mahdollisuuden purkaa perinteisen oppimisen rajoja ajan ja paikan suhteen, sekä tuottaa ympäristön, jossa oppija toimii aktiivisesti itse oivaltamalla ja tutkimalla asioita (Karjalainen 1995, 31). Myös valtakunnallisen Tieto- ja viestintäteknologinen osaaminen on tärkeä kansalaistaito (Opetushallitus 2014), ja näiden taitojen harjoittelu kuuluu oikeutena kaikille suomalaisen perusopetuksen oppilaille. Opettajien velvollisuus on huolehtia siitä, että jokaisella oppilaalla on mahdollisuus kehittää omaa tieto- ja viestintäteknologista osaamistaan.

Perusopetuksen opetussuunnitelman laaja-alaisissa tavoitteissa on myös erikseen mainittuna tieto- ja viestintäteknologinen osaaminen (L5). Se on tärkeä kansalaistaito, oppimisen kohde sekä väline (Opetushallitus 2014, 23). Samaisista Laaja-alaisista tavoitteista löytyy ”Itsestä huolehtiminen ja arjen taidot” (L3), joka pitää sisällään seuraavan teknologiaan kytkeytyvän lainauksen:

”Oppilaat tarvitsevat perustietoa teknologiasta ja sen kehityksestä sekä vaikutuksista eri elämänalueilla ja ympäristössä. He tarvitsevat myös

opastusta järkeviin teknologisiin valintoihin. Opetuksessa tarkastellaan teknologian monimuotoisuutta ja ohjataan ymmärtämään sen toimintaperiaatteita ja kustannusten muodostumista. Perusopetuksessa oppilaita ohjataan teknologian vastuulliseen käyttöön ja pohditaan siihen liittyviä eettisiä kysymyksiä.”

Tietoteknologian aikakaudella syntyneet lapset ja nuoret, ”nettisukupolven edustajat”, oppivat hyvin eri keinoin kuin aikaisemmin syntyneet. Yksisuuntaisen tiedon vastaanottamisen sijaan tämä sukupolvi etsii aktiivisesti uutta tietoa eri lähteitä yhdistellen. Koska nettisukupolvi oppii noilla keinoin, tulisi opetuksen olla mahdollisimman oppilaslähtöistä, vuorovaikutteista sekä monipuolista (Tapscott 2009, 9–40.) SITES 2006 - tutkimuksen mukaan opettajat kokivat oppilaiden harjaannuttamisen tietotekniikan vastuulliseen käyttöön ja hyödyntämiseen tärkeänä opetuksen tavoitteena (Kankaanranta

& Puhakka 2008, 66–67). Teknologinen oppimisympäristö on myös aina tavoitteellinen ympäristö, joka tarjoaa oppijalle ohjausta sekä tukea. (Tondeur ym. 2017.) Monien aiempien tutkimusten mukaan opettajaopiskelijoiden taidot teknologian integroimisessa opetukseen ovat puutteelliset (Lee & Kim 2014; Kontkanen, Dillon, Valtonne, Renkola, Vesisenaho & Väisänen 2016), ja tästä syystä teknologisen tiedon käyttöä ja soveltamista on tärkeää harjoitella erikseen (Sointu, Valtonen, Kukkonen, Koskela, Pöntinen, Rosenius &

Mäkitalo-Siegl 2016, 5052–5057).

Teknologisen oppimisympäristön yhdistämistä opetukseen voidaan mallintaa, kehittää ja tutkia TPACK:n, eli teknologispedagogisen sisältötiedon mallin kautta (esim. Sointu ym.

2016, 5052–5057). TPACK on yleisesti käytetty lyhenne, joka tulee englanninkielisestä technological pedagogical content knowledge, käsitteestä (Koehler & Mishra 2009, 60).

TPACK:n avulla kuvataan opettajien pedagogista, teknologista sekä opetussisältöön liittyvää tietoa näitä kolmea osa-aluetta yhdistelemällä. Se pyrkii tarjoamaan teoreettisen viitekehyksen, jossa teknologisen tieto yhdistetään pedagogiseen sisältötietoon opetuksen monipuolisuus huomioiden (Mishra & Koehler 2006). Tätä teoreettista viitekehystä ovat hyödyntäneet myös Lee & Kim (2014) tutkiessaan opettajaopiskelijoiden teknologispedagogista sisältötietoa, sen kehittämistä ja käytännön toteuttamista. Kyseisen tutkimuksen päätulosten mukaan opiskelijoiden oppiminen tapahtui pääosin

yhdistelemällä teknologista tietoa sekä pedagogista sisältötietoa toisiinsa, vaikkakin sen toimivuus vaatii vielä lisää tutkimusta.

Tieto- ja viestintäteknologian kehitys ja sen hyödyntäminen opetustyössä sekä osana uusia oppimisympäristöjä on muokannut koko käsitystä oppimisesta ja oppimisympäristöistä.

Tieto- ja viestintäteknologia mahdollistaa paljon luoden samalla myös omat haasteensa.

Haastetta luo TVT:n hyödyntäminen siten, että se tukisi oppijoita. (Kuuskorpi 2015, 13.) Parhaimmillaan TVT mahdollistaa myös yksilöllisen ja eriytetyn toiminnan. Tämä kuitenkin edellyttää toimivien ja suunniteltujen pedagogisten ratkaisujen tekemistä. Tasa- arvoisuuden ja yhdenmukaisuuden saavuttamiseksi onkin tärkeää, että kaikille teknologista oppimisympäristöä hyödyntäville osapuolille on tarjolla tukea sekä koulutusta näiden taitojen hankkimiseksi. (Autio-Hiltunen & Kiviniemi 2007, 134.)

Verkossa tapahtuva oppiminen ja teknologinen oppimisympäristö mahdollistavat erilaisten oheismateriaalien ja monipuolisten sekä vaihtoehtoisten työskentelymuotojen käyttämisen, ja siinä itseopiskelu korostuu (Pantzar 2001, 109–110). Tieto- ja viestintäteknologia voidaankin nähdä ja liittää osaksi oppimisympäristöjä kahdella eri tapaa; se mahdollistaa erilaisen viestinnän ja tiedonkäsittelyn sekä toisaalta näiden taitojen ja ominaisuuksien avulla voidaan tuottaa erilaisia oppimista tukevia ympäristöjä äänen, kuvien ja tekstien avulla. Tällaisista ympäristöistä puhummekin usein esimerkiksi verkkopohjaisina tai digitalisina oppimisympäristöinä. (Manninen, Burman, Koivunen, Kuittinen, Luukannel, Passi & Särkkä 2007, 73–74.) Tällaisia verkkopohjaisia oppimisympäristöpohjia käyttivät myös meidän tutkimusjoukkomme syventävässä H3 harjoittelussa.

Perusopetuksessa oppilaiden tieto- ja viestintäteknologisia taitoja sekä osaamista kehitetään neljää perusajatusta mukaillen. Ydinajatuksena on opastaa oppilaita vastuulliseen ja luovaan työskentelyyn, samalla harjoitellen vuorovaikutustaitoja sekä ongelmanratkaisua. Digitaalinen oppimisympäristö antaa mahdollisuuden tiedon etsinnälle ja käyttämiselle laajemmin. Se antaa myös mahdollisuuden erilaiselle vuorovaikutukselle, opittujen asioiden jakamiselle, oman luovuuden käytölle sekä opetuksen monipuoliselle toteuttamiselle. (Luostarinen & Peltomaa, 2016, 138–141.) Jotta

tämä tieto- ja viestintäteknologian oikeaoppinen ja tarkoituksenmukainen käyttö mahdollistuu koulun arjessa, vaatii se sekä opettajien että oppilaiden teknologisen osaamisen harjoittelua. Erään tutkimuksen mukaan pari-, ryhmä- ja projektityöt vahvistavat yhteisöllistä ja vuorovaikutuksellista toimintaa teknologisessa oppimisympäristössä. (Järvelä, Järvenoja, Simojoki, Kotkaranta & Suominen 2011, 41–52.) Toisessa tutkimuksessa opettajat kertoivat tieto- ja viestintätaitojensa puutteellisuudesta, ja kokivat tarvitsevansa tukea näiden taitojen kanssa. Yleisin tapa oppia näitä tieto- ja viestintäteknologisia taitoja oli itseopiskelu (Palonen, Kankaanranta, Tirronen & Roth 2011, 79–80, 97). Tämä koettiin kuitenkin usein liian haastavana ja aikaa vievänä.

Ulkopuolisten tahojen järjestämissä teknologian koulutuksissa opettajilla ei ole usein riittävää aikaa kehittää omia taitojaan, kun koulutuksiin osallistuminen on oman ajankäytön ja taloudellisten resurssien varassa (Ilomäki 2008). Tieto- ja viestintäteknologiaan liittyvää koulutusta opettajille on tarjolla, mutta usein ne ovat lyhytkestoisia, johonkin tiettyyn taitoon tähtääviä koulutustuokioita. Opettajat kaipaisivat nimenomaan monipuolisia, ammatillista kehittymistä tukevia pitkäkestoisia ja pidemmän aikavälin koulutuksia, jotta oppiminen olisi syvempää ja sitä pystyisi hyödyntämään opetuksessa. (Palonen ym. 2011, 85–97.) Tieto- ja viestintäteknologisen pedagogiikan soveltamisen vähäisyyteen opetuksessa voi vaikuttaa myös opettajien merkityksellisten kokemusten puuttuminen, jolloin TVT:n hyödyntämistä opetuksessa vältellään (Ilomäki &

Lakkala 2006). On kuitenkin havaittu, että opettajaopiskelijoissa on myös sellaisia, jotka hyödyntävät TVT:tä innovatiivisesti sekä rohkeasti, ja auttavat sekä rohkaisevat samalla vähemmän itsevarmoja opiskelijoita TVT:n pariin (Meisalo, Lavonen, Sormunen &

Vesisenaho 2010, 55).

4 OPETTAJAN MONIPUOLINEN TYÖNKUVA

Suomen Perusopetuksen opetussuunnitelman mukaan opetustoimelta sekä koululta edellytetään vahvaa yhteistyötä, jotta esimerkiksi monipuoliset oppimisympäristöt mahdollistuvat, ja oppilaiden kasvua pystytään tukemaan parhain mahdollisin keinoin.

Yhteistyötä toteutetaan esimerkiksi monialaisilla oppimiskokonaisuuksilla sekä yhteisopetuksella. Monialainen oppimiskokonaisuus integroi eri oppiaineita, ja käsittelee näiden oppiaineiden sisältöjä yhteisen teeman kautta. Opettajien näkökulmasta monialaiset oppimiskokonaisuudet vaativat eri oppiaineiden opettajien, myös eri ammattikuntien, välistä moniammatillista yhteistyötä ja -suunnittelua. Yhteisopetus toimii malliesimerkkinä oppilaille siitä, kuinka myös koulu on jatkuvasti oppiva ja kehittyvä toimintaympäristö. (Opetushallitus 2014, 31–36.)

Erityisopettajan näkökulmasta työnkuva on laajentunut sekä monipuolistunut inkluusion ideologian myötä, ja nykyisin yhden erityisopettajan vastuulla voi olla esimerkiksi koko kouluyhteisö tietyn oppilasryhmän sijaan (Lahtinen 2015, 183–185). Erityisopettajan työnkuvaan kuuluu erilaisia suunnittelu-, arviointi-, kehittämis- ja selvitystehtäviä, jotka koskevat koulun erityispedagogista toimintaa. Näitä tehtäviä erityisopettaja toteuttaa tiiviissä yhteistyössä monien eri tahojen, kuten luokan- tai aineenopettajien, kanssa. (Ström 2002, 133–136.) Vastavalmistuneet erityisopettajat, eli noviisit, toivovat työnkuvaltaan enemmän yhteisopettajuutta, kun taas enemmän työkokemusta omaavat erityisopettajat suosivat konsultoivampaa työotetta (Lahtinen 2015, 187). Seuraavaksi esittelemme lisää moniammatillisen yhteistyön näkökulmaa erityisopettajan perspektiivistä, sekä tarkemmin yhteisopetuksen yleisimpiä, meidänkin tutkimusaineistostamme esiin nousseita, toteutustapoja.

4.1 Moniammatillinen yhteistyö erityisopettajan perspektiivistä

Moniammatillinen yhteistyö on yleiskäsite, jolla kuvataan erilaisten asiantuntijaryhmien tekemää yhteistyötä. Vaikka termi pitää sisällään monenlaisia toimintatapoja, on kyse pohjimmiltaan yhteistyöstä, jota tehdään esimerkiksi suunnittelussa ja asiakkaan tilanteen selvittämisessä. (Isoherranen, Rekola & Nurminen 2008, 33.) Moniammatillisuus nähdään usein ratkaisuna sellaiseen tilanteeseen, josta kokonaiskuva tai -tieto puuttuu (Karila &

Nummenmaa 2001, 149–151; Isoherranen, Rekola & Nurminen 2008, 33).

Moniammatillisessa yhteistyössä eri tieteen- tai ammattialojen edustajat kokoavat erilaisia osaamisiaan sekä tietojaan yhteen, tavoittaakseen yhteisen tehtävän tai päämäärän.

Yksinkertaisimmillaan moniammatillinen yhteistyö on eri ammattien välistä työskentelyä yhdessä. (Kykyri 2007, 113.)

Koulumaailmassa erityisopettaja työskentelee useimmiten kahdenvälisesti, esimerkiksi luokanopettajan kanssa (Kykyri 2007, 128). Moniammatillinen yhteistyö voi olla myös laajemmin toimivaa; lakiinkin kirjatut koulujen oppilashuoltoryhmät ovat hyvä esimerkki tästä. Myös eri kouluasteiden välinen yhteistyö kuuluu koulun moniammatillisen yhteistyön piiriin. (Wallin 2011, 109–111.) Kasvatuksen ja opetuksen ammattilaisten tehdessä moniammatillista yhteistyötä keskenään, välittyy yhteistyötä hyödyntävä toimintamalli myös oppilaille, mahdollistaen samalla monenlaisen inklusiivisen toimintamallin (From & Koppinen 2012), johon myös erilaiset oppimisympäristöt, kuten teknologinen oppimisympäristö, liittyvät.

Myös yhteistyö kodin ja koulun välillä sisältyy yhteistyön piiriin, ja se kuuluu useimmiten luokanopettajan ja rehtorin vastuulle (Kettunen 2007, 125). Tästä syystä aiemmat opettajaopiskelijoiden kokemustutkimukset kodin ja koulun välisestä yhteistyöstä pohjautuvatkin usein luokanopettajakoulutukseen, ja niiden mukaan vain harva opettaja kokee saaneensa opettajankoulutuksessa tarpeeksi yhteistyövalmiuksia (mm. Beveridge 2005; Launonen, Pohjonen & Holma 2004, 91–94). Koska päävastuu lapsen kasvatuksesta ja oppivelvollisuudesta on huoltajalla (Opetushallitus 2014, 40), on vanhempien asema lastensa erityisasiantuntijoina otettava yhteistyötä tekemällä huomioon (Liusvaara 2012,

201). Huoltajien kanssa on tärkeää toimia tiiminä, keskustellen säännöllisesti lapsen koulunkäynnistä ja mahdollisista huolista etsien yhdessä lapselle sopivia kasvatuksellisia toimintatapoja (Peterson & Hittie 2003, 44–45). Vaikka yhteistyö kodin ja koulun välillä kuuluu opettajan työhön (Liusvaara 2012), korostuu erityisopettajan tekemässä päivittäisessä yhteistyössä ammatillinen yhteistyö, jonka tematiikkaa Suomessa toteutettu yliopistollinen erityisopettajankoulutus pitää sisällään (Hausstätter & Takala 2008, 125).

Tämä päivittäinen yhteistyö tapahtuu useimmiten juuri erityisopettajan ja luokanopettajan keskinäisenä yhteisopetuksena, jolloin molempien ammatillinen osaaminen tukee toinen toistaan (Dahlgrèn & Partanen 2012, 232–236).

4.2 Yhteisopetus ja sen toteuttaminen

Yhteisopetuksen tai -opettajuuden termillä viitataan opetukseen, jossa vähintään kaksi opettajaa jakaa keskenään sellaisen työn, joka perinteisen opetusmallin mukaan kuuluisi yhden opettajan vastuulle. Yleisimpiä yhteisopettajuuden kokoonpanoja ovat kaksi luokanopettajaa tai luokan- tai aineenopettaja yhdessä erityisopettajan kanssa. (Pulkkinen

& Rytivaara 2015, 5.) Englanninkielisessä kirjallisuudessa yhteisopettajuudesta käytetään termejä collaboration ja co-operation (Sawyer & Obeid 2017). Co-operation-termillä tarkoitetaan yhteistyötä, jossa tehtävät päämäärän saavuttamiseksi on yhdessä luodut, mutta molemmilla on omat erilliset toimintansa siihen pääsyyn. Termillä collaboration taas viitataan työtapaan, jossa työ tehdään yhdessä, ja myös rooleja voidaan vaihtaa joustavasti työskentelyn aikana. (Sawyer & Obeid 2017, 164–165.) Käytänteet toteuttaa yhteisopettajuutta voivat vaihdella paljon eri koulujen välillä, eikä olemassa ole yhtä oikeaa toimintatapaa sen toteuttamiseksi. Itselle sopivan mallin rakentumisessa voi hyödyntää yleisesti hyväksi havaittuja yhteisopettajuuden muotoja, mutta lopulta jokainen opettaja usein soveltaa näitä malleja itselleen sopiviksi (Malinen & Palmu 2017, 10.)

Suuri osa aiemmin tutkituista yhteisopettajuutta käsittelevistä tutkimuksista käsittelee yhteisopettajuutta nimenomaan luokanopettajan sekä erityisopettajan välisenä yhteistyönä. Rice ja Zigmond (99, 9–10) määrittelevät yhteisopettajuuden niin, että kaksi opettajaa, joista toinen on erityisopettaja, opettavat samassa tilassa saman oppilasryhmän

kanssa. Opetuksen suunnittelu- ja opetusvastuu jakautuu heidän mukaansa tasa-arvoisesti molemmille opettajille. Murawski ja Dieker (2004, 52) sisällyttävät yhteisopettajuuteen tiiviisti myös erityisen tuen oppilaiden näkökulmat tuomalla esiin sen, kuinka yhteisopettajuuden yksi tehtävistä olisi tarjota tunneilla apua sellaisten yleisen- ja erityisen tuen oppilaille, jotka kokevat vaikeuksia koulussa. Hughes & Murawski (2001, 2–3) taas katsovat yhteisopettajuuden olevan yleisesti kahden ammattikasvattajan välistä yhteistyötä ja -toimintaa, jossa molemmilla opettajilla on omat vahvuusalueensa, jolloin he pystyvät keskenään täydentämään toisiaan tehden opetuksesta monipuolisempaa. Heidän mukaansa yhteisopettajuuden pääajatuksena on, että kaikki oppilaat saisivat heille tarvitsemaansa tukea.

4.2.1 Yhteisopettajuuden toteutusmuodot

Yhteisopettajuutta voidaan toteuttaa monin eri käytäntein. Suomessa käytettyjä yhteisopettajuuden malleja ovat avustava ja täydentävä opettaminen, rinnakkain opettaminen sekä tiimiopettaminen. Avustavassa ja täydentävässä opettamisessa toisella opettajista on päävastuu luokan opettamisesta. Tällä yhteisopettajuuden mallilla on helppo lähteä liikkeelle, sillä siinä on selkeät työnjaot. (Pulkkinen & Rytivaara 2015, 25.) Tätä mallia on käytetty paljon esimerkiksi luokanopettajan sekä erityisopettajan yhteisopettajuutta toteutettaessa. Tässä mallissa luokanopettaja kantaa usein päävastuun tuntisuunnitelman tekemisestä ja tunnin kulusta. Tällöin avustavan opettajan, tässä tapauksessa erityisopettajan, vastuulle jää esimerkiksi tuntiin liittyvän eriyttämisen huomioiminen, johon toisella opettajalla ei ole riittävää aikaa. (Saloviita 2016, 20–21.)

Rinnakkain opetuksessa oppilaat toimivat kahdessa eri ryhmässä, joissa kummassakin on yksi opettaja. Tunnin sisältö voi olla ryhmillä joko sama tai erilainen. Rinnakkain opetusta voi tapahtua kolmella tapaa. Ensimmäisessä variaatiossa opettaja työskentelee saman ryhmän kanssa koko tunnin. Toisessa variaatiossa opettaja voi vaihtaa oppilasryhmää, esimerkiksi pitämällä tiettyä työpistettä, jossa eri oppilasryhmät kiertävät. Kolmannessa rinnakkain opettamisen variaatiossa oppilaat jaetaan ryhmiin, joita opettajat valvovat kierrellen eri ryhmien välillä. (Pulkkinen & Rytivaara 2015, 27–28.) Kahden opettajan

rinnakkaisopetusta voidaan hyödyntää tehokkaasti myös eriyttämisen näkökulmasta.

Ryhmät voidaan jakaa esimerkiksi niin, että toinen ryhmä koostuu oppilaista, jotka tarvitsevat vielä kertausta edellisen tunnin asioista, jolloin toinen ryhmä siirtyy asian syvempään tuntemukseen. (Saloviita 2016, 31–32.)

Tiimiopetuksessa opettajat saavat antaa toisilleen neuvoja ja täydentää toistensa opetusta. Eri aikaan tapahtuva pääroolin otto muuttuu siis jatkuvaksi vuoropuheluksi ja nopeaksi vuoronvaihdoksi. Tiimiopetus vaatii tiivistä yhteistyötä, ja siihen päädytäänkin usein vasta sitten, kun opettajilla on jo kokemusta yhteisopettamisesta. Tiimiopetusta pidetään usein parhaana mallina juuri tiiviin yhteistyön takia. Kun yhteistyö on tiivistä, voivat opettajat parhaimmillaan oppia toisiltaan ja saada tukea ja uusia ideoita opetukseen kollegaltaan. (Saloviita 2016, 23–24.) Haasteena tällekin yhteisopettajuuden mallille on vähäinen käytössä oleva aika suunnittelulle, sekä kummankin tasapuolinen vastuunotto (Malinen & Palmu 2017, 11). Myös toisen opettajan läsnäolon jännittäminen, sekä se, että kokee toisen tarkkailevan omaa työtään, voivat olla haasteita tiimiopettajuudelle (Pulkkinen & Rytivaara 2015, 29).

4.2.2 Yhteisopettajuuden edut

Yhteisopetuksen on tutkittu lisäävän yhteisöllisyyden tunnetta luokassa (Eskelä-Haapanen 2013, 165; Pulkkinen & Rytivaara 2015, 7). Sellaisella oppitunnilla, jossa kaikki oppilaat saavat opiskella samassa tilassa, vähentyy syrjäytymisen riski, sillä kaikki pääsevät tasavertaisina osallistujina mukaan saman ryhmän toimintaan ja opetukseen (Ahtiainen, Beirad, Hautamäki, Hilasvuori & Thuneberg 2011, 37). Yhteisopettajuudella on ollut myös positiivisia vaikutuksia oppilaiden sosiaalisiin taitoihin; yhteisopettajuuden ja suuremman oppilasryhmän ansiosta oppilaat näkevät jatkuvasti eri vuorovaikutusmalleja yhteisopettajuuden sekä vertaistensa kautta (Takala & Uusitalo-Malmivaara 2012, 383).

Useamman tutkimuksen mukaan opettajat itsekin kokevat ammatillista kehittymistä yhteisopettajuutta toteuttaessaan (Rytivaara 2012, 62; Takala & Uusitalo-Malmivaara 2012, 382). Juuri ammatillinen jakaminen sekä vertaistuen merkitys ovat

yhteisopettajuuden etuja (Ahtiainen ym. 2011, 36; Pulkkinen & Rytivaara 2015, 9–10;

Rimpiläinen & Bruun 2007, 29). Yhteisopettajuus tuo uuden lähestymistavan perinteisesti toteutetun opetuksen rinnalle näin monipuolistaen opetuksen suunnittelua sekä toteutusta (Sirkko, Takala & Muukkonen 2020, 37). Samalla yhteisopetus toisen vertaisen sekä ammattilaisen kanssa vähentää työn tuomaa yksilön kuormitusta.

Yhteisopettajuuden on nähty olevan yhteydessä myös työhyvinvoinnin lisäämiseen sekä oman henkilökohtaisen työtaakan keventämiseen. Yhteisopettajuuden myötä työmotivaation on todettu kasvaneen sekä työn vaihtelevuuden lisääntyneen, jolloin myös opettajien vahvuuksien hyödyntäminen on tehokkaampaa. Opettajien yhteisen suunnittelun tärkeys korostuu opetuksen toteutusvaiheessa sekä helpottaa opetusta, mikäli tunti on suunniteltu hyvin ja yhteistyössä molempien opettajien kesken. (Ahtiainen ym. 2011, 36.) Molempien opettajien läsnäolo oppitunnilla voi helpottaa oppilaiden yksilöllisempää havainnointia tunneilla, sekä auttaa työrauhan saavuttamisessa sekä ylläpitämisessä (Rytivaara & Pulkkinen 2015, 9).

Kokonaisuudessaan teoreettiseen viitekehykseemme valikoituneet teemat

”opetusharjoittelu ammatillisen kehittymisen tukena (mm. Blomberg 2008)”, ”etäopetus opetusharjoittelun toteutusmuotona (mm. Hiltunen 2010)” ja ”opettajan monipuolinen työnkuva (mm. Lahtinen 2015)” muodostavat rajatun viitekehyksen tälle tutkielmalle.

Näiden teemojen käsittely on välttämätöntä, jotta pystymme ymmärtämään opiskelijoiden kokemuksia opetusharjoittelusta, sillä nämä teemat nousevat esiin tiiviisti opetusharjoittelun sisällöissä. Kolmen tutkimuskysymyksemme avulla pääsemme syvällisemmin käsiksi tähän tematiikkaan.

5 TUTKIMUSTEHTÄVÄ JA TUTKIMUSKYSYMYKSET

Tutkimuksen tehtävänä on erityisopettajaopiskelijoiden kokemusten avulla tarkastella sitä, millaisena opiskelijat kokevat syventävän etäopetuksena toteutetun erityisopettajan H3 opetusharjoittelun sen tavoitteineen ja sisältöineen. Näiden lisäksi tarkastelemme myös heiltä nousevia opetusharjoittelun kehitysideoita.

1. Millaisena opiskelijat kokivat etäopetuksessa suoritetun opetusharjoittelun?

2. Millaisena etäopetusharjoittelun tavoitteet ja sisällöt koettiin?

3. Miten opetusharjoittelua kehitettäisiin?

6 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS

Tutkimus toteutettiin laadullisena tutkimuksena, jossa hyödynnettiin myös määrällistä aineistoa. Tästä syystä tutkimus sijoittuu osaltaan monimenetelmälliseen tutkimuskenttään (mixed methods), jossa hyödynnetään sekä laadullista että määrällistä tutkimusotetta (Bryman 2006, 97). Tutkimuksemme pääpaino on kuitenkin laadullisessa tutkimuksessa, mutta määrällisiä menetelmiä on hyödynnetty tukemaan ja täydentämään laadullista tutkimusotetta (Creswell & Plano Clark 2018). Laadullisen tutkimusotteen lähtökohtana on aina kuvata valittua empiiristä ilmiötä kokonaisvaltaisesti (Tuomi &

Sarajärvi 2018, 27). Muuta yksiselitteistä määritelmää ei sille ole olemassa (Hennink, Hutter

& Bailey 2011, 8). Kuitenkin kaikessa laadullisessa tutkimuksessa pyritään saamaan syvällisempi ymmärrys tutkittavasta ilmiöstä (Hennink ym. 2011; Metsämuuronen 2005), ja tässä tutkimuksessa syvällisempää ymmärrystä haetaan erityisopettajaopiskelijoiden kokemuksista kevään 2020 syventävästä H3 opetusharjoittelusta.

Laadulliselle tutkimukselle tyypillisellä tavalla (Bogdan & Biklen 2007, 36) tässäkään tutkielmassa ei pyritä testaamaan aikaisempia teorioita tai hypoteeseja, vaan tarkastellaan erityisopettajaopiskelijoiden kokemuksia antaen heidän omille mielipiteilleen tilaa (Bogdan

& Biklen 2007; Hennink ym. 2011, 9). Tässä luvussa esittelemme tutkimuksemme toteutuksen, ja perustelemme näitä tutkimuksellisia valintojamme.

6.1 Fenomenologia tieteenfilosofisena viitekehyksenä

Fenomenologisella viitekehyksellä tavoitellaan tietoa ihmisten omista kokemusmaailmoista sekä heidän omista asioilleen antamista merkityksistä laadullisen tutkimuksen maailmassa (Perttula 1998, 34; Giorgi 1985, 8–22; Laine 2010, 29).

Fenomenologia on kuitenkin tieteenfilosofisena suuntauksena laaja, ja tästä syystä hankalasti määriteltävissä. Suuntauksen laajuus ilmenee myös siinä, että fenomenologian tutkijajoukko on suuri, ja heillä kaikilla on omat lähestymistapansa tähän tieteenfilosofiseen suuntaukseen. (Spiegelberg 1982.)

Fenomenologian isänä pidetyn Husserlin (2012) mukaan fenomenologiassa tarkastelun kohteena on todellisuus, jota yksilön subjektiiviset kokemukset määrittelevät. Giorgin (1985, 8–22) ja Spiegelbergin (1982, 712) mukaan fenomenologia taas käsittelee merkityksiä, jotka syntyvät yksilön oman kokemuksen kautta. Erityisesti inhimillinen elämismaailma ja sen rakenteet ovat usein fenomenologian kiinnostuksen kohteina (Miettinen, Pulkkinen & Taipale 2010, 9). Tämän tutkimuksen kiinnostuksen kohteena ovat erityisopettajaopiskelijoiden kokemukset etäharjoittelusta, ja siihen liittyvistä osa-alueista.

Vaikka näkökulmat tutkijoiden välillä vaihtelevat, rakentuu fenomenologia tieteenfilosofiselta viitekehykseltään aina siihen, että ihmisen suhde asioihin perustuu hänen omaan kokemukseensa (Laine 2018, 29–31.)

Fenomenologisessa tutkimuksessa tavoitteena on löytää ymmärrys siitä, miten tutkittavat kokevat ja ymmärtävät jonkin tietyn ilmiön (Johnson & Christensen 2014, 49).

Tutkimustavassa panostetaan tutkittavien kokemusten mahdollisimman syvälliseen analysointiin, ja tästä syystä fenomenologia on luonteva tieteenfilosofinen viitekehys kasvatustieteissä kokemuksia tutkittaessa (Kakkori & Huttunen 2014, 367–373).

Tiedonkäsityksen näkökulmasta fenomenologiassa halutaan selvittää, miten ihmisestä saadaan inhimillistä tietoa, ja millaista tämä tieto on (Tuomi & Sarajärvi 2018, 40).

6.2 Aineisto

Aineisto kerättiin keväällä 2020 H3 syventävän harjoittelun loputtua Itä-Suomen yliopiston erityisopettajaopiskelijoilta e-lomakkeena harjoittelun päätöstilaisuudessa opetusharjoittelusta vastaavan yliopistonlehtorin toimesta. Päätöstilaisuus pidettiin etäyhteydellä. Opintojakson palautelomakkeena toiminut kysely sisälsi 9 avointa kysymystä ja 25 monivalintakysymystä. Palautelomakkeessa opiskelijalta kysyttiin, saako vastauksia käyttää Itä-Suomen yliopiston opinnäytetöissä. Henkilö- tai tunnistetietoja ei kysytty. Palautelomake lähetettiin kaikille niille 41 erityisopettajaopiskelijoille, jotka osallistuivat H3 harjoitteluun keväällä 2020, ja kaikki heistä vastasivat siihen. Yksi opiskelija ei antanut suostumustaan käyttää palautelomakkeen vastauksia opinnäytetöissä, mutta muut (N=40) saadut palautelomakkeen avoimet- sekä monivalintakysymykset tallennettiin suoraan nimettömässä muodossa Itä-Suomen yliopiston OneDriveen, ja sieltä ne jaettiin vastaajan tunnistamattomassa muodossa meille tietosuojaohjeita noudattaen. Avoimet vastaukset vietiin sellaisenaan Word-tiedostoon helpommin käsiteltäviksi, ja monivalintakysymykset SPSS-ohjelmaan työstettäviksi.

Kyselylomakkeemme sisältö kulkee käsi kädessä teoreettisen viitekehyksemme teemojen kanssa. Ammatillinen kehittyminen, etäopetus, opettajan monipuolinen työnkuva sekä yhteisopettajuus ovat tutkielmamme kannalta keskeisiä sisältöjä, joiden ympärille kysymykset laadittiin. Kyselylomakkeen sisältöä pohdittiin myös aikaisempien vuosien H3- harjoittelun kyselylomakekokemusten perusteella; erityisopettajaopiskelijoilta on Itä- Suomen yliopistolla vuosittain kerätty tietoa syventävän opetusharjoittelun jälkeen, jotta mahdolliset kehityskohteet ja onnistumiset saataisiin ohjaavien opettajien sekä yliopiston henkilökunnan tietoon. Kysymysten asettelu, ja etenkin etäopetuksen näkökulman lisääminen lomakkeeseen, koettiin tärkeänä tälle tutkimusjoukolle, sillä heidän opetusharjoittelunsa tapahtui nimenomaan etäopetuksessa. Kyselylomakkeen pääteemat, ohjaus, yhteistyö sekä harjoittelun sisällöt ja toteutustavat, ovat aina opetusharjoittelun keskiössä, ja siksi ne päätyivät myös kyselylomakkeeseemme tässä fenomenologisessa tutkimuksessa. Kyselylomake löytyy kokonaisuudessaan liiteosiosta (LIITE 1).

6.3 Monimenetelmätutkimus aineiston analyysimenetelmänä

Tämä tutkielma toteutettiin monimenetelmällisellä tutkimusotteella (mixed methods), jossa hyödynnetään sekä laadullista että määrällistä tutkimusotetta. Tämän tutkimusotteen tarkoituksena on korostaa molempien tutkimussuuntausten vahvuuksia (Creswell & Plano Clark 2018). Monimenetelmällisellä tutkimusotteella pyritään saamaan monipuolisempaa ymmärrystä tutkittavasta ilmiöstä (Cresswell & Plano Clark 2018), joka on tässä tutkimuksessa tarkoituksenmukaista, sillä kyselylomake sisälsi sekä avoimia että monivalintakysymyksiä. Monimenetelmätutkimukselle on luotu malli, jossa tutkimukselle valitaan sopiva viitekehys, perusmalli sekä integraation tapa tutkimuksen tulkintaan ja raportointiin (Fetters, Curry & Creswell 2013).

Viitekehyksiä on tässä mallissa (Fetters ym. 2013) olemassa neljä erilaista; monivaiheinen, tapaustutkimuksellinen, interventiollinen sekä osallistava. Koska meidän tutkimuksessamme tietoa kerätään sekä laadullisin että määrällisin menetelmin pyrkien yhden ilmiön kokonaisvaltaiseen ymmärrykseen, on käyttämämme viitekehys tapaustutkimuksellinen. Fettersin ym. (2013) mukaan perusmalleja taas ovat tutkiva-, konvergentti-, selittävä-, sulautettu-, monivaiheinen- sekä transformatiivinen malli. Näistä malleista konvergentti sopi tähän tutkimukseen, sillä laadullisen ja määrällisen aineiston keruu toteutettiin samalla kyselylomakkeella, mutta ne analysoitiin itsenäisinä vaiheinaan.

Integraation tapana tutkimuksen tulkinnassa ja raportoinnissa olemme käyttäneet Fettersin ym. (2013) määrittämää rakentamista; siinä määrällinen aineisto ja sen avulla esiin nousseet havainnot täydentävät laadullisen aineiston havaintoja. Integrointi voidaan toteuttaa myös usealla eri tavalla, joista meidän tutkimukseemme valikoitui integroiminen narratiivien avulla. Siinä laadulliset ja määrälliset havainnot kuvataan yhden tai useamman raportin kautta, meidän tilanteessamme tässä yhdessä samassa pro gradu-tutkielmassa, kirjoittaen tutkimusraporttiamme vierekkäisellä lähestymistavalla, eli tulkitsemalla ja raportoimalla laadullisen ja määrällisen tutkimusosion samassa raportissa mutta eri osissa tai alaluvuissa. Päätutkimussuuntauksena ovat siis laadulliset menetelmät, mutta

määrällisten analyysien avulla saadaan havainnollistavaa ja laadullista tietoa tukevaa tutkimustietoa, kun monivalintakysymyksiä tarkastellaan jakaumien avulla pylväsdiagrammien muodossa. Laadullisin menetelmiin syvennymme enemmän, määrällisen analyysin kulkiessa mukana rikastuttaen aineiston laadullista analyysia.

6.3.1 Monivalintakysymysten analysointi määrällisin menetelmin

Monimenetelmällistä tutkimusotetta käyttäessä täytyy selvittää, tapahtuuko laadullisen ja määrällisen metodin käyttäminen saman- vai eriaikaisesti (Creswell 2009, 206–207). Tässä tutkimuksessa määrällisten analyysimenetelmien käyttö tapahtui omana erillisenä vaiheenaan sen jälkeen, kun laadullinen analyysi oli valmiina, vaikka aineisto kerättiin yhteisellä kyselylomakkeella. Monivalintakysymyksiä työstettiin SPSS-ohjelman ja Excelin avulla, mutta saatuja tuloksia analysoitiin laadullisin menetelmin. Tästä syystä monivalintakysymysten määrällinen käsitteleminen ei vaadi tarkempaa menetelmällistä kuvausta. Koska aineistomme on pieni ja määrälliset menetelmät sekundäärianalyysiä laadulliselle tutkimusotteelle, ei tässä tutkimuksessa käytettyjen määrällisten menetelmien taustalle liity mitään erityistä tieteenfilosofiaa.

Tutkielman määrällinen aineisto, 25 monivalintakysymystä, analysoitiin aluksi SPSS- ohjelmalla (versio 27). Kahden kysymyksen kohdalla yksi vastaajista oli jättänyt vastaamatta. Tämä tieto lisättiin manuaalisesti taulukoihin, jotka kaikki esitellään tämän tutkielman liiteosiossa (Liite 2). Koska aineisto oli määrällisien analyysien toteuttamiseksi varsin suppea (N=40), ja siinä oli pääosin laadullisia muuttujia, rajautuivat monet edistyneemmät tilastolliset testit pois käyttömahdollisuuksista (Nummenmaa 2011, 309).

Koska määrällisten menetelmien hyödyntämisen tarkoituksena tässä tutkimuksessa oli saada kuvailevia tietoja siitä, miten opiskelijoiden vastaukset ja mielipiteet opetusharjoittelusta jakautuivat, ei näiden edistyksellisempien testien teko olisi ollut myöskään tarkoituksenmukaista.

Monivalintakysymyksen avulla etsittiin vastauksia tutkimusongelmaan, jonka tavoitteena oli ilmaista opiskelijoiden sisällöllisten opetusharjoittelukokemusten prosentuaalista

jakautumista. Kaikkien näiden monivalintakysymysten kohdalla käytettiin siis samaa analyysimenetelmää. Käytössä oli viisiportainen Likert-asteikko, ja vastauksia tarkasteltiin välimatka-asteikollisina muuttujina SPSS:ssä. Tarkastelimme aineistoa frekvenssien ja suhteellisten frekvenssien avulla pylväsdiagrammien muodossa. Suurimmassa osassa kysymyksiä vastaukset olivat jakautuneet siten, että vähintään yksi Likert-asteikon vastausvaihtoehto, ”täysin eri mieltä”, ”jokseenkin eri mieltä”, ei samaa eikä eri mieltä”,

”jokseenkin samaa mieltä”, ”täysin samaa mieltä”, oli kaikilla opiskelijoilla käyttämättä.

Koska halusimme saada pylväsdiagrammeihin näkyviin myös ne jakaumien vaihtoehdot, joihin vastauksia ei tullut, muutimme datan esitysmuodon Excelillä. Kun data oli lopullisessa esitysmuodossaan, aloitimme sisällönanalyysin laadullisista lähtökohdista.

6.3.2 Sisällönanalyysi laadullisen aineiston analyysimenetelmänä

Laadullisen sisällönanalyysin yleisenä tavoitteena on syventyä tutkimusaineistoon prosessina, jonka tuloksena aineisto tulee tutuksi ja sitä voidaan tarkoituksenmukaisesti tulkita (Hennink ym. 2011, 205). Eräs laadullisen tutkimuksen tunnettu analyysimalli on Tuomen ja Sarajärven (2009) määritelmän mukainen sisällönanalyysi; se on tekstianalyysi, jossa tekstistä etsitään erilaisia merkityksiä. Sisällönanalyysin tarkoituksena on muokata tutkittu aineisto selkeään ja tiiviiseen kehykseen, unohtamatta sen sisältämää informaatiota (Tuomi & Sarajärvi 2009.) Tutkittavasta ilmiöstä pyritään analyysin avulla muodostamaan ytimekäs kuvaus, jossa löydetyt tulokset liitetään ilmiön laajempaan asiayhteyteen, sekä muihin löydettyihin kyseisen aiheen tutkimustuloksiin (Saaranen- Kauppinen & Puusniekka 2006). Sisällönanalyysia voidaan tehdä kolmella eri tavalla;

teorialähtöisesti, aineistolähtöisesti tai teoriaohjaavan analyysin keinoin (Tuomi & Sarajärvi 2009, 108; Saaranen-Kauppinen & Puusniekka 2006). Tässä tutkielmassa käytettiin aineistolähtöistä sisällönanalyysiä.

Aineistolähtöisen sisällönanalyysin tarkoituksena on kerätä aineistosta tutkimuksen kannalta tärkeimmät havainnot, pelkistäen ja tiivistäen ne (Kylmä & Juvakka 2007, 112–

119) ilman, että tutkijoiden aikaisemmat tiedot tai teoreettiset oletukset tutkittavasta aihepiiristä ovat yhteydessä esiin nousseiden tutkimustulosten tai analyysin