Opetusharjoittelun tavoitteiden, sisältöjen ja toteutuksen keskinäinen vastaavuus (80,5 %) ja työmäärä suhteutettuna opintopisteisiin koettiin suurimmalta osin (75,6 %) onnistuneena määrällisessä osiossa. Kehittämisideoita ja tyytymättömyyttä myös työmäärään liittyen nousi kuitenkin esiin avoimissa vastauksissa jokaiselta opiskelijalta.
Tätä ristiriitaa jäimme pohtimaan. Opiskelijat ovat voineet olla etäopetusharjoittelun toteutukseen pääosin tyytyväisiä, ja kokeneet näin helpoksi vastata monivalintakysymyksiin tyytyväisemmin. Avoimet kysymykset olivat spesifimpejä, jolloin opiskelijat ovat käyneet pohtimaan esimerkiksi juuri ohjaavien opettajien antamaa
työmäärää konkreettisemmin, jolloin heidän mieleensä on noussut enemmän parantamisen varaa sekä kehittämisideoita.
Etäopetusharjoittelun koettiin kuitenkin tukevan monella tapaa opiskelijoiden ammatillista kehitystä. Nämä tutkimuksemme tulokset tukevat muun muassa Korthagenin (2017) ja Darling-Hammondin (2017, 300–305) ajatusta siitä, kuinka opetusharjoittelu toimii kenttänä, jossa ammatillista kehitystä tapahtuu opiskelijoiden päästessä toteuttamaan käytännössä oppimaansa teoreettista tietoa. Kasvatuksellisten rajojen murtuminen ja muuttuneet postmodernin maailman “hallitsemattomuuden” piirteet (Lapinoja 2006, 23–
35) vaikuttavat myös opiskelijoiden kokemuksiin etäopetuksesta ja ammatillisen identiteetin kehityksestä, sillä erilaisten sovellusten ja oppimisympäristöjen kautta heillä on varaa valita juuri heille sopivat toimintamallit sekä käytännöt myös teknologiaa hyödyntäen.
Tutkimamme erityisopettajaopiskelijat mainitsevat monia materiaalien käyttöön ja teknologian hyödyntämiseen liittyviä opetusharjoittelun aikana kehittyneitä taitoja. Vaikka suurin osa heistä toivoo pääsevänsä jatkossa toteuttamaan lähiopetusta, haluavat he hyödyntää ammatillisen kehityksensä antia, muun muassa Classroomia ja itse tekemiään opetusvideoita, vain lähiopetuksen rinnalla. Atjosen (2014, 7–8) mukaan tämä opiskelijan oman pedagogisen käyttöteorian- ja tiedon kasvu on juuri yksi opetusharjoittelun tärkeimmistä ammatillisen kehityksen tavoitteista. Kokemuserot esimerkiksi etäharjoittelun kuormittavuudesta ja sen mahdollisuuksien hyödyntämisestä opetuksessa selittyvät sillä, että opettajan omat ajatukset ovat aina opettajuuden kokemuksen taustalla, ja näin ollen hän pohtii ja päättää itse siitä, millaiseksi hän haluaa ammatillisesti kehittyä ja mihin asioihin keskittyä (Jeskanen 2013, 9). Tämänkin tutkimuksen tulokset puoltavat sitä, kuinka jokainen opiskelija luo itse oman kokonaisuuden opettajan ammatissa toimimiseen (Abbasian & Esmailee 2018). Mikäli opiskelija ei jatkossa halua käyttää teknologista oppimisympäristöä hyödykseen, teknologisen oppimisympäristön käytön haluttomuus voi johtua siitä, ettei opiskelija koe sitä itselleen merkitykselliseksi (Ilomäki & Lakkala 2006).
Koska materiaalien käyttö ja tuottaminen sekä teknologian hyödyntäminen vaihtelivat tutkittaviemme opiskelijoiden välillä, pohdimme syitä tähän. Osa hyödynsi vain valmiita
oppikirjan materiaaleja ja tiettyä alustaa, kuten Meettiä, kun taas osa kertoi tehneensä kaiken materiaalin itse, ja soveltaneensa jopa kymmentä eri oppimisalustaa ja –sovellusta.
Tvt-taitojen hyödyntäminen ja materiaalien luominen voivat riippua paljon opetusryhmän, suuresti myös ikäluokan, kehitys- ja taitotasosta. Eräs opiskelija mainitseekin että “En ruvennut hirveästi kikkailemaan tekniikan kanssa, koska 3-luokan oppilaille hankalaa opetella uusia sovelluksia ja rutiinit oli tärkeitä”. Brookfieldin (1998) ajatus kriittisestä pedagogiikasta korostuu tässä, sillä juuri tämän harjoittelun kokemukset eivät välttämättä kehitä opiskelijan ammatillista identiteettiä materiaalien ja oppimisympäristöjen hyödyntäjänä, sillä taitotaso saattaa olla aivan erilainen jonkin muun opetusryhmän kanssa toimiessa. Teoreettista viitekehystämme tukien (ks. Gordon 2010; Opetushallitus 2014;
20–21). useamman opiskelijan mukaan etäopetuksella voitaisiin kuitenkin tavoittaa ne oppilaat, jotka muuten jäisivät opetuksen ulkopuolelle esimerkiksi pitkän sairastumisen vuoksi.
Aikaisempien tutkimustulosten mukaan etäopiskelu on paljon puhuttu vaihtoehto, mutta sen rajoittunut käyttö johtuu puutteellisista resursseista (Sallasmaa ym. 2011, 126; Koskela ym. 2020; 204). Tässä tutkimuksessa resurssit eivät nousseet syyksi opiskelijoiden kokemuksille siitä, että vaikka he kokivat teknologian hyödyllisenä, haluaisivat he silti jatkossa lähiopetukseen. Syynä tähän koettiin lähiopetuksen antamat mahdollisuudet oppilaan kohtaamisesta sekä vuorovaikutuksesta, jotka nähtiin perustana opetukselle.
Oppimisympäristön vuorovaikuttuneisuudella on siis merkittävä rooli hyvän ja laadukkaan opetuksen takaamiseksi (Piispanen 2008, 15), ja tästä näkökulmasta kevään 2020 etäopetukseen nopea siirtyminen ei pystynyt aina tarjoamaan laadukasta ympäristöä tai ammatillista kehitystä tukevia keinoja, joilla vuorovaikutus olisi onnistunut parhaalla mahdollisella tavalla, etenkin yläkouluikäisten nuorten kanssa työskennellessä.
Jotta etäopetus tukisi opiskelijan ammatillista kehitystä, tarvitaan ohjaajilta sekä pedagogista että teknistä tukea (Hiltunen 2010), ja monien aikaisempien tutkimusten mukaan opettajaopiskelijoiden teknologian integroimisen taidot opetukseen ovat puutteellisia (esim. Lee & Kim 2014; Kontkanen ym. 2016). Tutkimuksemme tulokset haastavat näitä näkemyksiä; teknisen tuen saaminen ohjaavilta opettajilta ei noussut esiin, mutta silti opiskelijat kokivat ammatillista kehitystä teknologian hyödyntäjinä. Osa
opiskelijoista myös mainitsi tvt-taitojensa olevan jo ennestään todella hyvät. Teknisen tuen mainintojen puutteesta huolimatta ohjauskokemukset olivat taas todella positiivisia, ja ohjaavia opettajia kiiteltiin monien opiskelijoiden vastauksissa etäharjoittelun onnistumisesta. Tästä voidaan päätellä, että tällä tutkimusjoukolla oli lähtökohtaisesti jo hyvät valmiudet teknologian hyödyntämiseen, ja etäharjoittelu antoi heille lisää teknologisia eväitä ammatillisen kehityksen tukemiseen. Yhtenä selittävänä tekijänä tähän voidaan nähdä se, että tämä tutkimusjoukko kuuluu itsekin pääosin “uuteen nettisukupolveen”, joille tvt-taidot ovat tuttuja, ja jotka oppivat itsekin eri tavoin hyötyen etäopetuksen “oppilaslähtöisestä” ja monipuolisesta ympäristöstä (Tapscott 2009, 9–40).
Myös TPACK:n teoreettinen viitekehys etäopetuksen taustalla (Mishra & Koehler 2006) ilmenee tutkimuksemme tuloksissa; vastauksissaan opiskelijat yhdistävät teknologista tietoa pedagogiseen sisältötietoon. Kokemusten mukaan teknologia ei siis jäänyt irralliseksi, vaan sitä käytettiin pedagogisesti perustellusti oppimisen mahdollistamiseksi.
TPACK:iin liittyvissä tutkimuksissa on teknologisen kehittymisen ja oppimisympäristöjen laajentumisen todettu kehittävän tehokkaasti vuorovaikutustaitoja (Manninen ym. 2007, 73–74). Tutkittaviemme kokemukset tästä ovat ristiriidassa aiemman tutkimustiedon kanssa, sillä osa tutkittavistamme koki juuri vuorovaikutuksen olleen haaste oppilaiden kanssa työskentelyssä. Tynjälän (2007) ajatus integratiivisesta pedagogiikasta kytkeytyy myös hyvin tähän. Ajatuksen mukaan (Virtanen & Tynjälä 2018; Tynjälä ym. 2011) työelämätaitoja hyvin kehittävän ympäristön piirteitä ovat muun muassa vuorovaikutus, yhteisöllinen oppiminen ja palautteen sekä tuen saaminen. Kaikki nämä ulottuvuudet nousevat esiin aineistostamme. Opiskelijat kokivat kaipaavansa harjoitteluun enemmän yhteistyötä. He myös kokivat vuorovaikutuksen oppilaiden kanssa yhtenä tärkeimmistä ammatillisen kehityksen osa-alueista todeten samalla teknologisen oppimisympäristön haastavan tämän vuorovaikutuksellisen suhteen muodostamista.
Leivon (2008, 151) tutkimuksessa esiin nousseet opiskelijoiden viisi merkittävintä oppimiskokemusta nousivat esiin myös tässä tutkimuksessa, vaikka emme käsittelekään kokemuksia suoraan näiden ulottuvuuksien kautta. Moniammatillisen yhteistyön kokemukset nousivat tässä tutkimuksessa esiin yhteisopettajuutena sekä muuna erityisopettajan työkuvaan kuuluvana yhteistyönä. Yhteisopettajuudessa molempien
ammatillinen osaaminen tukee toinen toisiaan (Dahlgrèn & Partanen 2012, 232–236). Vain yksittäisissä vastauksissa nousi esiin tehty yhteistyö kodin ja koulun välillä, mikä puoltaa aiempia tutkimuksia siitä, kuinka kodin ja koulun yhteistyö kuuluu usein luokanopettajan ja rehtorin vastuulle (Kettunen 2007, 125).
Moniammatillisen yhteistyön lisäksi myös muut erityisopettajan monipuolisen työnkuvan osa-alueet (Ström 2002, 133–136) koettiin tärkeinä yli puolissa vastauksissa, ja mielenkiintoa siihen tutustumiseen löytyi. Työnkuviin tutustuminen riippui paljon ohjaavasta opettajasta. Aikaisempia tutkimustuloksia mukaillen (esim. Väisänen & Atjonen 2005, 7–9; Hargraves ym. 1992) myös tässä tutkimuksessa ohjauksen rooli sai suurta huomiota opiskelijoiden harjoittelukokemuksissa. Kaikki tutkittavat opiskelijat kertoivat positiivisia ohjauskokemuksia, ja ohjaamisen tematiikka nousi laajasti esiin. Silvennoisen ym. (2020, 114–115) mukaan ohjaavan opettajan on tärkeää olla yhteydessä ohjattaviin opiskelijoihin opetusharjoittelun kaikilla osa-alueilla. Tässä tutkimuksessa ohjaavien opettajien koettiinkin olevan hyvin tavoitettavissa koko harjoittelun ajan, ja heiltä sai tarpeen mukaan myös yksilöllistä palautetta. Nämä piirteet ovat tutkitusti hyvän etäopettajan tunnuspiirteitä (Boling ym. 2011, 118–126).